집 보일러 영어 말하기 교육 내용입니다. 말하기 교육의 기본 원리

영어 말하기 교육 내용입니다. 말하기 교육의 기본 원리

초등학교에서 말하기 교육
계획

소개.

1 장. 말하기 능력 개발 방법

1.1. "말하기"의 기본 개념.

1.2. 말하기 교육의 기본 원리.

1.3. 말하기 교육의 주요 원칙 중 하나 인 상황주의.

1.4. "언어 능력"의 기본 개념.

1.5. 어휘 기술의 형성.

2장. 의사소통 학습 첫 단계.

2.1. 초기 단계에서 학생들의 의사 소통 개발.

2.2. 말하기는 의사소통 학습의 목표이자 수단이다

2.3. 초기 단계에서 말하기의 주요 임무.
3장. 실용적인 부분.

결론.

사용된 문헌 목록입니다.

소개.

주목적 외국어학교 교육의 주제 영역으로 - 학생들의 외국어 의사 소통 능력 숙달.

우리는 의사소통 능력의 형성에 대해 이야기하고 있습니다. 직접적인 의사소통(말하기, 듣기 이해)과 간접적인 의사소통(외국어 텍스트의 이해와 읽기, 쓰기)을 모두 수행할 수 있는 능력과 준비. 의사소통 능력의 형성은 훈련의 주요 목표입니다. 이것은 오늘날 특히 인기가 있습니다. 사람은 말을 귀로 인식할 때 외국어로 의사소통할 때 가장 큰 어려움을 겪습니다. 그러나 이제 그 역할이 특히 중요해진 구두 의사 소통은 대담 자의 연설을 이해하지 않고는 불가능합니다. 왜냐하면 언어 상호 작용 과정에서 모든 사람이 화자와 청취자 역할을하기 때문입니다.

외국어 교육 문제에서 가장 논란이 되는 측면 중 하나는 지식, 기술, 이를 구성하고 수행하는 방법을 테스트하고 기록하는 것입니다. 통제는 아직 학문적 성과를 향상시키기 위한 "강력한 수단"이 아니며 특정 주제에 대한 지식과 기술의 진정한 상태를 확립하는 데 도움이 되는 원천이 되지 않았습니다.

대화는 외국어 교육에서 말하기 능력을 개발하고 형성하는 가장 효과적인 수단 중 하나로 간주됩니다. 많은 교사들은 최소한의 시간 투자와 결과의 객관성이 결합된 폭넓은 가능성을 오랫동안 높이 평가해 왔습니다.

이 작업의 목적은 이 주제에 대한 방법론적 문헌 분석을 바탕으로 초등학교 교육 단계에서 말하기 능력을 개발하는 과학적 기초와 방법을 결정하는 것입니다.

이 연구의 주제는 의사소통 중심 학습 조건에서 수행되는 말하기 능력을 개발하는 과정입니다.

1 장. 말하기 능력 개발 방법

1.1. "말하기"의 기본 개념.

말하기- 생산적인 모습 말하기 활동, 이를 통해 (듣기와 함께) 구두 의사 소통이 수행됩니다. 말하는 내용은 생각을 구두로 표현하는 것입니다. 말하기는 발음, 어휘, 문법 능력을 바탕으로 이루어집니다. 대부분의 교수법에서 말하기는 교수법의 가장 중요한 영역 중 하나입니다. 프로그래밍의 역할이 크거나 작음에 따라 발화는 능동적(능동) 발화, 반응적(응답) 발화, 재생산(확률적) 발화로 구분됩니다. 말하는 행위의 심리적 구조는 네 가지 단계로 구성됩니다.

1) 특정 동기의 영향을 받고 진술에 대한 특정 목적이 있을 때 개인의 의사소통 필요성이 나타나는 인센티브 동기;

2) 생각을 프로그래밍하고 공식화하기 위한 압축된 정신 활동의 형태로 제시되는 분석-합성(여기에는 단어 선택 및 문법적 예측을 보장하는 진술의 내부 디자인을 위한 메커니즘이 있습니다)

3 생각의 실행 사운드 및 억양 설계 (훈련 초기 단계에서 발화 프로그램에서 실행으로의 전환은 모국어를 통해 발생합니다.

4) 발생할 수 있는 오류를 알리고 수정을 용이하게 하는 임무를 맡은 감독자 통제는 화자가 언어 연습과 자신의 말을 표준과 비교한 결과로 형성된 표준을 가지고 있다고 가정합니다.

말하기를 가르치기 위해 준비 연습과 말하기 연습으로 나누어진 특별 연습이 있습니다. 준비되지 않은 연설의 기술과 능력, 반응성, 자발성, 주제는 대화에서 개발됩니다. 독백에서 독창성, 논리성, 일관성을 갖춘 준비된 연설 기술.

대화 연설- 둘 이상의 사람이 직접 진술을 교환하는 연설 형식입니다. 대화 연설이 발생하는 조건은 발화의 간결함, 비언어적 의사 소통 수단 (얼굴 표정, 몸짓)의 광범위한 사용, 억양의 큰 역할, 다양한 특수 기능을 포함하는 여러 기능에 의해 결정됩니다. 불완전한 구성의 문장, 책 연설의 엄격한 규범에서 자유로운 발화의 구문 설계, 간단한 문장의 우세. 대화식 연설을 가르치는 단위는 대화식 통일성(미세 대화)입니다. 이는 내용과 형식과 관련된 몇 가지 발언입니다. 대화 말하기 교육은 의사소통이 일어나는 상황과 관련된 대화 텍스트 형태로 주어진 샘플을 기반으로 합니다. 교실에서 대화 연설을 가르치는 주요 단계는 다음과 같습니다.

1) 구두 설명이나 기술적 교육 도구를 사용하여 상황을 제시합니다.

2) 오디오 및 그래픽 형식으로 대화 제시, 대화의 언어 자료 동화

3) 대화에서 발언을 연결하는 방법을 터득합니다.

4) 대화의 재생산;

5) 구성 요소를 변경하여 샘플 대화 상자의 기능 확장
상황.

대화 연설을 가르칠 때 대화 대화, 대화 극화, 학생 간 대화, 교사와의 대화, 쌍 및 그룹 등 다양한 유형의 대화와 작업 형태를 다양하게 하는 것이 좋습니다. 대화 연설을 가르치는 주요 수단은 연습입니다. 구현 과정에서 정보 요청, 대담 자의 발언에 적절하게 응답, 대화 연설의 진부한 사용, 대화 구성시 발언 결합 등의 기술이 형성됩니다.

독백 연설한 명 또는 청취자 그룹(대담자)에게, 때로는 자신에게 전달되는 연설 형식; 대화 연설과는 달리, 이는 진술의 주제별 내용, 공통 구성의 존재 및 문법적 디자인을 광범위하게 다루려는 욕구와 관련된 확장이 특징입니다.

독백 말하기 훈련은 세 단계로 진행됩니다.

1) 첫 번째 단계에서는 언어 자동화가 개발됩니다. 음성, 어휘 및 문법 자료를 빠르고 오류 없이 사용하기 위한 기술 개발은 모방, 연관 말하기, 말하기, 합창 및 조건부 의사소통을 기반으로 이루어집니다.

2) 두 번째 단계에서는 의사소통의 목적에 맞는 언어적 수단의 선택을 가르친다. 적절한 어휘-구조적 자료를 사용하여 내용을 표현하는 데 중점을 둡니다. 여기서는 다른 사람의 진술을 압축하고 주로 기성 형태의 음성 자료를 사용하는 능력이 개발됩니다.

3) 세 번째 단계는 주도적인 말하기 능력을 개발하는 것을 목표로 합니다. 화자의 의식은 발화의 내용에 집중됩니다. 독백 연설의 특징 중에는 연속성(문장이 하나의 구문에 국한되지 않고 상위 구문 통일성을 나타냄), 일관성, 말하기 논리, 상대적인 의미 완전성 및 문장의 의사소통 방향도 있습니다.

독백 연설은 다양한 의사소통 목적으로 사용됩니다. - 정보 전달, 설득을 통해 청취자에게 영향을 미치기 위해, - 행동을 유도하거나 이를 방지하기 위해.

교육 목적의 독백 연설 유형을 결정할 때 연설 내용(설명, 메시지, 이야기), 독립성(기억된 내용의 재현, 다시 말하기 및 독립적인 진술), 준비 정도에 따라 결정됩니다. (준비된 연설, 부분적으로 준비된 연설, 준비되지 않은 연설). 이야기는 가장 복잡한 유형의 독백 연설입니다. 이는 사건 간의 인과 관계를 반영하는 특정 일련의 사건이 특징입니다. 설명이 한 평면에 있는 것처럼 전개되고 설명된 현상의 순서가 근본적으로 중요하지 않은 경우 이야기에서 연대순 순서를 준수하는 것이 필수입니다. 그렇지 않으면 이야기의 줄거리 개요가 중단됩니다. 준비된 독백의 주요 유형인 강의, 연설, 메시지는 원칙적으로 미리 준비됩니다. 언어 교육 방법론은 모든 유형의 독백 연설에 대한 훈련을 제공해야 합니다. 독백 말하기 교육의 목표는 독백 말하기 기술을 형성하는 것입니다.

1) 텍스트를 다시 말하고, 설명을 작성하고, 주어진 주제에 대한 메시지를 작성하고,
이야기를 만들어라;

2) 주어진 주제를 논리적으로 일관되게 드러냅니다.

3) 연설의 요소를 포함하여 판단의 정확성을 정당화하십시오.
추론, 논증.

이 모든 기술은 수행 과정에서 개발됩니다.

준비 및 연설 연습.

1.2. 말하기 교육의 기본 원리

말하기는 매우 다면적이고 복잡한 현상입니다.

첫째, 개인의 삶에서 의사소통 수단의 기능을 수행한다.

둘째, 말하기는 인간 활동 유형 중 하나입니다.

셋째, 말하기 활동의 결과로 그 산물, 즉 발언이 발생한다는 것을 기억하는 것이 중요합니다. 활동이자 제품으로서 말하기에는 학습의 지침이 되는 특정 특성이 있습니다. 이는 말하기 발달을 위해 어떤 조건을 조성해야 하는지 제시하고, 학습 결과를 평가하는 기준이기도 합니다.

말하기는 의사소통 문제를 해결하기 위해 자신의 생각을 표현하는 것입니다. 이것은 의사소통에 포함되어 있고 외부에서는 생각할 수 없지만 한 사람의 활동입니다. 왜냐하면 의사소통은 항상 다른 사람과의 상호 작용이기 때문입니다.

의사소통의 산물은 정보의 해석이다. 의사소통에는 지각형, 상호작용형, 정보형의 세 가지 의사소통 방식이 있으며, 역할과 개인 의사소통이라는 두 가지 유형의 의사소통도 있습니다. 이것이 의사소통의 기본 특성이다.

이제 이러한 관점에서 외국어 말하기 교육 과정이 어떠해야 하는지 살펴보겠습니다.

1) 교사와 학생 사이에는 어떤 것이 있어야 한다
공식적인 관계가 아닌 관계, 즉 의사소통은 역할극이 되어서는 안 됩니다(교사 -
학생), 그러나 서로를 말하기 파트너로 보는 개인의 의사소통입니다.

2) 의사소통의 동기는 필요할 때만 나타날 수 있다
진실한 소통에서. 일부 사람들에게는 "교육적" 의사소통의 필요성
학생들은 성격이 다르기 때문에 의사소통을 할 수 없습니다.
동기 부여,

3) 교사와 학생의 관계가 개인 간의 관계인 경우
발생하지 않으면 이러한 관계를 변화시키기 위한 의사소통 고유의 목표가 없습니다.

4) 모든 의사소통 방법이 작동해야 합니다. 가능한 경우 대화형
교육 활동 이외의 활동에 기반한 상호 작용; 지각할 때
개인으로서 서로에 대한 인식이 있습니다. 학생 때 정보 제공
생각과 감정을 교환합니다. 학생이 텍스트를 간단히 다시 말하면
(학급의 모든 사람이 내용을 알고 있을 때) 다시 말하거나 말도 안되는 말을 하기 위해
상황적 문장을 사용하면 의사소통이 이루어질 수 없으며, 그러한 결과는
"말하기"는 소위 교육적인 연설입니다. 학습 과정에 집착하는 것이 아니라
조직, 일관성 및 방법론적 방향을 위반하고,
의사소통 과정의 특징.

무엇인가 의사소통 방법의 원리?

1. 연설 방향의 원리.교육 과정의 말하기 방향은 말하기가 추구된다는 사실에 크게 있지 않습니다. 실용적인 목적, 그래서 이 목표를 향한 길은 언어 자체의 실제적인 사용입니다. 실용적인 연설 방향은 목표일 뿐만 아니라 화합이기도 합니다. 말하기 방향은 연습의 특수성을 전제로 합니다. 정도, 음성과의 유사성을 측정합니다. 그들 모두는 발음 연습이 아니라 말하기 연습, 화자가 특정 작업을 수행하고 대담 자에게 구두 영향을 미칠 때 연습해야합니다.

음성 지향의 원칙은 또한 의사소통적으로 가치 있는 음성 자료의 사용을 전제로 합니다. 각 문구의 사용은 의도된 의사소통 영역(상황)과 이 범주의 학생에 대한 의사소통 가치를 고려하여 정당화되어야 합니다. 여기서는 수업의 언어적 성격도 중요한 역할을 합니다.

2. 개인적인 측면을 주도하는 개인화의 원칙.

개별화는 개인으로서 학생의 모든 속성, 즉 학생의 능력, 말하기 및 학습 활동 수행 능력, 주로 개인 속성을 고려합니다. 개인화는 동기 부여와 활동을 창출하는 주요 실제 수단입니다. 사람은 환경에 대한 자신의 태도를 말로 표현합니다. 때문에 이러한 태도는 언제나 개인에 따라 다르며 말에도 마찬가지입니다. 외국어 말하기를 가르칠 때, 학생이 직면하는 말하기 과제가 개인으로서의 필요와 관심을 충족한다면 개별적인 대응이 가능합니다. 학생의 모든 진술은 가능하다면 자연스럽게 동기가 부여되어야 합니다.

3. 기능성의 원리.모든 음성 단위가 프로세스에서 수행됩니다.
모든 음성 기능을 전달합니다. 종종 학습 과정을 마친 후 학생들은
그들은 단어와 문법적 형태를 알지만 말할 때 이 모든 것을 사용할 수 없습니다. 아니다
전송이 발생합니다(먼저 단어와 형식을 별도로 채워서
그들이 수행하는 음성 기능, 단어나 형태가 음성과 연관되어 있지 않음
일).

기능성은 무엇보다도 의사소통 과정에 적합한 자료의 선택과 구성을 결정합니다. 의사소통의 요구에 접근하는 것은 말하기 수단을 고려하고 대화 주제와 문법 현상이 아닌 상황과 말하기 작업을 중심으로 자료를 구성해야만 가능합니다. 말하기의 어휘적, 문법적, 음성학적 측면의 통일성도 필요합니다.

4. 새로움의 원칙.의사소통 과정은 끊임없는 변화를 특징으로 합니다.
대화 주제, 상황, 작업 등 참신함은 말의 유연성을 제공합니다
특히 언어 능력의 발달뿐만 아니라 전달이 불가능한 기술
그의 역동성(방법론적으로 준비되지 않은 연설), 의역 능력
(생산성의 질), 결합의 메커니즘, 표현의 주도성,
말하는 속도, 특히 말하는 사람의 전략과 전술. 이를 위해서는 필요하다
말하기 상황의 지속적인 변화.

1.3. 말하기 교육의 주요 원칙 중 하나 인 상황 상황의 원칙.일반적으로 원칙으로서의 상황주의는 모든 말하기 학습이 상황을 기반으로 그리고 상황의 도움을 받아 발생한다는 것을 의미합니다. 또한, 의사소통 방식에서 '상황'이라는 개념의 정의는 기존의 정의와 크게 다르다.

그런데 왜 이러한 상황이 교육에 사용됩니까? 그 이유는 상황을 일련의 상황(“매표소에서”, “영화관에서”, “쉬는 시간에” 등)으로 널리 정의하기 때문입니다. 따라서 상황을 명명함으로써 상황을 외부에서 정의하려는 시도가 이루어집니다. 하지만 이 경우 학생은 이를 받아들이지 않습니다.

"금전 등록기에서"라는 말에 대해 어떻게 생각하시나요? 사람들이 매표소(영화관, 기차역)에서 의사소통할 때 다양한 상황이 발생할 수 있습니다. 왜냐하면 의사소통하는 사람들 사이에 관계가 있을 때만 상황이 발생하고 장소가 아니라 주로 그들에게 달려 있기 때문입니다. 발생하는 곳. 이는 화자의 마음 속에 상황이 반영되기 때문이다. 물론 사람이 말할 때 그는 자신의 말을 현실의 대상과 연관시키지만, 말하는 순간에는 그 말에 의존하지 않고 정신적 이미지에 의존하는 경우가 가장 많습니다. 이는 내부 명확성(L.I. Zimnyaya)이 있음을 의미합니다. 즉, 연설 상황이 이상적인 것으로 이해되고 현실과 전혀 분리되지 않는다는 점입니다. 이는 상황의 방법론적으로 중요한 특징, 즉 현재 상황에 음성 단위가 직접적으로 연결되지 않는다는 점만 강조합니다.

상황이 의식에 어떻게 반영되는 것처럼 "나타나는"가? 사실 상황은 현실의 지역적 부분이 아니라 의사 소통의 상호 작용이 이루어지는 형태인 활동의 "부분"입니다. 따라서 상황은 활동의 주요 특징, 즉 의미성, 경험적 방법, 계층 구조 및 특정 구조가 특징입니다.

문제를 해결할 때 커뮤니케이터 간의 상호 작용이 발생한다는 점에 유의하는 것도 중요합니다. 방법론적 관점에서 이는 의사소통 문제를 해결하는 활동으로 상황을 구성하도록 강요하기 때문에 매우 중요합니다.

의식에 반영된 상황의 핵심은 소통하는 사람들 사이의 관계이다.

한 사람이 누군가의 행동에 분노하고 다른 사람이 그를 정당화하거나 이에 동의한다면 "분노-정당화" 또는 "분개-동의"가 상황입니다. 물론 이것은 외부 상황을 포함하여 많은 것들이 겹겹이 쌓이는 기초일 뿐입니다. 그러나 이 기초의 존재만이 말하기 학습의 기초가 되는 진정한 상황을 만들어냅니다.

상황은 역동적이며 언어 동작에 따라 달라집니다. 각각의 대응은 상황을 발전시킵니다. 엄밀히 말하면 상황은 어느 정도 정적입니다. 즉, 일시적으로 중단된 관계, 말-사고 과정의 기록된 순간입니다. 그러나 이것은 초기 상황이며 모든 언어 활동은 말하자면 끝없는 상황의 사슬을 나타냅니다. 위의 내용을 바탕으로 "상황"이라는 개념에 대해 다음과 같은 정의를 내릴 수 있습니다. 이는 의사 소통자 간의 역동적인 관계 시스템으로, 의식에 대한 반영 덕분에 목적 있는 활동에 대한 개인적인 필요성을 생성하고 이 활동을 제공합니다.

상황은 연설 자료의 선택과 구성을 위한 기초로 작용합니다. 따라서 주제를 일종의 "기준점"으로 간주하고 상황별로 나누는 것은 방법론적으로 잘못된 것 같습니다.

상황은 테마에 의해 "강화"되지만 하나가 아니라 여러 가지가 있습니다. 조합은 의미론적 관계에 따라 달라집니다. 이와 관련하여 상황의 주제적 성격이 아니라 그 내용에 대해 이야기하는 것이 바람직합니다.

토론의 주제는 대개 특정 관계로 연결되어 있으며 우리 외부에 존재합니다. 그러나 어느 시점에서 그들은 인간 활동에 "연결"됩니다. 사람과 환경(다른 사람) 사이의 관계 시스템에 불일치를 초래하는 특정 사건이 발생합니다. 문제가 나타납니다. 문제로서의 상황은 시스템의 불일치에 대한 개인의 태도와 시스템을 다시 "정상으로 되돌리려는"욕구로 표현되는 언어 행위를 유발합니다. 문제에 대한 사람의 태도는 그의 말하기 기능입니다. 상황과 주제의 주요 차이점은 활동 범위가 아닙니다. 지금 상황이 나에게 문제를 야기한 것이다. 주제는 개인 활동의 맥락에 아직 포함되지 않은 잠재적인 사회적 경험의 재고입니다. 현실과 의식 속에 존재하지만 지금은 나와 관련이 없는 것.

사회적 접촉은 주로 대상 언어 국가에서 이루어집니다. 이를 바탕으로 언어를 공부한 사람은 아마도 공부하는 언어가 속한 국가의 구체적인 상황에서 의사소통이 가능할 것입니다. 우리나라에 있는 외국인과 대화할 때 이러한 지식은 거의 불필요한 것으로 판명될 것입니다.

끊임없이 변화하는 의사소통 조건은 화자에게 매번 새로운 과제를 제시하기 때문에 말하기 활동은 기술 이전을 기반으로 합니다. 기술의 기초인 말하기 능력이 잠재적으로 전이될 수 있고 따라서 말하기 능력이 매우 역동적인 경우에만 이에 대처할 수 있습니다. 말하기 능력의 상황적 유연성 형성 조건은 조건화된 말하기 상황입니다. 그들은 상황적 특성을 잃지 않고(일반적으로 훈련 연습의 특징) 자동화에 적합한 특수 조건(사용 규칙성, 예시)에서 사용할 일부 음성 단위, 음성 샘플에 대한 모든 전제 조건을 생성합니다.

상황은 기술 개발의 조건이다. 예를 들어 누군가에게 무언가를 설득해야 할 필요성은 상황이 외부에서 주어지지 않고 대담자가 관련된 사건의 결과 또는 전조일 때만 자연스럽게 발생할 수 있습니다. 주어진 상황과 모든 활동 사이의 연결이 더 넓고 깊어질수록 동기가 더 쉽게 발생합니다. 의식의 실체는 인간 활동입니다.

특수영화는 활동을 위한 매우 좋은 맥락을 제공할 수 있습니다. 내용이 흥미롭고(문제), 의사소통에 초점이 맞춰져 있고(의사소통 영역을 고려하여) 본질적으로 체계적인 이벤트 영화여야 합니다. 이러한 영화는 각 수업 주기 전에 상영되며 교사가 수업 중 상황을 만드는 데 기초하여 학생들에게 다음 행사의 분위기를 소개합니다. 모든 읽기 자료는 목표가 아니라 말하기 교육 수단(말하기 개발에 사용되는 텍스트, 단어 및 말하기 패턴을 마스터하기 위한 마이크로텍스트)으로서 영화의 이벤트에 의존하지만 이를 확장하고 발전시킵니다. 말하기 능력 개발 단계의 연습은 물론이고 많은 훈련 연습의 내용도 상황에 따라 결정될 수 있습니다. 활동 맥락의 도입은 상황의 개별화를 위한 기본 전제조건입니다.

구두 외국어를 배울 때 자연스러운 의사소통 상황을 만드는 것은 쉽지 않습니다. 학습 환경에서 저절로 발생하는 의사소통 상황은 첫째, 실체적 과제가 좁고, 둘째, 모국어로 구현될 가능성이 매우 높습니다.

첫 번째 상황은 교육 과정을 넘어서는 상황에 콘텐츠를 도입해야 할 필요성과 관련이 있습니다. 두 번째 상황은 부분적으로 학습자가 외국어를 의사소통 수단이 아닌 학습 대상으로 간주하는 경향이 있다는 사실에 기인합니다. 그는 교사를 자신을 위해 교육 과제를 설정하고 실행을 통제하는 사람으로 인식합니다. 이러한 장애를 극복하려면 교사는 가르치는 사람에서 대화하는 사람으로 변화할 수 있는 능력을 갖추어야 합니다.

그림을 사용하여 의사소통 상황을 만들 수 있습니다. 종종 이것은 캐리커처입니다. 이 유형의 도면에서는 하나 또는 다른 내용(종종 복잡한)을 묘사하기 위해 최소한의 그래픽 수단이 사용됩니다. 이것은 매우 일반적인 장르이며 언제든지 적절한 디자인을 선택할 수 있습니다. 그다지 성공하지 못한 채 극적인 내용이 담긴 그림을 기반으로 상황이 만들어집니다.

본문에서와 같이 그림에도 "과소 그려진" 부분이 있어야 합니다(본문에서 생략된 링크와 동일). 그림에서 이것은 내용의 본질과 관련이 있어야 합니다. 좋은 캐리커처의 장점은 외부 세부 사항 뒤에 의미가 숨겨져 있다는 것입니다.

도식적으로 지원됩니다.다이어그램은 현실을 일반화하는 방법 중 하나입니다. 특히 음성 문법 기술의 형성에서 이러한 현실을 숙달하는 수단으로 이를 사용하지 않는 것은 불합리할 것입니다. 왜냐하면 일반성은 전달 메커니즘이 기반으로 하는 특성 중 하나로 내재되어 있기 때문입니다.

계획 요구 사항:

1) 일반성

2) 특이성

3) 기능적 초점

4) 역동성

5) 대표성(색상, 글꼴 등으로 표시)

K.S. Stanislavsky는 "예술가가 클수록 관심이 더 커집니다.

그의 기술의 기술." 완전한 권리를 가지고 교사, 학생들과의 언어 및 비언어적 의사 소통 기술에 대해서도 마찬가지입니다. 의사소통을 가르치기 때문에 그의 기술적, 기술적 숙달은 실제 의사소통 과정에서 언어 의사소통의 법칙을 준수해야 합니다. 요점은 학습이 의사소통의 특정 한계까지 "분해"되어야 한다는 것입니다. 교사와 학생이 서로를 스피치 파트너로 생각하지 않으면 불가능합니다. 이것이 의사소통 방법의 핵심 문제 중 하나이다.

연설 파트너가 된다는 것은 특정 요구 사항을 충족한다는 것을 의미하며, V우선, 의사소통이 가능해야 합니다. 이를 위해 무엇이 필요합니까?

1) 주관적인 이유라도 자연스럽고 성실함
이것을 방해하다

2) 억양과 몸짓, 표정 모두 표현력이 풍부해야 합니다.

3) 의사소통 중에도 움직일 수 있다(일어서기, 앉기).

4) 듣고 대담자가 될 수 있습니다.

5) 여러 가지 물건을 한 번에 볼 수 있는 능력은 교사의 가장 중요한 전문 기술입니다.

6) 친절하게 대하십시오.

즉, 의사소통 방법은 의사소통이 가능하고 이에 대한 훈련을 받은 교사가 필요하다. 그러나 우리가 알고 있듯이 의사소통은 양방향 과정입니다. 교사가 어떤 의사소통 기술을 가지고 있더라도 학생들이 수업에서 최소한 의사소통의 기본 규칙을 배우지 않으면 언어적 파트너십을 달성할 수 없습니다. 학생들이 보고, 이해하고, 익숙해지기를 바랄 수는 없습니다. 의사소통 기술을 구체적으로 보여주고, 그 기능을 설명하고, 사용법을 가르치는 것이 필요합니다.

수업에서 의사 소통 분위기를 조성하는 것은 주로 대담 자의 구성에 달려 있습니다. 개인, 쌍, 그룹, 합창 또는 집단 등 어떤 형태의 조직이 사용되는지에 따라 다릅니다.

최근 몇 년 동안 학생들의 수업 시간을 늘려야 하기 때문에 합창 작업이 매우 인기를 끌었습니다.

물론 새로운 소리를 연습하고 억양을 마스터할 때 특정 조건이 충족되면 합창단이 적절할 때도 있습니다. 문구가 별도의 단어로 잘리지 않고 합창단은 조용하고 게으른 사람들을 위한 스크린이 아닙니다. 하지만 아주 그런 상황에서도 최선의합창단은 말하기가 아닌 말하기 단위의 발음을 제공합니다.

소위 '합의'는 활성화의 한 형태로 간주될 수 있습니다. 교사가 학생 중 한 명에게 질문을 하고 그 학생이 큰 소리로 대답하면 다른 학생도 그 질문에 대답할 수 있지만 속삭이거나 스스로에게 대답할 수 있습니다.

"합의"를 효과적으로 사용하려면 조건을 준수해야 합니다. 학생들은 질문한 사람의 대답을 반복해서는 안 됩니다. 학생들에게 이런 일을 강요해서는 안 됩니다.

의사소통을 조직하는 훌륭한 형태는 짝 작업입니다. 즉, 학생들에게 말하는 시간이 완전히 주어지고 그들의 독립성이 발달합니다.

1.4. "언어 능력"의 기본 개념.

기술은 의식 활동 시스템에서 상대적으로 독립적인 행동을 수행할 수 있는 능력이며, 이는 완전한 특성 세트의 존재로 인해 활동 수행 조건 중 하나가 되었습니다.

액션으로서의 각 스킬은 하나의 스킬 내에서 그리고 스킬 간에 긴밀한 관계에 있는 두 가지 작업으로 구성됩니다. 다른 유형기술.

다이어그램은 단일 기술의 예를 사용하여 이를 대략적으로 보여줍니다. 그러나 기술은 문법, 어휘, 발음의 세 가지 하위 시스템으로 구성된다는 점을 기억해야 합니다.

기술 운영의 상호의존성

함께 고려되는 모든 유형의 기술이 구성됩니다. 운영 수준기술. 이 레벨은 그 속성을 구성 요소의 단순한 합으로 줄일 수 없기 때문에 아직은 적절한 스킬이 아닙니다. 항상 고유 한 특성이 있습니다. 말솜씨 자체가 동기 부여-정신 수준.

독립적인 현상으로서의 언어 능력에는 목적성, 생산성, 독립성, 역동성, 통합 및 계층 구조와 같은 특성이 있습니다. 처음 세 가지는 이미 위에서 논의되었습니다. 나머지를 설명해보자.

역동성 아래언어 능력을 전달하는 능력을 이해합니다. 이런 의미에서 스킬의 역동성은 스킬의 유연성과 유사합니다. 그러나 기술의 유연성이 유사한 상황으로의 전환을 보장한다면 역동성은 새로운 의사소통 상황에서 화자에게 그의 말하기 활동을 제공합니다.

통합 중기술의 "결합"의 질을 이해해야 합니다. 말하기 능력은 다음을 통합합니다: -a) 다양한 유형의 능력; b) 자동화, 안정성, 유연성, 복잡성의 다양한 수준과 수준의 기술; -c) 자동화된 구성요소와 자동화되지 않은 구성요소.

후자는 삶의 경험, 지식, 감정 영역 등을 의미합니다. 따라서 통합은 수준(운영 및 동기 부여-정신) 내에서 그리고 수준 사이에서 발생한다고 말할 수 있습니다.

말하기 능력은 새로운 질적 수준이기 때문에 통합 덕분에 능력이 주기적으로 더 높은 수준으로 이동하며, 이는 외국어 학습자가 예상치 못한 말하기 용이함을 경험하게 됩니다.

1.5. 어휘 기술의 형성.

다양한 데이터를 통해 우리는 어휘력에서 다음 구성 요소를 식별할 수 있습니다.

a) 청각 및 언어 흔적상관관계에 있는 단어 자체에서: 감사합니다.
후자는 단어의 "공식적인" 정확성에 대한 청각적 통제를 수행합니다.

b) 상관관계청각 및 언어 운동 단어의 흔적 시각적으로
주제의 이미지(직접 또는 간접적으로).

V) 다른 단어의 원과 단어의 연관 연결.

G) 의미 구조를 구성하는 단어의 연결입니다.

디) 상황과 단어의 상관 관계관계 시스템으로서
대담 자.

위에서 설명한 어휘 기술의 구조를 고려하면 기존 기술 형성 작업 절차에 내재된 단점이 무엇인지 쉽게 판단할 수 있습니다.

첫째, 새로운 어휘 단위는 말하자면 학생들에게 "부과"됩니다. 후자는 다른 수업 후에 외국어 수업에 오며 그들의 두뇌는 단어 인식과 일치하지 않는 다른 모드로 작동합니다. 제시된 단어는 의미상으로나 감정적으로나 그들에게 중요하지 않습니다. 왜냐하면 그것들은 필요하지 않기 때문입니다. 지금,현재로서는 무언가를 말하기 위해 (그리고 말하기에는 그러한 목적을 위해서만 단어가 필요합니다). 따라서 새로운 어휘 단위는 중요하지 않은 것으로 인식됩니다.

셋째, 10~15개 단어의 의미화에는 수업 시간이 20~25분 정도 소요되는 경우가 많습니다. 이 분에 의미화가 존재하는 수업 수를 곱하면 전체 교육 시간의 거의 1/10에 이릅니다.

넷째, 의미화는 의미의 전달일 뿐이며, 단어 사용에서 중요한 것은 단어 자체의 의미가 아니라 그 연결입니다. 의미를 아는 것은 단지 지식단어, 소유한마디로 동화가 필요합니다 설비그 기능.

반대할 수도 있습니다: 결국 의미화는 예비 단계로 간주되며 자동화가 뒤따르며, 이 과정에서 단어의 목적, 기능 및 상황적 관련성이 학습됩니다. 그러나 문제는 “먼저 상황 밖, 다음에는 상황 속” 또는 “먼저 형태와 의미, 다음에는 기능, 목적”이라는 전략이 효과가 없거나 극도로 오랜 시간이 걸린다는 점이다. 이는 기술의 모든 측면과 상황의 상관 관계가 단어와 함께 획득되기 때문에, 즉 단어가 기능 단위로 획득될 때 정확하게 말하기에 효과적이기 때문에 상당히 이해할 수 있습니다. 상황 관련성은 단어에 붙어 있지 않고 동화됩니다. 보다 정확하게는 상황 관련성과 자신의 생각과 감정을 표현하는 단어의 필요성 덕분에 단어 (그 형태와 의미)가 획득됩니다.

전통적인 전략이 기껏해야 다음과 같은 효과를 가져온다는 것은 잘 알려져 있습니다. 지식단어, 즉 고립된 외국어를 그 단어와 동등한 것으로 명명하는 학생의 능력 모국어, 하지 소유.이는 목적 없이 형태와 의미를 기억할 때 연결이 형성되기 때문에 발생합니다. 단어 기능에 부적합한 조건에서는 말하기에서 발생하는 단어 연결과 질적으로 이질적입니다 (V.S. Korostelev). 따라서 기술 이전이 부족합니다.

한편으로 학생들은 자신과 관련된 문제에 대한 활동과 표현의 독립성이 잘 발달되지 않았으며 정치적, 도덕적 문제, 동료의 행동 동기, 능력을 깊고 포괄적으로 평가하는 능력을 개발하지 못했습니다. 자신의 견해와 행동을 문학 작품, 영화 등의 영웅들의 생각과 행동과 비교합니다.

반면에 교사가 이러한 종류의 대화를 구성하면 학생들이 자신의 생각을 표현할 수 있는 어휘 자료가 급격히 부족합니다. 일반적으로 제공되는 10-15개의 단어로는 문제에 대한 기본적인 표현조차 허용하지 않습니다.

일반적으로 어휘 단위를 익히는 과정에서는 일종의 예비 단계로서 의미화 자체를 위한 여지가 없다는 점에 유의해야 합니다. 단어를 익히는 과정은 내용과 감정적 용어가 준비되어 있고 이미 첫 발언부터 자신의 생각을 표현할 필요성을 갖고 있는 학생들이 자신이 원하는 단어를 독립적으로 사용하는 하나의 귀중한 과정입니다. 의미의 숙달은 기능을 통해 발생합니다. 단어의 의미 공개는 마치 동화 과정에서 용해되는 것처럼 동화 과정을 수반하는 구성 요소 일뿐입니다.

본질적으로 두 가지 문제를 해결해야합니다. - 첫째, 학생들에게 새로운 단어에 대한 필요성을 창출하고, - 둘째, 이러한 단어를 사용하기 편리한 형태로 제공하는 것입니다.

따라서 어휘 단위를 익히는 과정에 앞서 특수영화를 시청하는 것은 어휘력 형성 과정에 의미 있는 기반을 마련하는 데 목적이 있다.

특별한 영화가 없다면 말하기를 위한 의미 있는 기초를 만들기 위해 흥미로운 줄거리 그림, 집에서 모국어로 읽는 이야기, 문학 수업에서 얻은 몇 가지 문제 등을 사용할 수 있습니다. 그러한 자료.

"외국어적" 대상은 의사소통, 토론에 참여하려는 욕구를 불러일으키고 학생의 연령별 관심사에 부합할 만큼 충분히 문제가 있어야 합니다.

두 번째 문제는 FST(Functional Semantic Table)를 사용하여 해결됩니다. 학생이 필요한 단어를 쉽게 찾을 수 있도록 구성되어 있으며, 영화 에피소드를 본 후 제시됩니다.

말하기의 필요성이 생기면 학생의 모국어 단어가 업데이트되므로 모국어에서 어려움 없이 외국어 어휘 단위의 기능을 숙달할 수 있어야 합니다.

이 경우 기능 대체 기술이 구출됩니다. 그 본질은 그룹에서 모든 단어가 "기본 단어-외국어", "외국어-기본 단어"쌍으로 제공되고 기본 단어는 더 작고 옅은 글꼴로 작성되고 외국어는 다음과 같다는 사실에 있습니다. 더 크고 더 밝아졌습니다. 어떤 말을 하고 싶고, 어떤 식으로든 문제와 관련이 있기를 원하는 학생은 자신에게 필요한 단어 그룹을 찾고, 그 안에는 자신의 생각을 표현하는 단어가 있습니다. 여기서 원어민 단어는 전환 다리 역할만 합니다.

새로운 단어를 처음 접하는 순간부터 학생들은 그 단어를 사용하여 자신의 생각을 독립적으로 공식화한다는 점에 유의하는 것이 중요합니다. 60단어를 마스터하기 위해 2개의 어휘 수업이 할당됩니다. 첫 번째 목표는 어휘 기술의 형성이고 두 번째 목표는 개선입니다.

2장. 초기 단계의 의사소통 학습.

2.1. 초기 단계에서 학생들의 의사 소통 개발.

초등학생의 의사 소통 발달에 대해 말하면서 초등학생은 현상 간의 연관성을 완전히 공개하지 않는다는 점에 유의해야합니다. 어린 학생들은 이론적 개념 구성의 기초를 실질적으로 숙달하고 이론적 일반화에 대한 준비가 되어 있지만(이것은 이 시대의 가장 중요한 심리적 발달입니다), 진술에서는 여전히 이론적, 추상적 추론보다 구체적인 판단을 선호하고, 특정 사실에 대한 설명을 논리적 추론보다 선호합니다. 그들 사이의 원인과 결과 관계의 확립. 학교 교육 과정에서 그들은 추론하고 결론을 도출하며 계획적 사고를 개발하는 능력을 개발합니다. 발달교육 중학생이론적 사고뿐만 아니라 말하기 활동 방법, 특히 추론에 대한 성찰도 성공적으로 형성할 수 있습니다.

이 시대에 가장 친숙하고 접근하기 쉬운 것은 묘사라는 의사소통 과제의 해결이다. 이 기간 동안 설명은 가장 일반적인 교육 작업으로 작용하며 그 솔루션은 최적의 인식 능력과 불가분의 관계가 있습니다. 그것은 초등학교 연령에 가장 흥미롭게 발전하고 향상됩니다. 이 사실은 외국어 교사가 그림, 그림, 물건, 장난감과 같은 비유적 시각화의 광범위한 사용에 대한 심리적 정당성을 진술 주제 계획의 구성으로 고려할 수 있습니다.

T.S.의 연구 Putilova "다양한 연령층의 학생들의 의사소통 문제 해결"은 어린 학생들이 여러 매개변수에 따라 이미 설명 및 설명, 증명 및 설득과 같은 의사소통 말하기 작업을 구별하고 있음을 보여주었습니다. 예를 들어, 마지막 두 문제를 해결해야 할 경우 설명 및 설명 문제를 해결할 때보다 인과성을 표현하는 단어와 의미 연결을 훨씬 더 많이 사용합니다. 진술에서 인과관계를 사용하는 것은 이 시대의 학생들이 주변 현실의 사물과 현상 사이의 인과 관계를 밝히는 데 증거와 설득의 초점을 이해하고 인식하고 있음을 나타냅니다.

의사소통 작업으로서의 설득은 의사소통 파트너에게 가장 의사소통에 초점을 맞춘다는 점에서 설명, 설명, 증명과 같은 다른 유사한 작업과 다릅니다. 이 문제를 해결하는 것은 어린 학생들은 말할 것도 없고 어른들에게도 매우 어렵고, 언어와 정신 활동의 특성으로 인해 설득의 모든 구조적, 내용적, 형식적(언어적) 구성 요소를 완전히 습득할 수는 없습니다. 독립적인 어려움을 나타내는 이 문제를 해결하는 방법은 특별히 조직된 의사소통 없이는 학생의 의식의 대상이 될 수 없습니다.

중학생의 생산적인 말하기 활동 발달의 전반적인 수준을 특징 짓는 것은 학습 과정에서 문장의 미성년자 수의 증가로 인해 구두 및 서면 진술의 통합, 합병증을 경험한다고 말할 수 있습니다. 모습 복합 술어등. 동시에, 학생의 어휘 확장으로 인해 생성된 텍스트의 문장 수와 진술의 전체 양이 증가합니다. 음성 동작은 반사적인 성격을 갖습니다. 학생은 자신의 정신적 작용을 독립적으로 추론하고 관리하기 시작하며 진술의 본질적인 연관성을 깨닫습니다.

위에서 언급한 초등학생의 의사소통 발달 특징은 다음과 같습니다.

1) 구술 및 서면 형태의 발달에 있어 자연스러운 이질성
의사소통, 즉 구두 표현과 듣기 이해력을 향상시킵니다.

2) 모든 언어 메커니즘의 불충분한 형성, 특히
이해력;

3) 사고 형성 방법 개발 수준이 부족합니다.

학생의 생각 자체는 아직 발표의 논리적 계획에 완전히 종속되지 않습니다. 진술, 특히 확장된 진술은 충분히 논리적이지 않은 경우가 많습니다. 같은 경우에, 어린이가 철자법, 구두점, 텍스트 구성, 의사소통 등을 의도적으로 배우면 모든 유형의 말하기 활동에서 더 높은 수준의 발달이 나타납니다.

2.2. 말하기는 의사소통 학습의 목표이자 수단이다

말하기는 (듣기와 함께) 구두 의사소통이 수행되는 일종의 말하기 활동입니다.

말하기는 간단한 느낌표를 사용하여 효과적인 상태를 표현하는 것부터 사물의 이름을 지정하고 질문에 대답하고 독립적이고 자세한 진술로 끝나는 것에 이르기까지 다양한 복잡성을 가질 수 있습니다.

예를 들어, F. Kainz에 따르면, 가장 완벽한 연설은 화자가 언어 기호를 언어 상황에 따라 결정된 해당 내용과 의식적으로 연관시키는 것입니다.F. Kainz는 음성 생성의 두 단계를 구분합니다.

1) 첫 번째 단계인 음성 의도(음성 의도)의 형성에는 두 가지 단계가 포함됩니다. - 소위 음성 자극 경험; - 판단 형성 단계.

2) 말하기의 두 번째 단계도 두 단계로 구성됩니다. 1) 음성 내 요약 형성; 2) 발언.

정신적 음성 내 노트는 음성 의도의 처음 두 단계를 기반으로 형성됩니다. 연관성과 결정적인 태도의 도움으로 단어 이미지는 기호와 의미 론적 내용의 통합으로 나타납니다.

발음 단계에서는 단어의 감각 및 운동 이미지가 형성되고 단어의 구문 배열과 호환성이 수행됩니다.

A.A. Leontyev는 말하기 행동의 구조를 세 단계의 관계로 제시합니다.

1) 연설 행동 계획;

2) 말하기 행동의 구현;

3) 비교 및 통제: 다음 단계가 구별됩니다.
연설 의도 형성, b) 내부 프로그램 구축 (계획)
미래의 발화, c) 발화의 문법적 구현 및 단어 선택, d)
성명서의 외부 디자인.

화의 의도는 동기와 기타 요인에 의해 형성되고 화, 주관(주어) 코드를 매개로 화화 발화의 계획(또는 프로그램)으로 형성됩니다. 이러한 구성 요소에는 여전히 문법 구조와 음성 생성의 모든 후속 구성 요소에 대한 정보가 부족합니다.

외국어 훈련의 초기 단계에서 프로그램을 자국어 형식으로 번역하는 것은 모국어 번역과 다르며 다음 구성표에 따라 수행됩니다. 프로그램 - 모국어 문장 - 문장 외국어.

"외국어 교육 프로그램"에 따라 초등학교“구두 외국어 말하기는 한편으로는 목표로, 다른 한편으로는 학습 수단으로 간주됩니다. 이 프로그램은 다음을 나타낼 뿐만 아니라 요약훈련 구두 연설각 단계마다 대화 및 독백 연설의 형태로 듣기 및 말하기 능력에 대한 대략적인 매개 변수를 제공합니다. 기술과 능력에 대한 최종 요구 사항을 설정하려는 이러한 시도는 비록 긍정적인 교육 경험의 일반화를 기반으로 제안되었더라도 승인받을 가치가 있습니다. 이러한 접근 방식을 통해 관련 기술과 능력을 개발하는 과정에서 효과적인 통제를 행사할 수 있으며 각 학습 단계에서 외국어 능력 표준의 형태로 특정 요구 사항을 식별할 수 있습니다.

방법론적인 관점에서 볼 때, 긴밀한 관계에 있는 듣기와 말하기는 학습 과정에서 서로의 발전에 기여한다는 것이 중요합니다. “말을 이해하는 법을 배우려면 말을 해야 하며, 말을 들었으니 너희의 이해를 판단하라."

2.3. 초기 단계에서 말하기의 주요 임무.

상호작용을 나타내는 일반 기술 다양한 방식말하기 활동, Galskova N.D. 초기 단계에서 형성되는 감각-지각 수준을 고려합니다.

예를 들어 기술은 다음과 같습니다. 1) 청각적(듣고 말할 때) 이미지와 시각적(읽고 쓸 때) 이미지를 의미론과 연관시키는 것; 2) 인식 조건과 목표 설정에 따라 듣기 (읽기) 속도를 연관시킵니다. 3) 난이도에 따라 정보를 인지하고 처리하는 데 유연성을 보인다. 음성 메시지; 4) 누적된 규칙을 자동으로 적용 V장기 기억; 5) 언어의 인식과 생성을 위한 지침을 사용합니다. 6) 표현에 대한 주의 집중을 극복합니다. 7) 언어적 형식과 내용 수준에서 예측을 널리 활용합니다. 8) 모국어의 감각-지각적 기반을 외국어 등에서 활용한다.

모든 유형의 말하기 활동이 고급 단계뿐만 아니라 외국어 교육 초기에도 밀접하게 상호 작용해야 한다고 가정하면 두 가지 실질적인 결론을 도출할 수 있습니다.

1) 언어 기술을 전달하기 위해 특별한 노력을 기울일 필요가 없습니다.

2) 구두 및 서면 의사소통 형태의 일반 매개변수와 다양한 매개변수를 모두 고려하여 교육 과정을 엄격하게 관리할 필요가 있습니다.

의사소통 참가자의 반응 행위로 정의되는 발언의 결과에 대한 조항은 외적인 표현 여부, 즉각적으로 이루어지든 일정 시간이 흐른 후 이루어지든 상관없이 의사소통의 방법론적 문제를 해결하는 데 중요해진다. 말하기를 가르치는 분야. 이 결과는 듣는 사람의 반응, 행동, 행동에서 나타나며 다른 사람들의 활동에서 실현됩니다.

때로는 방법론 매뉴얼특히 동기, 감성, 방향성, 상황성 등의 특성을 주요 특징으로 강조합니다. 구두 연설의 감정성과 상황성 수준은 서면 텍스트에서 관찰할 수 있는 수준보다 비교할 수 없을 정도로 높습니다. 이것은 구강의 직접적인 접촉으로 설명됩니다. 언어 행위, 서면 의사소통 영역에서는 누락되었습니다.

사람들 사이의 사회적 관계 영역에 영향을 미치는 의사소통 능력은 가장 자연스럽게 학생들의 개인적 자질로 "출구"되어 학생들이 다른 사람, 성인 및 다양한 수단과 성공적으로 상호 작용할 수 있게 해줍니다. 매스 미디어, 어떤 언어로, 어떤 주제 영역에서 이러한 상호 작용이 발생하는지에 관계없이 가능합니다. 결과적으로 보편적인 성격 특성인 이 능력은 일반적인 교육학적 의미를 가지며 학교 교육에서 조직적인 기능을 수행해야 합니다. 모든 학문 과목을 질서 있는 시스템으로 결합합니다.

결과적으로, 외국어로 의사소통할 수 있는 능력은 학생들이 다른 국가의 문화와 언어에 익숙해지는 수단으로서 외국어를 습득하고 실제 사용하는 데 도움이 되는 특정 속성과 개인적 자질을 개발하는 것을 전제로 합니다. 다른 문화권의 사람들과 의사소통하는 수단. 따라서 학생은 다른 의사소통 방식을 터득할 뿐만 아니라 특정 언어 및 문화 공동체에 속해 자신의 성격을 형성하고 보편적 의식을 발전시키는 다양한 문화유산에 익숙해집니다.

주로 다음을 통해 외국어 교육의 목표와 교육의 일반적인 목표를 결합하려는 이전 시도와는 대조적으로 교육 자료(언어, 문화에 관한 정보)로 정의됩니다. 전략적 목표과목을 가르치고 학생들의 의사소통 능력을 개발함으로써 학습의 언어적 측면이라는 좁은 틀을 넘어 학생들의 개인적인 관계, 학습 내용, 주변 현실, 공부하는 언어 국가의 문화 등으로 인해 이는 학생의 개인적 자질, 지성과 인지 능력, 감정, 다양한 유형의 의사 소통 준비를 위한 특별한 "교육 분야"를 만듭니다. 그룹 및 집단 상호 작용.

외국어로 의사소통하는 능력의 발달은 우선 학생들의 의사소통 능력 형성과 관련이 있습니다. 초등학교는 학교 교육의 일반 시스템에서 첫 번째 연결고리이기 때문에 그 임무는 다음과 같습니다. 의사소통 능력의 기초를 다져 수행할 수 있도록 돕습니다. 아동의 외국어 의사소통 및 상호작용(실질적인 필요와

초등학생 어린이의 의사 소통 및 지식에 대한 관심).

말하기 교육 분야에서 이러한 일반적인 목표는 다음과 같이 구체화됩니다. 초등학교가 끝나면 초등학교 외국어 교육 "프로그램"에 따라 학생들은 다음을 수행할 수 있어야 합니다.

프로그램에서 지정한 영역, 주제 및 의사소통 상황의 틀 내에서 동료(학습 중인 언어 국가 출신 포함)와 (초급 수준에서) 의사소통합니다.

직접적인 의사소통 상황에서는 이해하고 응답합니다(구두 및
비언어적으로) 영역, 주제 및 프레임워크 내에서 의사소통 파트너의 구두 진술에
프로그램에 표시된 상황, 필요한 경우 전송 사용,
요청을 반복하십시오. 말을 인식하고 이해하는 능력은
직접적인 구두 의사소통의 필수적인 부분이며, 이러한 기술은
말하기 능력과 함께 프로그램에서 고려됩니다.

자신에 대해, 가족 구성원에 대해, 기본적으로 일관성 있는 진술을 하십시오.
친구, 학교, 도시 등에 대해 (초등학교 수준에서) 표현하면서
인지된 정보나 진술의 주제에 대한 태도.

이러한 목표 설정에도 불구하고 너무 일반적이고 다소 추상적인 성격으로 인해 말하기 교육의 내용과 결과를 예측하기가 매우 어렵기 때문에 위에서 언급한 프로그램에서 더 자세히 설명합니다. 동시에, 어린이의 경우, 자연 언어 환경과 분리되어 있더라도 그가 마스터하는 언어는 기호, 규칙 또는 음성 패턴의 시스템이 아니라 그가 깨달을 수 있는 도구라는 점을 고려했습니다. 자신의 의도를 충족시키고, 지적, 감정적 욕구를 충족시키며, 실제적인 성취를 달성합니다.

결과(새로운 것을 배우고, 함께 뭔가를 하는 등). 어린이의 삶에서 언어가 수행하는 기능은 다양하며, 이 모든 기능은 교육 과정에서 표현되어야 합니다.

언어는 아이의 물질적 필요를 충족시키는 수단입니다.
나는 원한다" - 기능;

언어는 아이 자신과 파트너의 행동을 통제하는 수단입니다.
의사소통: "내가 말하는 대로 하세요" - 기능;

언어는 자신의 개성, 타인과의 유사점, 차이점을 표현하는 수단입니다. “이것이 나다”는 기능입니다.

언어는 주변 현실 “왜?”를 이해하는 수단이다. -기능;

언어는 어린이가 자신의 세계를 '구축'하고, 상상하고, '행동'할 수 있는 수단입니다. '상상'은 기능입니다.

언어는 다음과 같은 내용을 전달하고 전달할 수 있는 수단입니다.

“말할 게 있어요” – 기능.

따라서 첫 번째 단계에서는 네 가지 주요 작업이 식별됩니다. 동시에 다음 사항에 유의하는 것이 중요합니다. 이 단계에서 1 학년 어린이의 연령 특성과 1 학년 때 학생들에게 모국어 알파벳과 모국어로 읽기를 가르치기 때문에 외국어 수업의 모든 작업은 다음과 같은 구두 기반으로 구성됩니다. 학생들의 게임 동기 부여에 중점을 둡니다. 결과적으로 아이들은 의사소통의 핵심, 즉 외국어 의사소통의 주요 기술과 능력을 발달시킵니다.

각 학습 과제는 의사소통자의 특정 의사소통 의도 구현과 연관됩니다. 후자를 명확히 함으로써 우리는 학생들이 특정한 의사소통 문제를 해결할 수 있도록 하는 기본 기술의 범위를 식별할 수 있습니다. 이렇게 식별된 기술은 한편으로는 초등학교에서 말하기를 가르치는 데 있어 세련된(세부적인) 과제로 작용하고, 다른 한편으로는 훈련 내용의 구성 요소 중 하나입니다.

아시다시피 말하기에는 특정 의사소통 상황에서 발생하는 다양한 행위가 포함되며 그 산물입니다. 동시에 구두 의사 소통 구조에서 의사 소통의 특정 영역, 즉 사회 및 일상, 교육 및 노동, 사회 문화적, 게임에서 의사 소통 상황이 발생합니다.

의사소통 상황은 주제 선택에 영향을 미치며, 사회 및 일상 영역과 같은 단일 주제이거나 사회 문화적 영역과 같은 다중 주제일 수 있습니다. 예를 들어, 사회 문화적 영역에서는 다음과 같은 주제가 강조되었습니다: - "도시(마을) 및 명소", - 여행 및 소풍", - "교통", - "교통 규칙", - "계절", - " 날씨 ", - "자연에 대한 태도", - "동화와 만화에서 가장 좋아하는 영웅"등 사회 및 일상 영역에서는 "가족", - "집 주변의 노인과 젊은이 돕기"라는 주제가 강조되었습니다. , 가족 전통”, - “가정 및 아파트, 가사 책임”, - “웰빙”, - “음식” 등

의사소통 상황, 영역, 디자인 외에도 의사소통 작업을 구현하는 가능한 방법에 대한 아이디어를 얻기 위해 의사소통 작업, 대화 질문, 독백 설명, 대화 "에티켓", 독백 메시지 등과 같은 다양한 유형의 진술 설계에 대해 대략적인 인센티브가 제공됩니다. 예를 들어, "의사소통과의 접촉 설정" 작업을 해결하기 위해 파트너”라는 인센티브는 다음과 같습니다. “자신을 소개하고 이름을 말해주세요. 급히 떠나야 한다면 사과하고 작별 인사를 하세요.” - “친구, 부모님에게 그(그녀)를 소개하세요.”, “그(그녀)를 축하합니다..., 그(그녀)를 기원합니다....”

말하기를 위한 언어(음성, 어휘 및 문법) 자료의 선택은 의사소통의 목표에 따라 그리고 계획된 학습 결과에 대한 논리적이고 일관되며 역동적인 접근 방식을 가정하여 프로그램에서 수행됩니다. 안에 새로운 프로그램학습의 각 후속 단계에서 숙달해야 할 자료의 "성장"의 역동성을 보여주려는 시도가 이루어졌습니다. 또한 콘텐츠의 구성 요소 중 하나인 언어 및 지역 연구 자료는 다른 주요 콘텐츠 이정표에 따라 구성되어 프로그램의 목표 역량을 확장하고 말하기 기술 및 능력 습득뿐만 아니라 교육에 중점을 둡니다. 또한 아이들에게 다른 세계 문화를 소개하고 다른 사람들의 사회 문화적 특성을 소개합니다. 예를 들어, 1학년 학생들에게 "동화와 만화에서 가장 좋아하는 영웅", "음식", - "좋아하는 게임"이라는 주제의 틀 내에서 얼굴, 사물, 동물 및 행동의 이름을 지정하는 능력을 개발합니다. , - "동물의 세계와 동물에 대한 태도" , - "계절", - "날씨", - "학교", 아이들은 공부하는 언어 국가에서 유명한 동화와 만화의 캐릭터를 소개받습니다. ~와 함께 국가 요리, 동료들이 해외에서 플레이하는 게임, 학습 중인 언어 국가에 사는 동물의 이름, 일부 지리적 및 기후 특징, 이 국가에서 채택된 학교 학과의 이름을 사용합니다.

훈련의 두 번째 단계에서는 주제 목록이 확장되어 다음과 같은 주제가 포함됩니다: - "여행 및 소풍", "교통", "도시(마을) 및 명소", "자유 시간"과 같은 주제가 포함됩니다. 학습 중인 언어 국가에서 허용되는 길이와 무게, 지폐 및 가격, 도시 이름 및 주요 명소, 주 기호, 지리적 지도와 함께 이러한 주제 내에서 측정합니다. 또한 학습 중인 언어를 사용하는 사람들의 역사에 대한 일부 정보도 제공됩니다. 세 번째이자 마지막 단계에서는 학습 중인 언어 국가에서 채택된 주요 도로 표지판과 매장 표지판을 학생들에게 친숙하게 하여 이 자료를 보완합니다.

따라서 특정 학습 과제를 기초로 하고 하나 또는 다른 의사소통 의도를 실현하는 학생의 능력으로 표현되는 예상 결과에 초점을 맞추면 프로그램의 특정 사용자는 말하기 교육 내용의 구성 요소에 필요한 변경을 할 수 있습니다. , 상황, 주제, 어휘 및 문법 내용, 또한 주어진 상황, 주제 등에 따라 작업 순서가 다양합니다.

3장. 실용적인 부분.

저학년에서는 어린이를 위한 자료가 어린이에게 지루하지 않은 재미있는 형태로 제시됩니다. 다양한 창의적인 작업은 상상력의 발달에 기여하고 수업에서 다룬 내용을 더 잘 이해하는 데 도움이 될 것입니다. 아이는 사물 그림을 완성하고 운율, 색상, 점 연결, 숨겨진 동물 찾기 등을 생각해내야 합니다.

암기를 위해 제공되는 시, 운율 및 운율은 교사가 이미 설명하고 어린이가 배운 단어와 문구를 바탕으로 구성됩니다.

어릴 때 외국어 수업을 통해 아이의 종합적인 성장을 도모합니다. 기억력과 지능이 향상되고 관찰력도 발달합니다.

레슨 1.

목표: 대상 언어에 익숙해집니다.

목표: 어린이들에게 공부하는 언어 국가를 소개하고, 작가의 작품과 프랑스 문화에 대한 친숙함을 통해 프랑스어에 대한 관심을 불러일으킵니다.

아이들에게 프랑스어로 인사하고 자신을 소개한 후 다른 언어를 말하는 것이 얼마나 흥미롭고 필요한지 이야기해 보세요. 프랑스 국민, 그들은 프랑스어권 국가의 동료 및 어른들과 쉽게 의사소통할 수 있고, 프랑스 작가들의 원작 책을 읽고, 번역 없이 만화를 볼 수 있습니다. 자녀에게 어느 나라가 프랑스어를 사용하는지 알려주세요. 프랑스 책과 만화에서 좋아하는 캐릭터를 기억하도록 도와주세요. 원어민이 당신을 이해할 수 있도록 프랑스어 소리를 올바르게 발음하는 것이 얼마나 중요한지 지적하십시오. 프랑스어로 사용되는 러시아어 단어와 문장을 듣도록 초대하세요.<папа>, <мама,>, <Ты кто такой?>. 러시아어가 아닌 다른 언어로 말하는 단어나 문장을 들으면 손을 들도록 요청하세요.

자녀에게 프랑스어로 작별 인사를 하고 다음 수업에서는 특정 소리를 올바르게 발음하는 방법과 "내 이름은"이라는 문구를 만드는 방법을 배우겠다고 약속하세요.

레슨 8.

새로운 소리, 단어 및 구조의 도입 및 통합, 배운 내용의 반복.

목표: 일상 프랑스어 말하기의 기본을 제공하고 어휘를 보충합니다.

목표: 기본 표현과 구문의 독립적인 구성(구성)을 가르치고 발음의 특징을 보여줍니다.

교육자료

소리를 입력하세요. 소리는 열린 앞 모음입니다. 발음할 때 혀끝은 아랫니에 힘차게 닿고, 혀의 뒷부분은 편평하게 눕습니다. 턱은 낮아지지만 [a]에 비해 다소 적습니다. 입술이 긴장되지 않습니다. 입술 모서리가 약간 뒤로 당겨집니다.

테이블 위에 머리, 의자, 재킷 사진을 올려 놓습니다. 이름을 부르고 합창으로 가르칩니다. Qu'est-ce qui manque 게임을 플레이하시겠습니까? , 따라서 새로운 단어를 확보합니다.

어린이들을 위해 Qu'est-ce que c'est?라는 질문을 번역하고 C'est의 답을 설명하세요. . 다양한 그림이나 장난감을 가지고 답을 연습해 보세요.

Qu'est-ce que c'est?

C'est une Veste.
- Qu'est-ce que c'est?

C'est une tete. 등.

자녀와 함께 팀을 이루어 템포를 높이고 s'il vous plait라는 단어를 사용하여 게임을 복잡하게 만드세요. . 패자는 자신이 선택한 운율에 따라 "벌금"을 지불합니다.

한 어린이에게 자신이 곰이라고 상상하고 Qu'est-ce que je peux라는 질문에 답하게 하세요. ? 답장 je peux sauter . 자신이 개구리라고 상상하는 또 다른 어린이는 je peux nager라고 말할 것입니다. 등.

"Echo" 게임에서 기억하기 가장 어려운 단어와 문장을 강화해보세요. 소리의 정확한 표현을 달성하십시오.

레슨 9.

새로운 소리, 단어, 구조 및 명령을 소개하고 강화합니다.

교육자료

1. 수업을 시작합니다.원한다면, 이전 수업에서 다룬 소리를 자녀와 함께 복습해 보세요. 그런 다음 모음 [e]로 이동합니다. 이 소리를 발음할 때 혀 끝이 아랫니에 닿고 혀 뒤쪽이 올라갑니다. 측면 가장자리는 위쪽 어금니를 세게 누릅니다. 에 비해 턱이 덜 낮아졌습니다. 입술의 모서리가 늘어나고 매우 긴장됩니다.

그 소리를 여러 번 말하게 하세요.

새 명령을 입력하고 이전 명령을 반복하십시오. 그런 다음 아이들과 함께 Qu'est-ce que je peux 게임을 해보세요. ? 각 어린이에게 차례로 다음 질문을 하고 대답을 돕습니다. 제 푸 댄서 . Je peux 성가. Je peux dessiner. Je peux nager. Je peux sauter.아이들은 적절한 움직임으로 대답에 동행합니다.

세 명의 어린이를 불러 일렬로 세우고 만들어 보세요. ~에서그들에게 긍정적인 문장: 첫 번째 아이 – ce , 둘째 아이 - est, 셋째 아이 - une , 넷째 아이 - 수다쟁이 . 각 어린이는 자신의 말을 큰 소리로 기억하고 발음합니다. 그런 다음 첫 번째 아이와 두 번째 아이의 위치를 바꿔 이제 의문문이 있다고 설명합니다. 두 번째 아이 - est , 첫째 아이 - ce, 셋째 아이 - un , 넷째 아이 - 수다쟁이 ? 내용을 강화하려면 다른 어린이들과 함께 게임을 반복하세요.

코, 학생, 열쇠 사진을 테이블 위에 올려 놓습니다. 이름을 짓고 아이들을 한 명씩 부르며 Montrez-moi라고 말하세요. . 아이는 그림을 올바르게 보여주고 예를 들어 C'est une table이라고 말해야 합니다. . 이런 식으로 모든 새로운 명사를 통합합니다.

예를 들어 아이들에게 동물이나 사물의 사진을 보여줄 때 물어보세요. 채팅 시작 예정 ? 답변 도와주세요 Oui, c'est un chat . 그럼 강아지 사진을 보여주며 Est-ce un chat? Non, ce n'est pas un chat에 대한 답변을 도와주세요. . 적절한 머리 움직임으로 답변을 따르십시오.

레슨 10.

새로운 소리, 단어, 구조의 도입 및 통합, 배운 내용의 반복

교육자료

1. 시작. 사운드 제작 [i]. 이 소리를 발음할 때 혀 끝은 아랫니에 닿고, 혀 뒤쪽의 중간 부분은 경구개까지 높이 올라가 거의 닿을 정도입니다. [e]에 비해 입구멍이 작고, 입가가 크게 늘어져 있다.

책, 저녁 식사 또는 도시를 묘사하는 그림을 테이블 위에 놓습니다. 이름을 말하고 어린이들에게 합창으로 따라 하게 하세요. 아이들을 혼란스럽게 하려고 놀아보세요. 도시 사진을 보여주며 Est-ce une ville이라고 물으면 아이들은 Oui, c'est une ville이라고 대답합니다. . 저녁 식사 사진을 보여주며 Est-ce un livre에게 물어보세요 ? 아이들은 Non, ce n'est pas un livre 등으로 대답할 것입니다.

물체와 동물을 묘사한 그림을 테이블 위에 놓고 더 크고 더 작은 크기. 예를 들어, 아이들에게 작은 개구리와 큰 개구리를 보여줄 때 Est-ce une petite grenouille?라고 말하세요. . 세스트 유 그랑 그르누이 . 형용사 petit 연습하기 그리고 웅장하다 다른 예에서는 .

결론.

1. 따라서 위에서 언급한 프로그램을 바탕으로 첫 번째 단계에서 학생은 다음을 수행해야 합니다.
가능하다:

교육, 게임 및 분야의 커뮤니케이션 파트너와 연락을 취하세요.
실제 의사소통 상황;

사람, 물건, 동물 및 행동의 이름을 지정하고 제공하십시오.
교육, 게임 및 게임 분야의 양적, 질적, 시간적 특성
실제 의사소통 상황;

감정적 평가(감정, 욕구(마지 못해))를 표현합니다.
인지된 정보;

교육, 게임 및 실제 상황에서 간단한 지침을 이해하고 제공합니다.
의사소통 상황.

2. 두 번째 단계에서는 첫 번째 클래스의 모든 주요 작업이 유지되지만 그와 함께
솔루션, 마스터링을 통해 의사소통의 핵심이 풍부해집니다.
새로운 의사소통 수단을 가진 학생들. 표시된 4가지 외에도
학생들의 발언 능력과 관련된 새로운 과제가 제시되고 있습니다.
그가 본 것뿐만 아니라 그가 읽은 텍스트나 그에 기초한 텍스트에서도 마찬가지입니다.

3. 세 번째 단계에서는 이전에 습득한 지식 시스템이 구현됩니다.
기술과 능력 및 개선을 포함한 추가 개선
학생들이 다양한 의사소통 문제를 독립적으로 해결하는 능력
의사소통 상황(이 기술은 교육적 구성 요소에서 중요해야 함)
프로세스); 학생들의 말하기가 더욱 복잡해집니다.
논리 및 일관성과 같은 진술의 특성 형성;
학생들의 표현 능력을 개발하기 위해 목적 있는 작업이 수행됩니다.
정보에 대한 개인적인 태도. 세 번째 단계에서도 주목할 점은 다음과 같습니다.
학생들은 언어를 습득합니다 (요구 사항의 틀 내에서 초등학교 수준에서)
프로그램) 모든 주요 기능에서.

4. 식별된 작업은 교육 초기 단계의 핵심입니다.
주제에 대한 교육 내용 설계 : 주제가 아니라 주제가 아닌 것입니다.
언어와 말하기 자료는 교육 선택과 조직의 출발점입니다
재료.

사용된 문헌 목록

1. Passov E.I. 외국어를 가르치는 의사소통 방법. 엠., 1985.

2. 슈빈유피 언어 의사소통 및 외국어 교육. 엠., 1972.

3. Potebnya A.A. 생각과 언어. 가득한 수집 op. 1996년,

4. Zimnyaya I. A. 학교에서 외국어 교육 심리학. 엠., 1991.

5. Galskova N.D., Cheptsova M.B. 말하기 교육의 목표와 내용
초등학교. 이야쉬., 1995.

6. Lyakhovitsky M.V. 외국어 교육 방법 M., 1981.

7. 초등학교의 외국어 교육 프로그램. 엠., 1995.

소개...........................................................................................3

제1장

1.1 학습 목표로 말하기 ..............4

1.2 언어 기능의 조건 ..............................6

1.3 일반적 특성말하기 ...........................7

1.4 말하기의 정신생리학적 메커니즘........8

1.5 말하기를 가르칠 때 말하기 자료 작업 단계.......................................................................................13

제2장

2.1 말하기와 듣기, 읽기와 쓰기의 관계.......................................................................................15

2.2 주요 발화 상황 유형 및 생성 방법.......................................................................................17

2.3 독백과 대화화의 언어적 특성 .............................................................20

결론..........................................................................24

서지

소개

말하기는 (듣기와 함께) 구두 의사소통이 수행되는 일종의 말하기 활동입니다.

단어와 구에서 전체 진술로의 전환은 다양한 수준의 사고 및 기억 참여와 관련이 있습니다.

예를 들어 F. Kainz에 따르면 가장 완벽한 연설은 화자가 언어 기호를 의식적으로 언어 상황에 따라 결정된 해당 내용과 연관시키는 것입니다. 그는 그러한 연설을 “이니셔티브” 또는 “자발적”이라고 언급합니다. 자신의 생각을 형성할 때 화자는 자신의 이니셔티브에 따라 언어 표현 수단을 포함하여 주제 의미 론적 내용과 언어 자료를 독립적으로 선택합니다.

이것과 훨씬 더 많은 내용은 다음 작업에서 논의될 것입니다.

제1장

1.1 학습 목표로 말하기

우선, "말하는 법을 배운다"는 것이 무엇을 의미하는지 정의해 봅시다.

"구두 언어 훈련"이라는 용어는 꽤 자주 사용됩니다. 이것은 그들이 외국어로 말하는 법을 배운다는 것을 의미합니다. 매우 분명하지만 이러한 용어가 동일하지 않다는 점에 유의해야 합니다. 말하기 학습은 말하기 학습의 일부일 뿐입니다. 왜냐하면 구두 형태의 학습에는 말하기와 듣기가 모두 포함되기 때문입니다. 물론 이 두 과정은 의사소통에서 분리될 수 없으며 학습에서도 밀접하게 연결되어 있습니다. 말하기를 배우는 것은 귀로 말을 이해하는 법을 배우지 않고는 생각할 수 없습니다. 그러나 이러한 다른 유형활동에는 특정 학습 경로가 필요합니다.

때때로 "말하기 훈련"이라는 용어가 사용되는데 이는 매우 합법적입니다. 대화체 말하기를 가르치는 것은 말하기를 가르치는 임무 중 하나입니다. 이 용어는 대화 스타일의 말하기를 가르치는 것을 언급할 때 사용하기에 적합합니다.

그래서 우리는 중립적인 언어 수단을 사용하여 자신의 생각을 구두로 표현하는 법을 배우는 것을 의미하는 "말하기 학습"이라는 용어를 사용할 것입니다.

아시다시피 말하기 교육은 일반적으로 외국어 말하기 교육의 주요 목표 중 하나입니다. 그러나 이 목표가 구체화되면 방법론자들은 그 정의가 다릅니다. 어떤 사람들은 준비되지 않은 연설을 학습의 목표로 부르고 다른 사람들은 자발적인 연설, 다른 사람들은 생산적, 다른 사람들은 창의적이라고 부릅니다. 어느 것이 맞습니까? 어떤 이름이 더 좋나요? 대답은 이것뿐입니다. 전부이고 전부는 아닙니다. 이것을 설명해보자. 가장 일반적인 문구인 준비되지 않은 연설의 예를 들어 보겠습니다.

“준비되지 않음”은 다차원적인 개념입니다. 그렇기 때문에 P.B. Gurvich는 준비되지 않은 연설을 가르칠 때 교사가 세 가지 과제에 직면한다고 믿습니다: a) 준비되지 않은 조합 연설을 가르칩니다. b) 제때에 준비되지 않은 연설을 가르칩니다(즉흥적으로). c) 외부 동기(자발성, 주도성)에 의해 준비되지 않은 연설을 가르칩니다.

N. S. Obnosov는 교사에게 다음과 같은 다른 임무를 제시합니다. a) 주도적 말하기를 가르칩니다. b) 신호에 대한 빠른 반응을 가르칩니다. c) 실질적인 정확성과 필요한 속도를 달성합니다.

보시다시피 준비되지 않은 내용은 다른 방식으로 이해됩니다. 아마도 이것은 단지 용어적인 의미만을 갖고 있는 것일까요? 확실히. P.B. Gurvich는 정의가 의도한 목표를 향해 나아가야 하는 방향을 나타내기 때문에 정의가 중요하다고 쓴 것이 옳습니다. 준비되지 않은 연설에 대한 N. S. Obnosov의 정의에 의존하는 교사는 P. B. Gurvich의 관점을 공유하는 교사보다 교육의 다른 측면에 주의를 기울일 것임이 분명합니다. 그런 중요한 측면 N. S. Obnosov는 , 조합을 구별하지 않습니다. 분명히 음성 자료를 결합하는 능력은 저절로 발생한다고 가정합니다. 그러나 이것은 깊은 오해입니다. N. S. Obnosov는 다른 많은 사람들과 마찬가지로 준비되지 않은 연설은 항상 창의적인 연설이라고 믿기 때문에 더욱 이상해 보입니다. 그렇다면 조합이 아니라면 언어의 창조적 성격은 무엇입니까? 사실, 창의적인 성격은 새로운 상황에서 음성 자료를 사용하는 능력에서도 나타납니다. 그러나 전송 측면은 N. S. Obnosov뿐만 아니라 P. B. Gurvich도 "준비되지 않은 연설"이라는 개념의 내용을 공개했을 때 시야에서 사라졌습니다. 그리고 체계적으로 이것은 음성 기능을 보장하는 전달이기 때문에 가장 중요한 것입니다. 그러나 새로운 상황에서 음성 자료를 준비 없이 사용하는 능력은 저절로 나타나지 않습니다. 역동성의 질은 특별히 개발되어야 합니다. 그리고 이 경우 우리는 학습의 목표가 역동적인(창의적인) 말하기라고 말할 권리가 있습니다. 이 특성은 말하기에 존재합니다.

이 길을 따라 더 나아가면 의미 있는 말, 논리적 말, 생산적인 말을 가르친다고 말할 수 있습니다. 말에는 이러한 모든 특성과 준비되지 않은 특성이 모두 있습니다. 그러나 전체적인 학습 목적에 대해 말하면서 특정 작업 중 하나로 범위를 좁히는 것이 바람직한지 묻는 것이 타당합니까? 적절한 맥락에서는 다음 용어 중 하나가 적절할 것입니다. 예를 들어, 말하기의 특정 측면을 강조해야 하는 경우, 특히 연습 분류와 관련하여 말하기의 주도권 개발을 위한 연습, 논리적 말하기 개발을 위한 연습, 말하기의 결합 측면 개선을 위한 연습 등 모든 용어를 사용할 수 있습니다. , 준비되지 않은 연설 개발을위한 연습 등. 그러나 일반화하는 일반적인 용어로서 이러한 문구 중 어느 것도 합법적이지 않습니다. 예, 필요하지 않습니다. "언어 능력"이라는 용어에는 모든 것이 포함됩니다. 이것이 바로 학습 목표를 능숙한 수준의 말하기로 정의해야 하는 이유입니다.

1.2 언어 기능의 조건

말하기를 수행하기 위해서는 일정한 조건(전제조건)이 필요하다. 그러한 조건은 적어도 다섯 가지가 있습니다.

1. 잠재적으로 말하기 자극이 될 수 있는 말하기 상황의 존재.

2. 말하는 사람의 생각을 "공급"하는 말의 양(상황의 구성 요소)에 대한 지식의 존재가 그가 말하는 내용을 결정합니다.

3. 주제의 과거 경험, 그의 견해, 감정 체계, 즉 인간 의식에 따라 달라지는 연설 대상에 대한 태도. 이는 말하는 동기, 즉 주어진 주체가 주어진 화행을 수행하는 이유를 설명합니다. 두 번째와 세 번째 조건은 사람의 일반적인 발달 수준, 생각하고 느끼는 능력에 따라 달라집니다.

4. 자신의 생각을 전달하려는 목적이 있습니다. 즉, 주어진 상황에서 사람이 말하는 이유입니다. 목표는 말하는 순간 실제로 실현되지 않을 수도 있지만 항상 존재합니다. 그렇지 않으면 연설은 의사소통 방향을 잃습니다.

5. 자신의 생각과 감정을 표현하는 수단, 태도를 표현하고 언어 행위의 목표를 실현하는 수단의 가용성. 그러한 수단은 언어 능력과 그 구성 요소 기술입니다. 다섯 번째 조건은 전적으로 외국어 말하기 자체를 학습하는 과정에 달려 있다는 점에 유의하십시오.

이러한 조건의 존재와 관련하여 다음 사실에 주목하는 것이 흥미 롭습니다. 말하기를 배우는 과정에서 두 번째와 세 번째 조건, 그리고 다섯 번째 조건 사이에 '충돌'이 발생합니다. 지식, 생각, 무언가에 대한 태도를 표현하려는 욕구의 존재는 표현 수단의 부족으로 인해 발생합니다.

분명히 말하기 자료의 전통적인 구성 (말하기 교육에 대한 비의사적 접근 방식)을 사용하면 이러한 "충돌"( "내가 원한다"와 "내가 할 수 있다" 사이)은 해결되지 않습니다. 예를 들어, 시제의 동화는 상당한 간격으로 분리되어 자연스럽게 생각을 표현할 수 없게 되고 무엇보다도 의사소통 수단인 외국어에 대한 관심을 잃게 됩니다.

1.3 말하기의 일반적인 특징

우리는 이미 말하기 활동의 일반적인 특징에 대해 이야기했습니다(1부, 1장 참조). 여기서는 방법론적 관점에서 말하기 활동의 유형 중 하나로 말하기의 특성 중 가장 중요한 것만 살펴보겠습니다.

1. 말하기는 항상 상황에 따라 결정됩니다. 말하기 능력을 개발하는 과정(이것은 더 쉽고 가장 자주 발생함)뿐만 아니라 기술을 형성하고 향상시키는 과정(실제로는 그렇지 않음)에서도 상황에 맞지 않는 문구의 사용을 피해야 합니다. 완료되었으며 가장 중요한 것은 중요한 것으로 인식되지 않습니다) .

2. 말하기는 항상 목적이 있고 동기가 부여됩니다. 이를 위해서는 말하기 교육 과정의 적절한 조직이 필요합니다. 거의 전적으로 조건부 말하기 및 말하기 연습을 사용하고, 학생들의 말하기 행동에 동기를 부여하려는 욕구입니다.

3. 말하는 것은 항상 생각과 연결되어 있다. 따라서 말하기 의사소통의 의사소통 문제를 해결하기 위해서는 말하기 능력을 개발하는 것이 필요합니다. 우리는 사고를 가르치는 것이 아니라 정신적 작업에 대해 이야기하는 것이 아니라 말하기 사고 작업, 즉 말하기 상황에서 발생하는 의사소통 작업에 대해 이야기하고 있다는 점을 강조합니다.

4. 스킬레벨에서 말하는 것은 언제나 완제품의 재현이 아닌 제품이다. 이 진술에서 가장 중요한 결론 중 하나는 다음과 같습니다. 모든 측면에서 가능한 모든 방법으로 말하기 생산성을 개발하는 것이 필요합니다.

그러한 작업의 중요성을 제대로 이해하려면 말하기의 기반이 되는 메커니즘을 고려할 필요가 있습니다.

1.4 말하기의 정신생리학적 메커니즘

A. R. Luria는 우리가 언어 사고의 역동적인 조직의 기초가 되는 생리적 메커니즘을 이해하는 데 아직까지 거리가 멀다고 확실히 믿습니다. 그럼에도 불구하고 말하기 메커니즘을 이해하는 것은 매우 유용하며 (적어도 달성한 수준에서는) 꼭 필요합니다.

1. 재생산 메커니즘.많은 음성 연구자들은 그것이 항상 재생산 요소를 포함하고 있다는 점에 주목했습니다. 예를 들어, K. H. 잭슨(K. H. Jackson)은 일반적으로 연설을 "준비"(자동화)와 "새"(말하는 순간에 구성됨)의 두 가지 유형으로 나누었습니다. E.P. Shubin에 따르면 영어 대화 연설에서 기성 블록의 재현은 약 25%입니다. 저자는 모든 언어 기호를 반복(반복)과 비정기(무작위)로 구분합니다. 둘 다의 비율은 부호의 복잡성에 따라 달라집니다. 즉, 부호의 수준이 높을수록 반복되는 요소가 줄어듭니다.

번식은 매우 다양합니다. 그것은 수:

1) 변경 없이 구조와 내용(문구, 심지어 진술까지)의 완전한 재현: a) 동일한 상황에서, b) 새로운 상황에서;

2) 부분 복제, 즉 변경 없이 텍스트에서 제거된 여러 문구의 콘텐츠 전송

3) 재생산 변형, 즉 새로운 형태의 콘텐츠 전송.

재생산 과정은 두 가지 방식으로 이루어질 수 있습니다. 의사소통 작업을 수행하기 위해 음성에서 "기성 블록"을 사용할 수 있고, 단순히 기억하라는 요청을 받기 때문에 무언가를 재생산할 수 있습니다.

따라서 학습 과정에서 재생산을 구별하는 것이 필요합니다. a) 학습된 내용에 대한 제어(재생 메커니즘이 이러한 조건에서는 작동하지 않기 때문에 가능한 모든 방법으로 피해야 함); b) 말하기를 위한 전제 조건 또는 전제 조건 중 하나로(화자는 문제 해결을 위해 다른 작업이 아닌 말하기 작업이 있는 상태에서 기성 요소를 재생하기 때문에 널리 사용되어야 함).

선택 메커니즘은 재생산 메커니즘과 밀접한 관련이 있습니다.

2. 선택 메커니즘.먼저 단어 선택과 구조 선택을 구별해야 합니다. 분명히 그들은 약간 다른 메커니즘을 기반으로 합니다.

단어 선택에 관해서 과학자들의 의견은 모순되지는 않지만 그다지 구체적이지 않습니다. 예를 들어 N.I. Zhinkin은 제한된 사고 시간으로 인해 사람이 "준비된" 것을 선택한다고 믿습니다. “준비”되었다는 것은 무엇을 의미합니까? N. M. Amosov는 또한 현재 가장 준비된 단어가 선택되고 단어 선택이 훈련과 우연의 영향을 받는다고 믿습니다. "사례"은(는) 무슨 뜻인가요?

E.P. Shubin은 우리가 관심을 갖는 질문에 보다 구체적이고 정확하게 답변합니다. 그의 의견으로는 단어 선택은 다음의 영향을 받습니다. 메시지의 의미론적 목적; 의사소통 목적; 상징적이고 상황에 맞는 환경; 화자 간의 관계, 수신자의 특성, 생활 경험의 공통성 등도 포함됩니다.

이는 분명히 단어가 다양한 요소와의 연관 연결을 "획득"한다는 것을 의미합니다. 그러한 연결이 많을수록 단어가 말로 이를 불러일으키는 "준비"가 높아집니다. 단어 간의 연관성도 상당히 중요합니다. 단어가 강할수록 선택이 더 빨리 이루어집니다. 물론 단어 선택은 구조 선택만큼 자동화될 수 없습니다.

단어와 관련하여 선택에 영향을 미치는 요소를 최소한 나열하는 것이 가능하다면 문법 구조와 관련하여도 이를 수행하는 것은 거의 불가능합니다. 아마도 이러한 요소는 의사소통 목적을 가진 특정 음성 상황에서의 기능과 구조의 연관 연결로 간주될 수 있습니다.

3. 조합 메커니즘.조합을 정의하는 Yu.A. Kudryashov는 화자가 과거 경험에서 접하지 못했던 새로운 조합으로 친숙한 언어 구성요소를 사용하여 구와 문장을 형성하는 과정을 의미한다고 적고 있습니다.

그러나 조합은 구와 문장(구) 수준뿐만 아니라 상위구문 통일(명령문), 주제, 여러 주제 수준에서도 발생할 수 있습니다.

조합 단위는 단어, 신타그마, 구문이 될 수 있습니다. 특별한 관심신타그마에게 말해야 한다. 왜? 우리가 알고 있듯이 우리의 모든 연설은 "자동 실행"(A. A. Leontyev)과 그 사이의 일시 중지(주저함 일시 중지)로 구성됩니다. 자동 조깅은 신타그마 내에서 이루어집니다. 가장 이동성이 높은 음성 단위입니다. 그러므로 말하는 법을 배울 때 신타그마를 더욱 폭넓게 활용해야 합니다.

조합 메커니즘은 말하기 기술의 핵심 메커니즘 중 하나입니다. 재생산과 선택의 메커니즘은 "그것을 위해 일하는" 이 메커니즘에 종속됩니다. 반면에 재생산과 선택은 결합의 과정에서 정확하게 향상된다.

말하기의 가장 중요한 특성 중 하나인 생산성은 조합 메커니즘에 달려 있습니다. 말의 유창함, 참신함 및 제품으로서의 기타 특성은 결합 능력에 달려 있습니다. P. Shubin이 음성 메커니즘이 "결합성의 축을 중심으로 회전한다"고 말한 것은 우연이 아닙니다.

말하기 과제에 따라 말하기에서 조합이 발생합니다. 따라서 자료를 결합하는 연습을 의사소통 방향으로 수행하는 것이 방법론적으로 중요합니다.

4. 디자인 메커니즘.일부 방법론자들은 구성 메커니즘이 언어 장애가 발생할 경우 사용되는 "비상구"와 같다고 주장합니다. 의식적으로 언어 규칙을 적용하고 문구를 구성하는 경우가 있습니까? 기술 수준에서 말하면 거의 절대 그렇지 않습니다. 물론 언어 규칙에 대한 현재 인식(어떤 종류의 코드로 확장되거나 축소된 형태)은 가능하지만 이는 "숙련도 수준이 충분하지 않음을 나타냅니다(예를 들어 외국어 음성을 학습하는 과정에서). 그리고 그렇게 되어서는 안 됩니다.” 항상 그렇습니다.

물론 사람은 말하는 과정에서 몇 가지 음성 단위를 구성합니다. 그러나 이러한 작업은 규칙을 기반으로 수행되는 것이 아니라 언어 감각, 특정 구성의 허용 가능성 감각을 기반으로 생리적 수준에 저장된 추상 모델과의 유사성을 기반으로 수행됩니다. , 언어의 구조 및 정신과의 일관성.

구문 및 상위 구문 통일성(발화) 수준에서 구성이 발생할 수 있습니다.

디자인 메커니즘은 결합 메커니즘과 밀접한 관련이 있지만 일치하지는 않습니다. 의사소통의 상황적 조건은 너무 가변적이어서 기존 고정관념을 긴급하게 재구성해야 하는 경우가 많습니다. 음성 문구(일부) 또는 화자의 마음에 나타나는 문구는 어떤 조건에도 적합하지 않다는 이유로 거부됩니다. 청자의 상태, 화자의 전술적 계획, 스타일 등 P.

5. 메커니즘, 기대.이 메커니즘이 작동하지 않으면 문구 또는 상위 문구 통합 수준에서 단일 진술이 가능하지 않습니다. 일정 시간 내에 말이 원활하고 적절하게 이루어지기 위해서는 다음에 무슨 말을 할지에 대한 기대가 있어야 합니다.

예측은 구조적 수준과 의미적 수준의 두 가지 수준에서 발생할 수 있습니다. 구조적 측면에서는 구문 수준에서 첫 번째 단어를 발음할 때 다른 단어가 이미 준비되어 있고 구문의 구조도 예상하고 예상할 때 예상이 가능하며, 발화 수준에서는 전체 구조가 있을 때 예상이 가능합니다. 이는 개별 구문 사이에 긴 공백 없이 명령문을 생성할 수 있게 해줍니다.

이 사실이 방법론적으로 중요한가요? 의심할 여지 없이. 예측 메커니즘은 경험의 산물이므로 특정 연습을 통해 구체적으로 개발되어야 합니다.

의미론적으로 기대는 말하기 상황에서 결과를 기대하는 것입니다. 이러한 결과 예측은 화자가 발화를 구성하는 데 도움이 됩니다.

6. 담론의 메커니즘.예측 메커니즘이 음성 발화 준비 과정을 "관리"하는 경우, 담론성 메커니즘은 기능 과정을 제어하고 모니터링합니다. 즉 화자의 음성 전략과 전술을 구현합니다.

이 메커니즘은 전적으로 실제 인식 수준에서 작동합니다. 어떤 측면에 도움이 되나요?

1. 목표(말하기 전략)와 관련된 상황을 평가합니다.

2. 피드백 신호(대담자의 발언, 비언어적 행동)를 인식하고 "즉석에서"(음성 전술) 결정을 내립니다.

3. 연설 주제, 상황 등에 관한 필요한 (화자가 사용 가능한) 지식을 포함합니다.

화자는 자신의 모국어를 사용하여 이 모든 작업을 수행하는 방법을 이미 알고 있는 것처럼 보이며 외국어 말하기를 가르칠 때 이 메커니즘을 특별히 구성할 필요는 없습니다. 그러나 실제로는 그렇지 않다는 것을 보여줍니다. 이러한 작업이 모국어에서 완전히 전송되지는 않습니다.

간략하게 논의된 모든 메커니즘은 말하기에서 발생하므로 이를 학습하는 과정과 말하기의 기반이 되는 기술을 개발하는 과정에서 형성되어야 합니다. 우리는 다음 장에서 이러한 기술과 이를 개발하는 방법을 살펴볼 것입니다.

1.5 작업 단계 연설 자료에 대해

말하는 법을 배울 때

자료를 마스터하는 일반적인 과정이 "기술-언어 능력"체계를 기반으로 한다는 점을 고려하면 작업의 세 단계를 구분할 수 있습니다.

1) 기술 형성 단계;

2) 기술 향상 단계;

3) 언어 능력 발달 단계.

각 단계의 구체적인 내용과 임무는 무엇인가요?

1. 실제 기술 형성 단계는 두 가지 하위 단계로 구성됩니다. a) 어휘 기술 형성의 하위 단계; b) 문법 기술 형성의 하위 단계.

발음 기술은 교육 초기 단계의 과제이기 때문에 형성이 별도의 단계에 할당되지 않습니다.

기술 형성 단계는 텍스트가 제시되기 전에 음성 자료에 대한 모든 작업이 이루어지지만 자료 자체는 제거되기 때문에 운영상 "사전 텍스트"라고 부를 수 있습니다. 작업은 앞으로 나올 텍스트(참신성의 원칙)와 다른 내용의 연습을 기반으로 시각 및 운동 강화(구두 진행의 원칙)를 통해 주로 구두로 수행됩니다.

2. 기술 향상 단계는 다른 작업이 특징입니다. 여기에서는 교육용 텍스트, 즉 첫 번째 단계에서 완전히 숙달된 자료를 기반으로 한 텍스트에 대한 작업이 이루어집니다. 텍스트는 시각적인 강화와 연습을 위한 의미 있는 기초 역할을 합니다.

작업 순서에 따라 이 단계를 "텍스트"라고 부를 수 있습니다.

이 단계의 기술 향상은 다음과 같은 방식으로 이루어집니다. a) 텍스트 자료 결합; b) 텍스트 자료의 변형; c) 사전 텍스트 단계에서 습득한 기술과 이전에 습득한 기술을 "충돌"하여 기술의 안정성을 형성합니다.

3. 말하기 능력 개발 단계(텍스트 이후)는 그다지 복잡하지 않습니다.

말하기 연습에 대한 충분히 입증된 분류는 없지만 적어도 두 가지 하위 단계로 구분할 수 있습니다. a) 하나의 주제를 기반으로 준비된 연설 개발의 하위 단계; b) 주제 간 준비되지 않은 연설 개발의 하위 단계.

이는 특정성으로 이어집니다. 하위 단계 "a"에서는 다양한 지원이 사용되며 하위 단계 "b"에서는 이를 피해야 합니다. 그러나 두 하위 단계 모두에서 기술에 필요한 모든 특성을 개발하는 새로운 상황이 사용됩니다.

세 단계 모두의 수업은 특정 양의 언어 자료를 마스터하는 작업의 한주기를 구성합니다.

제2장

2.1 말하기와 듣기, 읽기와 쓰기의 관계

말하기와 듣기의 비교 특성을 통해 일반적인 심리적 매개변수를 식별할 수 있습니다. 두 가지 유형의 언어 모두 내면의 언어와 예측 메커니즘에 의존하는 복잡한 정신 활동이 존재한다는 특징이 있습니다.

이 두 프로세스의 주요 차이점은 최종 연결, 즉 말하기를 위한 발화 생성과 듣기를 위한 음성 인식입니다. 그러나 심리학자들이 지적하듯이 언어 운동과 청각 분석기의 활동은 일정한 관계에 있습니다. 음성 인식 과정에서 "두 가지 주요 음성 메커니즘, 즉 음성 모터 코딩과 음성 음성 디코딩이 작동하며 이는 통신 채널을 구성합니다." 인코딩 과정은 언어의 음운론적 체계를 숙지하는 것을 전제로 합니다. 외국어 학습 초기에는 모국어의 음소 청각이 이미 형성되어 있으며, 외국어의 음성 청각 형성은 외국어 소리의 조음 특성과 소리 시스템에 따라 달라집니다. 모국어. 따라서 외부 말하기 연습이 지원되지 않는 장기간의 수동 청취는 청각 이미지의 왜곡을 초래하고 음향 조음 기능의 형성을 복잡하게 만들 수 있습니다.

방법론적인 관점에서 볼 때, 듣기와 말하기는 긴밀한 관계를 맺고 학습 과정에서 서로의 발전에 기여한다는 것이 중요합니다. “말을 이해하는 법을 배우려면 말을 해야 하고, 말을 어떻게 받아들이는지에 따라 자신의 이해를 판단해야 합니다. 이해는 말하는 과정에서 형성되고, 말하는 것은 이해하는 과정에서 이루어진다.”

A.N. Sokolov에 따르면 내부 말하기 및 이와 관련된 표현은 말하기 사고의 주요 메커니즘이며 외국어 말하기를들을 때와 말할 때 모두 발생합니다. 말하는 과정에서 내부 연설을 사용하여 생각의 예비 고정이 이루어집니다. 미래 진술에 대한 정신적 계획이나 개요를 작성합니다. “자신의 생각이 발생하는 순간에 직접 전달되더라도 외부 언어에서의 표현은 여전히 언어 운동 충동의 출현보다 먼저 발생하며 모든 경우에 적어도 몇 분의 1초 동안 다음과 같은 발언을 예상합니다. 단어."

두 과정 모두 활동적인 정신 활동을 동반합니다.

듣기와 말하기에 대한 간략한 비교 분석은 듣기와 말하기의 긴밀한 상호작용뿐만 아니라 읽기와 쓰기와의 유기적인 연관성을 나타냅니다.

글쓰기는 정보를 저장하고 재생산하기 위해 언어 소리를 녹음하는 방법으로 말을 기반으로 탄생했습니다. 읽기는 말하자면 말하기에서 쓰기로의 과도기적 형태로, 두 가지 특성을 결합한 것입니다. 읽기와 쓰기를 모두 배우는 것은 말하기 듣기와 조음 사이의 연결을 개발하는 것을 포함합니다.

각 연설 활동은 일반적으로 "노동 운동의 단결"로 통합된 여러 분석가의 공동 작업을 통해 보장됩니다. 그러나 모든 유형의 음성 활동에서 각 분석기의 기능은 엄격하게 차별화되어 있으며 분석기 간의 관계는 동적이며 이동성이 있으며 한 유형의 음성 활동에서 다른 유형으로 전환하는 동안 변경됩니다. 예를 들어, 청각 분석기와 언어 운동 분석기 사이의 연결은 절대적이지는 않지만 주로 정신적 행동의 복잡성, 의사소통 형태(구두 또는 서면), 학생의 언어 경험 등 여러 요인에 따라 달라집니다.

다양한 유형의 언어 활동의 상호 작용을 나타내는 일반적인 기술은 초기 단계에서 형성되는 감각-지각 수준에서 고려될 수 있습니다. 예를 들어, 1) 청각적(듣고 말할 때) 이미지와 시각적(읽고 쓸 때) 이미지를 의미론과 연관시키는 기술; 2) 인식 조건과 목표 설정에 따라 듣기 (읽기) 속도를 연관시킵니다. 3) 음성 메시지의 난이도에 따라 정보의 인식 및 처리에 유연성을 보여줍니다. 4) 장기기억에 축적된 규칙을 자동으로 적용합니다. 5) 언어의 인식과 생성을 위한 지침을 사용합니다. 6) 표현에 대한 주의 집중을 극복합니다. 7) 언어적 형식과 내용 수준에서 예측을 널리 활용합니다. 8) 모국어의 감각-지각적 기반을 외국어 등에서 활용한다.

모든 유형의 말하기 활동이 고급 단계뿐만 아니라 외국어 교육 초기에도 밀접하게 상호 작용해야 한다고 가정하면 두 가지 실질적인 결론을 내릴 수 있습니다. 1) 말하기 기술을 전달하기 위해 특별한 노력을 기울일 필요가 없습니다. ; 2) 구두 및 서면 의사소통 형태의 일반 매개변수와 다양한 매개변수를 모두 고려하여 교육 과정을 엄격하게 관리할 필요가 있습니다. 위 경로 중 마지막 경로가 더 정확한 것 같습니다. 왜냐하면 다른 속성에 의한 일부 속성의 보상은 다음 중 하나이기 때문입니다. 특징사람의 정신적 특성에 따라 한 유형의 언어 활동에서 다른 유형의 언어 활동으로 일반적인 기술을 이전하는 것은 자발적으로 발생하지 않지만 특별한 교육 기술, 정보 소스의 올바른 선택 및 학생의 언어 능력을 개발하고 학습을 자극하는 특정 개별화가 필요합니다. 동기 부여.

2.2 주요 음성 상황 유형 및 생성 방법

알려진 바와 같이 모든 언어 활동은 상황에 따라 결정됩니다. “주어진 진술이 이루어지는 조건(상황, 목적 등).”

언어 의사 소통의 기초가되는 상황은 말하기 동작 수행에 필요하고 충분한 일련의 말하기 및 비언어 조건입니다.

다양한 방법론적 문제를 해결하기 위해 실제 언어 상황을 선택하고 분류하면 다양한 유형의 언어 행동 관점에서 이를 고려할 필요성이 생겼습니다. 따라서 표준(또는 안정) 상황과 가변(또는 가변) 상황이 구분됩니다. 표준 상황에서는 인간의 행동(언어적, 비언어적)이 엄격하게 규제됩니다. 다양한 말하기 상황에서 말하기 형식은 내용과 밀접하게 관련되어 있지 않지만 대담 자의 사회적, 개인적 관계, 일반 교육 수준, 지인 정도 등에 따라 결정됩니다.

교육 과정은 학생들에게 가능한 모든 실제 의사소통 상황을 안내할 수 없으므로 말하기 능력은 실제 말하기 의사소통을 시뮬레이션하는 교육적 말하기 상황에서의 연습을 기반으로 개발되어야 합니다.

교육적 언어 상황은 학생들의 언어적 의사소통 요구를 충족하도록 고안되었으며, 생각 표현과 특정 언어 자료의 사용을 장려하는 일련의 생활 조건을 나타내야 합니다. 교육 과정에서 이는 다음과 같은 역할을 해야 합니다. 1) 학습 콘텐츠 단위; 2) 수업, 교과서 또는 자료에서 자료가 구성되는 방식 교과서; 3) 훈련 시스템(또는 일련의)을 구성하기 위한 기준.

그것은 자연스러운 상황과 다릅니다. 1) 우리 주변의 현실 상황에 대한 특정 세부 사항; 2) 언어 자극의 존재; 3) 반복 재생 가능성.

훈련 단계에 따라 상황을 파악하는 데 교사의 참여 정도가 달라집니다. 초기 및 중간 단계에서는 언어 자료의 주제를 결정하는 동시에 교사가 상황을 만듭니다.

고등학교에서는 교사가 부분적으로 통제하는 상황이 사용됩니다. 이 경우 주제와 시간, 연설 자료의 일부는 교사가 설정하지만, 이에 더해 학생들은 이전에 배운 자료를 독립적으로 선택하여 사용해야 합니다. 잘 준비된 수업에서는 소위 자유 상황에서 연습을 수행할 수 있으며, 학생에게 선택과 언어 내용이 제공되며, 교사는 시간적, 주제적 일관성과 규범적 정확성 측면에서 일어나는 일을 통제합니다. .

큰 중요성준비되지 않은 구두 연설을 가르치기 위해 발화의 동기와 요구의 출현, 가설, 가정의 공식화 및 정신 활동의 활성화에 기여하는 문제 상황이 체계적이고 의도적으로 생성됩니다.

문제 상황의 생성은 언어 활동 유형(이 경우 말하기), 정보 출처, 언어적 및 비언어적 지원의 성격, 니모닉과 정신적 창의적 활동 사이의 특정 관계를 전제로 하는 특정 교육 방법에 따라 결정됩니다. .

언어적 성격의 상황은 대화 및 독백 말하기를 가르치는 데 사용되며 간단한 변환부터 독립적인 음성 메시지에 이르기까지 다양한 작업을 수행합니다.

언어적-시각적 상황에는 그림, 필름 스트립 프레임, 소리와 눈에 보이는 텍스트를 동시에 인식하는 벽 주제 그림, 의미 있는(계획, 그림 아래 설명) 또는 형식적인(핵심 단어, 샘플, 문구) 지원이 포함됩니다.

예시적인 상황에는 실질적이거나 공식적인 지원이 없습니다. 생각의 방향은 여기서 구두로 공식화된 작업을 통해 만들어집니다.

2.3 독백과 대화의 언어적 특성

독백발화는 특별히 개발되어야 하는 특별하고 복잡한 기술이다. 언어학적 측면에서 교사와 학생의 노력은 구조적, 문법적, 어휘적, 문체 구성의 정확성을 개발하는 데 목표를 두어야 하며, 언어 외적 측면에서 말하기의 노력은 말하기 발언이 다음 내용과 일치하도록 하는 데 목표를 두어야 합니다. 의사소통 목적, 주어진 상황, 주제.

많은 연구자들에 따르면 독백은 충분히 개발되지 않은 문제 중 하나입니다. 지금까지 그는 아직 통일된 정의를 찾지 못했습니다.

여기서 독백은 개인 구성의 산물이며 청중에게 전달되는 한 사람의 긴 진술을 포함하는 조직화된 연설 유형으로 이해됩니다.

이것은 적극적이고 자발적인 연설 유형으로, 이를 구현하려면 화자가 일종의 주제를 가지고 있어야 하며 이를 기반으로 자신의 진술 또는 진술 순서를 작성할 수 있어야 합니다. 또한 이는 별도의 진술이나 문장뿐만 아니라 전체 메시지를 프로그래밍하는 능력을 전제로 하는 조직화된 음성 유형입니다.

독백 연설의 수행에는 의사소통 의도에 적합한 언어적 수단과 생각을 표현하는 비언어적 의사소통 수단(주로 억양)을 선택적으로 사용할 수 있는 능력이 전제됩니다.

따라서 화자는 자신의 연설에서 승인, 요청, 초대, 동의의 다양한 등급, 다양한 유형의 거부, 질문, 가정, 놀라움, 반박 및 확신과 같은 감정, 갈등 등을 반영할 수 있어야 합니다.

근본적으로 중요한 것은 일반적인 용어의 모든 독백은 일종의 "지식의 언어적 재생산"이며 모든 "지식의 언어적 재생산"은 매번 언어적 즉흥화가 필요하며 그 형식과 양은 상당한 한계 내에서 다양하다는 S.D. Kantznelson의 입장입니다. 화자의 상황적 조건과 전략에 대해.”

대화, 연설, 보고서 또는 강의 형태로 진행되는 독백은 웅변 연설에 접근하며 복잡한 구문과 복잡한 어휘 구조로 구별됩니다. 반복, 수사적 질문, 느낌표, 생각과 리듬의 중단, 소개 단어와 문장, 줄임표 등과 같은 표현 수단이 여기에 있습니다.

전문 문헌에는 사회적 영향의 유형과 그에 따른 독백의 분류가 있습니다. 문체적 특징. 따라서 V. V. Vinogradov는 일반적으로 설득력 있는 독백, 서정적 독백, 극적인 독백, 보고 유형 독백의 네 가지 유형의 독백을 구별합니다.

a) 문체적으로 중립적인 독백. 어떤 이유로 두 번째 사람에게 말하는 것을 피할 때 모든 관심은 내용과 프레젠테이션의 논리적 순서에 집중됩니다.

b) 1인칭으로 진행되고 연설에서 실제 또는 가상의 2인칭에게 직접 전달되는 대화형 독백. 이러한 독백은 청취자를 언어적 의사소통 과정에 참여시키도록 고안되었습니다. 이것은 대화의 독백이며, 여기에서는 일반적으로 웅변 연설의 특징인 청중에게 영향을 미치는 다양한 수단이 특히 집중적으로 사용됩니다: 감탄문, 동기 부여 및 일반화 문장, 웅변적 비유, 내부 대화, 적절한 격언 표현 등.

이 경우 정보의 양과 성격, 언어적 수단의 선택은 화자 자신이 결정합니다. 화자가 가장 어려워하는 것은 발화의 목적과 발표 순서를 결정하는 것입니다.

자연스러운 음성 의사소통 조건에서 순수한 형태의 독백은 드물며, 대부분 대화의 요소와 결합되어 실제로 대화의 독백이 됩니다.

대화 진술의 독특한 특징은 L.P. Yakubinsky가 지적한 양면적 성격입니다. “... 사람 간의 모든 상호 작용은 바로 상호 작용입니다. 본질적으로 일방성을 피하려고 노력하고, 양면적인 '대화'를 원하며 '독백'을 실행합니다.

대화 연설은 의사소통 조건으로 인해 발생하는 타원성을 특징으로 합니다. 단일 상황의 존재, 대담자 간의 접촉 및 비언어적 요소의 광범위한 사용은 추측의 출현에 기여하여 화자가 언어 수단을 단축하고 힌트에 의지할 수 있게 합니다.

축약형은 언어의 모든 수준에서 나타나며 주로 의미상 중복되는 요소와 관련됩니다. 그러나 표현의 경제 법칙은 감정적 표현의 표현에는 적용되지 않으며 압축되지 않고 완전한 표현을받습니다.

일반적으로 약어는 L.S. Vygotsky가 주목한 술어 보존 원칙을 따릅니다. “대화자의 생각에 공통 주제가 있으면 극도로 단순화된 구문을 사용하여 가장 축약된 연설을 사용하여 완전한 이해가 이루어집니다.”

대화 연설의 또 다른 특징은 대화 내용과 구조가 대담 자의 발언에 따라 달라지기 때문에 자발성입니다. 대화 발언의 자연스러운 성격에 따라 다양한 종류의 진부한 표현과 구어체 공식의 사용뿐만 아니라 문구의 모호한 "자유로운" 디자인이 결정됩니다. 알려진 바와 같이 빠른 속도와 타원성은 구문의 엄격한 정규화에 기여하지 않습니다.

말의 자발적인 성격은 우유부단함(주저)의 일시 중지, 중단, 문구 재배치, 대화 통일 구조의 변화에서도 나타납니다.

대화는 감정과 표현력이 특징이며 주관적 평가 색상, 이미지, 널리 사용되는 표현에서 가장 자주 나타납니다. 비언어적 수단반복되는 기성 샘플, 구어체 공식, 진부한 표현.

대화의 기본 요소는 하나에서 여러 문구까지 다양한 길이의 줄입니다. 가장 일반적인 한 문구 발언입니다. 구조적, 억양 및 의미적 완전성을 특징으로 하는 복제물의 조합을 일반적으로 대화형 통일성이라고 합니다. 대화의 이 주요 구성 요소는 대화 연설을 가르치기 위한 초기 단위 역할도 해야 합니다.

구문론적, 의사소통적 완전성을 고려하여 여러 대화 단위의 논리적 의미론적 긴밀한 의존성을 일반적으로 대화 구조라고 합니다.

와의 광범위한 대화 이후 큰 금액구성요소가 구두 의사소통에서 높은 반복성을 갖지 않는 경우 훈련은 두 구성원의 연합을 기반으로 해야 하며, 그 중 가장 일반적인 것은 다음과 같습니다: 질문-답변; 질문-반대-질문; 메시지와 그에 의해 제기된 질문, 메시지와 그에 의해 발생한 메시지; 메시지 및 응답 수집 또는 표현된 생각을 보완합니다. 인센티브 메시지; 동기 부여 질문. 질문-답변 단위는 말하기 활동이 가장 많기 때문에 학습의 초기 단위로 가장 자주 사용됩니다.

결론

서지

1. 외국어를 가르치는 방법 고등학교. Gez N.I., Lyakhovitsky M.V. 기타 - 고등학교, 1982.

2. 외국어 교육 개선 방안. 수보로바 S.P. – M. “생각”, 1970.

3. 외국어교사 수첩. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. 및 기타-M .: Vyssh.shk, 1999.

4. 제2외국어를 전문으로 가르치는 것 - M.: Higher. 학교, 1980.

5. 1999년 1호 학교의 외국어.

6. 2001년 3호 학교의 외국어.

7. 2004년 3호 학교의 외국어.

1.2 말하기 교육의 목표와 목적

우리 시대에는 교육의 목표이자 동시에 그 성취의 성공을 보장하는 조건이 문화와 문명의 대화에서 의사소통 도구로 외국어를 사용하는 학생들의 능력을 개발하는 것입니다. 현대 세계. 많은 관심현대 유럽 요구 사항의 맥락에서 학생들의 의사 소통 능력 형성에 중점을 둡니다. 이와 관련하여 언어 및 말하기 기술 형성과 관련된 문제를 고려하고 언어 측면 및 말하기 활동 유형을 가르치는 데 대한 기존 접근 방식과 방법을 연구하고 비교할 계획입니다. 말하기를 가르칠 때 효과적으로 일하려면 우선 주요 목표와 목표를 결정해야 합니다.

말하기 교육의 주요 목표는 사회적으로 결정된 다양한 상황에서 학생들이 구두 의사소통을 수행하는 능력을 개발하는 것입니다.

모든 유형의 학교를 졸업한 후 학생들은 직접적인 접촉 조건에서 의사소통해야 합니다. 즉, 영역, 주제 및 영역의 틀 내에서 파트너(학습 중인 언어의 원어민 포함)의 구두 진술을 이해하고 응답해야 합니다. 특정 유형의 학교를 위해 프로그램에서 제공하는 상황 자신과 주변 세계, 읽고들은 내용에 대해 이야기하고 진술 주제 또는받은 정보에 대한 태도를 표현하십시오.

언어 능력에는 수준이 있으므로 말하기 능력은 정확성, 형성 강도, 영역 적용 범위, 주제 및 의사 소통 상황에 따라 학교마다 다릅니다. 예를 들어, 기본 과정이 끝나면 학생들은 가장 일반적인 일상 상황에서 의사소통을 할 수 있어야 합니다. 학생들은 의사소통을 방해하지 않는 말 실수를 할 수도 있습니다.

따라서 말하기 교육의 주요 목표에 따라 주요 작업을 확인할 수 있습니다.

발화의 상대적으로 연속적인 성격을 깨닫는 것. 생성 과정은 누구에게도 방해받지 않고 일정 시간 동안 지속됩니다. 이러한 발화 품질은 무엇보다도 화자의 매우 구체적인 심리적 분위기와 발화 구성을 결정합니다. 여기서 주요 메커니즘은 슈퍼프레이즈 예측 메커니즘입니다.

자신의 생각을 일관되고 논리적으로 표현할 수 있습니다. 이 품질은 후속 문구의 핵심 문구 아이디어 개발에서 나타납니다. 아이디어의 발전을 문자 그대로 받아들여서는 안 됩니다. 이는 설명, 설명, 정당화, 추가, 접근 방식을 나타냅니다. 학습을 위해서는 진술이 어떻게 전개되는지, 어떤 패턴이 있는지, 다양한 유형의 진술의 기초가 되는 모델이 무엇인지 아는 것이 매우 중요합니다.

문장을 완성할 수 있고, 문장의 논리적 체인을 구축할 수 있습니다.

따라서 우리는 독백 발화 교육의 주요 이론적 특징을 조사했습니다. 즉, 그 심리적, 언어적 특징을 연구하고 주요 목표와 목적을 알아냈습니다. 다음으로 진술 유형을 고려하고 주요 특징을 결정합니다.

말하기는 구두로 의사소통하는 방법 중 하나입니다. 구두 의사소통 과정에서 언어 의사소통의 모든 기능은 가장 긴밀하게 통합되어 나타납니다.

1) 정보의 전송-수신으로 설명할 수 있는 정보 및 통신

2) 넓은 의미의 행동 규제와 관련된 규제 의사 소통;

3) 정서적 의사 소통, 사람의 감정 영역 결정 (p. 10).

말하기는 그것이 발생하는 조건, 즉 가장 넓은 의미의 상황과 특정 언어 외적 맥락과 분리될 수 없습니다. 후자에는 의사 소통의 목적과 조건, 화법의 구체적인 내용, 대화 참가자의 특징적인 고유성이 포함됩니다. 나이, 발달 수준, 교육, 직업, 사회적 지위 등. 위의 모든 사항은 "의도된 계획에 따라 말하기 작업을 수행하는 데 필요하고 충분한 일련의 조건, 말하기 및 비언어"(p. 155)로서 의사소통 상황을 형성합니다. 언어적 의사소통의 특정 영역에서 발생하는 의사소통 상황은 주제 선택에 영향을 미치며 단일 주제(예: 사회 및 일상 영역 - 상점에서 선물 구매, 식료품 구매 등) 및 다주제(예: 예를 들어 사회 문화적 영역에서 생일이나 방문 중 대화, 읽은 책에 대한 토론 등). 그러나 어떤 경우에도 구두 의사소통 조건의 구성 요소는 개략적으로 제시될 수 있습니다(그림 8).

말하기 상황의 구성요소

따라서 구두 의사소통 행위(서면 의사소통은 물론)는 동기, 목표, 의사소통 상황이 존재하는 가운데 이루어질 수 있습니다. 교육 과정에서는 의사 소통을 위한 조건을 만들고 학생의 진술에 동기를 부여하는 것이 필요합니다. 이 경우, 우리는 재생산 수준(예: 텍스트를 간단히 다시 말함)에서 학생의 진술에 대해 이야기하는 것이 아니라 생산적 수준(예: 학생의 진술, 예를 들어 학생에게 참신함이나 중요성의 관점에서 읽은 정보).

학습 목표

말하기 교육의 목표는 학생들의 실제 필요와 관심에 따라 사회적으로 결정된 다양한 상황에서 구두 의사소통을 수행할 수 있는 능력을 개발하는 것입니다(N.I. Gez). 이는 모든 유형의 학교를 마친 후 학생이 다음을 수행할 수 있어야 함을 의미합니다.

직접적인 의사소통 조건에서 의사소통하고, 각 프로그램에 의해 지정된 영역, 주제 및 상황 내 의사소통에서 파트너(학습 중인 언어의 원어민 포함)의 구두 진술을 이해하고 반응합니다(구두적 및 비언어적). 교육 기관 유형;

인식된 정보나 진술의 주제에 대한 태도를 표현하면서 읽고, 보고, 들은 것에 대해 자신과 주변 세계에 대해 일관되게 이야기하십시오.

외국어 능력은 수준에 따라 결정되므로 다양한 학습 조건과 관련하여 목표 언어 말하기의 다양한 수준에 대해 이야기합니다. 따라서 위의 말하기 교육의 일반적인 목표는 각 학교/외국어 학습 옵션 및 훈련 단계에 따라 지정됩니다.

예를 들어, 기본 과정이 끝나면 학생들은 가장 일반적인 일상 상황에서 말로 의사소통할 수 있어야 합니다. 동시에 의사소통을 방해하지 않는 학생의 연설에서 실수가 발생합니다. (참조: 증명기본 학습 과정이 끝난 후 학생들의 외국어 능력 요구 사항. - 핵과학연구소, 1995. - No. 5).

외국어를 심도있게 공부하는 학교의 학생들은 대부분의 언어 의사소통 상황에서 외국어에 대한 유창하고 실용적인 지식을 보장하는 말하기 기술을 습득해야 합니다. 동시에, 언어 수단의 부정확하고 부적절한 사용, 유창함이 부족한 개별 사례도 허용되며, 이는 자연스러운 의사소통을 방해할 수 있습니다.

결과적으로 언어 학교 졸업생은 위에서 언급한 능력 외에도 선택된 전문적 관심 분야 및 개인적 관심 분야의 유익한 활동에 필요하고 충분한 말하기 능력 수준으로 구별되어야 합니다. 그들의 진술은 언어적 의사소통의 다양한 공식, 언어학적으로나 내용 면에서 광범위함과 복잡성을 포함하여 더욱 다양한 언어적 수단으로 구별됩니다. 어학 학교를 졸업한 학생은 대화에서 주제에서 주제로 아주 쉽게 이동할 수 있어야 하지만 동시에 언어 수단을 가끔 부정확하고 부적절하게 사용하고 유창함이 약간 떨어지는 것은 그의 진술에서 허용됩니다. 그러나 자연스러운 언어 의사소통을 방해하지는 않습니다. (프로그램외국어를 심도있게 공부하는 학교와 체육관을 위해 외국어로. -엠., 1996).

다양한 수준의 말하기 능력은 또한 의사소통에 있어서 학생의 독립성과 주도성의 정도가 다르다는 특징을 갖습니다. 다양한 수준의 발달과 보상(적응) 기술의 성격. 후자에는 의사 소통 파트너의 진술을 오해 한 경우 다시 질문을 사용하는 능력, 대담 자의 발언을 의역하여 자신의 발언에 대한 이해를 확인하는 능력, 생각 표현의 모호함 (모호함)에 대한 사과, 기타, 자신의 생각을 표현하기 위해 사용 가능한 전체 무기고를 사용하는 능력 (언어적 및 비언어적 모두). 의사소통 파트너의 문화적 특성을 이해하고 수용하는 능력을 포함한 전체 기술과 능력은 의사소통 의도의 구현을 보장하는 소위 의사소통 전략을 구성합니다. 자신, 가족 등에 대해 의사소통하고 완전한 의사소통 행위의 틀 내에서 말하기 작업(알림, 특성화, 권장, 정당화, 반박 등)을 달성합니다.

이미 언급한 바와 같이 말하기 교육의 목표는 각 유형별 훈련 단계에 따라 구체화되어야 한다. 교육 기관학습의 각 단계 내에서. 이 사양은 특정 의사소통 작업을 구현하는 데 필요한 의사소통 의도 및 말하기 기술을 명확하게 하는 것과 관련이 있습니다. 예를 들어, 학습 과제의 역동성(학생들에게 누군가 또는 사물을 설명하도록 가르치는 것)과 이 과제가 구현되는 기반이 되는 기본 기술의 범위는 초기 단계에서 다음과 같을 수 있습니다. 학교를 예로 들었습니다.)

연구 첫해

학습 목표: 학생들에게 얼굴, 사물, 동물 및 행동의 이름을 지정하도록 가르치는 것입니다. 교육, 게임 및 실제 의사소통 상황에서 양적, 질적, 시간적 특성을 부여합니다.

의사소통 의도:보고서...; 에 대한 정보를 요청합니다...

말하기 능력:

귀하 자신, 귀하의 친구, 가족 구성원(이름, 그 사람이 무엇을 할 수 있는지, 어떤 사람인지)에 대해 알려주십시오.

인간과 동물이 수행하는 행동의 이름을 지정하십시오.

사람, 동물, 물건의 위치를 보고합니다.

작업 기간(일, 월, 계절)을 지정합니다.

동물, 사물에 대해 설명합니다(이름 지정, 색상, 크기 지정, 동물이 무엇을 할 수 있는지 말하기).

그것이 무엇인지 및/또는 누구인지에 대한 정보를 요청합니다. 누군가 몇 살입니까? 그(그녀)는 어떤 사람인가.

2학년

학습 목표: 학생들에게 (초등학교 수준에서) 얼굴, 사물, 동물 및 행동을 묘사하도록 가르치는 것입니다. 의사소통 의도:설명하다...; 특성화하다...; 에 대한 정보를 요청합니다...

개인(이름, 나이, 국적, 직업, 거주지 등)을 설명하고 누군가에 대한 관련 정보를 요청합니다.

동물에 대해 설명하고(이름을 짓고, 무엇을 할 수 있는지, 어떤 모습인지 말해보세요), 동물에 관한 관련 정보를 요청하세요.

품목을 설명하고(이름, 소속, 품질, 위치 표시) 품목에 대한 관련 정보를 요청합니다.

동료의 행동(그가 무엇을 어떻게 하는지)에 대해 언급하십시오.

인형/영웅에 대해 설명합니다(이름, 외모 설명, 옷 묘사, 초등학교 수준에서 그녀에 대한 태도 표현).

소개...........................................................................................3

제1장

1.1 학습 목표로 말하기 ..............4

1.2 언어 기능의 조건 ..............................6

1.3 말하기의 일반적인 특징 ..............7

1.4 말하기의 정신생리학적 메커니즘........8

1.5 말하기를 가르칠 때 말하기 자료 작업 단계.......................................................................................13

제2장

2.1 말하기와 듣기, 읽기와 쓰기의 관계.......................................................................................15

2.2 주요 발화 상황 유형 및 생성 방법.......................................................................................17

2.3 독백과 대화화의 언어적 특성 .............................................................20

결론..........................................................................24

서지

소개

말하기는 (듣기와 함께) 구두 의사소통이 수행되는 일종의 말하기 활동입니다.

단어와 구에서 전체 진술로의 전환은 다양한 수준의 사고 및 기억 참여와 관련이 있습니다.

이것과 훨씬 더 많은 내용은 다음 작업에서 논의될 것입니다.

제1장

1.1 학습 목표로 말하기

우선, "말하는 법을 배운다"는 것이 무엇을 의미하는지 정의해 봅시다.

"구두 언어 훈련"이라는 용어는 꽤 자주 사용됩니다. 이것은 그들이 외국어로 말하는 법을 배운다는 것을 의미합니다. 매우 분명하지만 이러한 용어가 동일하지 않다는 점에 유의해야 합니다. 말하기 학습은 말하기 학습의 일부일 뿐입니다. 왜냐하면 구두 형태의 학습에는 말하기와 듣기가 모두 포함되기 때문입니다. 물론 이 두 과정은 의사소통에서 분리될 수 없으며 학습에서도 밀접하게 연결되어 있습니다. 말하기를 배우는 것은 귀로 말을 이해하는 법을 배우지 않고는 생각할 수 없습니다. 그러나 이러한 다양한 활동에는 특정 학습 경로가 필요합니다.

보시다시피 준비되지 않은 내용은 다른 방식으로 이해됩니다. 아마도 이것은 단지 용어적인 의미만을 갖고 있는 것일까요? 확실히. P.B. Gurvich는 정의가 의도한 목표를 향해 나아가야 하는 방향을 나타내기 때문에 정의가 중요하다고 쓴 것이 옳습니다. 준비되지 않은 연설에 대한 N. S. Obnosov의 정의에 의존하는 교사는 P. B. Gurvich의 관점을 공유하는 교사보다 교육의 다른 측면에 주의를 기울일 것임이 분명합니다. N. S. Obnosov는 조합과 같은 중요한 측면을 강조하지 않습니다. 분명히 음성 자료를 결합하는 능력은 저절로 발생한다고 가정합니다. 그러나 이것은 깊은 오해입니다. N. S. Obnosov는 다른 많은 사람들과 마찬가지로 준비되지 않은 연설은 항상 창의적인 연설이라고 믿기 때문에 더욱 이상해 보입니다. 그렇다면 조합이 아니라면 언어의 창조적 성격은 무엇입니까? 사실, 창의적인 성격은 새로운 상황에서 음성 자료를 사용하는 능력에서도 나타납니다. 그러나 전송 측면은 N. S. Obnosov뿐만 아니라 P. B. Gurvich도 "준비되지 않은 연설"이라는 개념의 내용을 공개했을 때 시야에서 사라졌습니다. 그리고 체계적으로 이것은 음성 기능을 보장하는 전달이기 때문에 가장 중요한 것입니다. 그러나 새로운 상황에서 음성 자료를 준비 없이 사용하는 능력은 저절로 나타나지 않습니다. 역동성의 질은 특별히 개발되어야 합니다. 그리고 이 경우 우리는 학습의 목표가 역동적인(창의적인) 말하기라고 말할 권리가 있습니다. 이 특성은 말하기에 존재합니다.

1.2 언어 기능의 조건

말하기를 수행하기 위해서는 일정한 조건(전제조건)이 필요하다. 그러한 조건은 적어도 다섯 가지가 있습니다.

1. 잠재적으로 말하기 자극이 될 수 있는 말하기 상황의 존재.

2. 말하는 사람의 생각을 "공급"하는 말의 양(상황의 구성 요소)에 대한 지식의 존재가 그가 말하는 내용을 결정합니다.

1.3 말하기의 일반적인 특징

영어 말하기 교육 내용입니다. 말하기 교육의 기본 원리

목표: 기본 표현과 구문의 독립적인 구성(구성)을 가르치고 발음의 특징을 보여줍니다.

교육자료

사용된 문헌 목록

1.2 말하기 교육의 목표와 목적

말하기 상황의 구성요소

학습 목표

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