Индивидуальное обучение детей с дцп. Лечение и реабилитация ребёнка с диагнозом ДЦП

ГБУ ДПО ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ

«ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

Кафедра воспитательных технологий, коррекционного и инклюзивного образования

ЗАЧЕТНЫЙ ПРОЕКТ

слушателя курсов повышения квалификации

педагогов образовательных организаций, осуществляющих обучение детей с ОВЗ и детей-инвалидов

«Требования ФГОС к обучению и воспитанию детей-инвалидов и обучающихся с ОВЗ с учетом особенностей их психического и личностного развития»

12.12 – 19.12.2016 г.

« Особенности обучения детей с ДЦП в системе дистанционного образования»

Выполнил: Саврасова М.И. . учитель химии, КОУ ВО «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» (г. Воронеж)

Проверил: к.п.н., доцент кафедры ФК ОБЖ иВТ

Неделина С.В.

ВОРОНЕЖ, 2016

Фамилия Имя Отчество: Саврасова Марина Ивановна

Должность, название образовательной организации (учитель химии КОУ ВО «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» (г. Воронеж)

Стаж работы общий педагогический: 33 года, в должности: учителя географии 6 лет .

Контактный телефон (личный, мобильный): 89065852387

e-mail (личный) [email protected]

1. Характеристика особенностей развития детей с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП)
2. Проектирование образовательного процесса с учетом особенностей детей с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП)
3.Критерии и показатели достижения планируемых результатов
4. Список использованной литературы

1. Характеристика особенностей развития детей с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП)

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы заявлен принцип равного доступа детей к полноценному качественному образованию независимо от состояния здоровья.
«Право на образование является одним из важнейших прав личности. Будучи неотъемлемым элементом системы прав человека и жизни общества в целом, оно создает возможность доступа к результатам развития цивилизации, приобщает человека к достигнутому обществом уровню культуры, воспитывает уважение к общечеловеческим ценностям, формирует национальную культуру, содействует социальному прогрессу» 1

Актуальность исследования не вызывает сомнений. Рост заболеваемости детским церебральным параличом, один из наиболее инвалидизирующих заболеваний психоневрологического профиля. Дети с нарушением функций опорно-двигательного аппарата уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных педагогов, психологов, логопедов, клиницистов.

Детский церебральный паралич (ДЦП) - тяжёлое мультифакториальное заболевание нервной системы, обусловленное вредоносными воздействиями на мозг в различные периоды внутриутробного развития ребёнка, во время родов и в первые недели жизни. Время воздействия вредоносных факторов определяет картину болезни в большей степени, чем характер воздействующих факторов. Заболевание сопровождается не только собственно грубыми двигательными нарушениями, но и извращением программы нормального развития движений.

Характерные для ДЦП двигательные расстройства: гипертонус мышц, развитие контрактур, нарушение координации движений, атрофия мышц и др. При ДЦП формируются устойчивые порочные позы и движения, меняется осанка, возникают контрактуры и деформации опорно-двигатнльного аппарата (ОДА) и другие нарушения. Имеет место расстройство деятельности анализатора, что затрудняет нормальную адаптацию больных к окружающей среде. Типична повышенная эмоциональная возбудимость, инертность психики и т.п. 2

Особенности обучения детей с ДЦП

Основными проявлениями ДЦП являются замедленность и несформированность двигательных навыков и умений. У отдельных детей нарушения моторики осложняются насильственными движениями (гиперкинезами) головы, рук, плеч, гримасами лица и т.д., которые особенно усиливаются при волнении, испуге, неожиданном обращении к ребенку, а также при попытках выполнять те или иные целенаправленные действия. Часто у детей наблюдается и тремор - дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен при целенаправленных движениях (например, при письме). Снижение числа контактов с окружающими приводит к формированию ряда отрицательных черт характера: моральных, волевых. Такие дети не умеют преодолевать трудности, подчинять свои действия определенным требованиям и правилам. Затрудняются организовать свою деятельность, регулировать ее и свое поведение. Особенности развития познавательной и личностной сфер должны учитываться при организации учебного процесса.

Нарушения умственной работоспособности как правило проявляются двумя вариантами.

1.Стойкое равномерное снижение работоспособности, астенические проявления. У таких детей низкая активность восприятия учебного материала, ослабленное внимание. У детей быстро наступает психическое истощение, на которое ребенок может реагировать вспышкам раздражения, активным избеганием от контакта или полным отказом.

2.Неравномерный (мерцательный) характер умственной работоспособности. У таких детей состояние меняется иногда в течение одного урока несколько раз. Короткий период познавательной активности сменяется резким утомлением, внимание неустойчиво. Нарушение умственной работоспособности является главным препятствием продуктивного обучения. Внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Для профилактики нарушений внимания и работоспособности необходимо

Дозирование интеллектуальной нагрузки (объем учебного материала должен быть сокращен на треть от обычного объема);

Сокращение времени урока;

Число уроков должно быть сокращено или разделено на периоды с организацией длительного отдыха между ними;

Планирование смены видов деятельности с целью профилактики утомляемости;

Во время уроков необходимо планировать двигательные разминки и специальные релаксационные упражнения;

Применять на уроках специальные методики и приемы предъявления материала с учетом характера нарушения или заболевания.

Качество знаний и представлений об окружающем мире у детей значительно снижено. Поэтому при предъявлении учебного материала педагог должен вводить дополнительные разъяснения, при объяснении широко использовать наглядность и варьировать ею. 3

Недостатки памяти ведут к медленному накоплению знаний и умений по учебным дисциплинам. В связи с этим целесообразно при планировании и проведении уроков опираться на линейно-концентрический принцип обучения, что предполагает строить изучение нового на прошлом опыте детей, на каждом этапе обучения изучаются одни и те же направления деятельности, но на более высоком уровне. Вводится многократное повторение материала. Личностные особенности детей необходимо учитывать при подборе заданий. Уровень сложности задания должен соответствовать возможностям ребенка, а оценка должна стимулировать и мотивировать на продолжение деятельности.

Поскольку потребности и установки личности во многом зависят от ее шкалы ценностей, задачей педагога является вывести на первое место в этой шкале те ценности, которые бы способствовали ориентации личности ребенка на достижение реальных, доступных для него целей (например, учебы, приобретения профессии, занятия любимым и полезным делом, решение какой-либо творческой задачи и т. п.) и формированию адекватного уровня притязания. Для повышения эффективности проводимых мероприятий по педагогической коррекции необходимо привлекать на свою сторону родителей учащихся, разъяснять им цели и задачи этой работы и вырабатывать общую тактику поведения в

отношении их детей. 4

Особый социально-правовой статус детей-инвалидов обусловливает необходимость закрепления гарантий на получение образования, в том числе, в условиях интегрированного обучения. Для реализации этих приоритетов необходимо учитывать международный опыт, отраженный в ряде нормативных документов, в частности конвенций: «О правах ребенка», «О правах инвалидов», «О правах человека», «О правах умственно отсталых лиц», накладывающих запрет на дискриминацию в отношении детей, гарантирующих доступ инвалидов к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья с целью наиболее полного вовлечения ребенка в социальную жизнь, развития его культурного и духовного потенциала. 5

Современное образование немыслимо без инновационных процессов. В общем смысле «инновация» (лат. «innovation») – нововведение, изменение, обновление, связывается с деятельностью по созданию, освоению, использованию и распространению нового. В то же время господствует позиция, согласно которой: «Инновация – это не просто создание и распространение новшеств, это изменения, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления».

Специфика инноваций проявляется в следующем:

Инновация всегда содержит новое решение актуальной проблемы;

Использование инноваций приводит к качественному изменению уровня развития личности учащегося;

Внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы школы.

В настоящее время существует множество способов инновационного обучения, например, такие как, модульное обучение, электронно-интерактивное обучение, проблемное обучение, дистанционное обучение, исследовательское методическое обучение, метод проектов и т.д.

Итак, целью инновационной деятельности является качественное изменение личности учащегося по сравнению с традиционной системой. Развитие умения мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, формирование творческого нешаблонного мышления, развитие детей за счёт максимального раскрытия их природных способностей, используя новейшие достижения науки и практики, - основные цели инновационной деятельности.

2. Проектирование образовательного процесса с учетом особенностей детей с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП) .

Приоритетным направлением работы видится предоставление дистанционных образовательных услуг детям с тяжелыми нарушениями, которые не могут посещать общеобразовательные учреждения, лишены возможности получить качественное образование.

Работа ведётся в он-лайн режиме с применением комплектов специального оборудования поставленного в рамках программы по дистанционному обучению детей-инвалидов, обучающихся по индивидуальным программам на дому. Специализированное оборудование рассчитано на детей с различной патологией, в том числе и на детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата. Дистанционное обучение - это способ организации процесса обучения, основанный на использовании современных IT-технологий. Данная форма позволяет реализовать обучение на расстоянии, предоставление обучаемому существенной части учебного материала и большая часть взаимодействия с преподавателем осуществляется с использованием технических, программных и административных средств глобальной сети интернет. В работе используются различные информационные ресурсы (обучающие и контролирующие системы, видео- и аудиозаписи). Вместе с традиционными учебниками и методическими пособиями используются электронные библиотеки. Дистанционное обучение существенно расширяет возможности детей с ограниченными возможностями здоровья, которые в силу определённых причин не могут посещать школу. Такое обучение позволяет ребёнку учиться в своём собственном темпе, исходя из индивидуальных возможностей и личностных особенностей. Общение с преподавателем осуществляется с помощью программы Skype, что создаёт возможности общения в режиме реального времени, ученик имеет возможность задать вопрос учителю, высказать своё мнение, суждение, ответить на вопросы к уроку.

Среди нарушений опорно-двигательного аппарата основное место занимает детский церебральный паралич (ДЦП). Оснащение рабочего места техническими средствами позволяет частично или полностью компенсировать ограничения, связанные с нарушением функций опорно-двигательного аппарата: устройства управления компьютером, специальная клавиатура, альтернативные устройства ввода информации, джойстики, трекболы, головная мышь. Обучение детей с ДЦП имеет свои особенности, которые необходимо учитывать при организации и проведении уроков. Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик: от нормального уровня психического развития до тяжелых степеней умственной отсталости. Специалисты отмечают, что структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей: неравномерный характер нарушений отдельных психических функций; повышенная утомляемость, истощаемость психических процессов; сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире; отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижения объёма механической памяти и другие особенности. Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. 6 Работать с такими детьми сложно, но интересно, они непосредственны, впечатлительны, отзывчивы. Им необходимо постоянное внимание, поддержка, похвала. На начальном этапе взаимодействия с учеником преподавателю необходимо установить доверительные отношения, заинтересовать предметом, сделать, технически, учебный процесс понятным, доступным, интересным. Они легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. На начальном этапе также важно установить контакт с родителями ученика, выяснить уровень развития учебных навыков ребёнка, степень владения компьютером членами семьи (чтобы, при необходимости родители могли оказать поддержку и помощь). Учителю необходимо знать особенности ученика, чтобы эффективно выстраивать учебный процесс и не допускать стрессовых ситуаций. В работе, помимо общедидактических принципов, руководствуюсь следующими принципами: принцип самостоятельности, принцип мотивации, принцип связи теории с практикой, принцип эффективности. Все это обеспечивает возможность индивидуализировать подход к ученику, контролировать ученика и поддерживать с ним обратную связь, обеспечить самоконтроль учебной деятельности, демонстрировать визуальную учебную информацию, моделировать различные процессы и явления, повысить интерес к процессу обучения. Главное, на мой взгляд, сделать процесс обучения занимательным, интересным, доступным. Создать такие условия для ученика, которые позволят максимально усвоить информацию, получить пользу и практический результат. В ходе уроков использую подключение к сети Интернет на основе технологий высокоскоростного доступа, что позволяет обучающемуся с ограниченными возможностями находиться в постоянном дистанционном контакте с учителем. В процессе работы используются ряд сетевых ресурсов и в первую очередь материал сервера дистанционного образования КОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения, предоставляющий помимо технической поддержки хранилище программно-методических материалов и медиа-ресурсов по учебным дисциплинам школьного курса. В практике работы применяю алгоритм подготовки к уроку, разработанный с учётом знаний технологии дистанционного обучения, коррекционной педагогики и методологии предмета: Алгоритм действий при подготовке к дистанционному уроку 1. Информационный блок (а) индивидуальные особенности ученика; б) информация по теме урока): а) Учёт индивидуальных особенностей ученика: - имеющиеся ограниченные возможности здоровья (ДЦП); - успеваемость; - темп работы на уроке; - общая подготовленность ученика по предмету; - отношение к разным формам работы (предпочитает работу с иллюстративным материалом и обсуждение вопросов по теме урока и др.); - коммуникативность; - эмоциональность; - умение пользоваться техническими средствами обучения. б) тема урока, место урока в тематическом разделе, цель урока; - отбор материалов (аудио- видео) к уроку; - что ученик должен понять, запомнить, знать и уметь после урока; - определить доступный ученику объём материала, зафиксировать интересные факты по теме урока; - методы и приёмы ведения данного урока; - включение здоровьесберегающего компонента в структуру урока (разминка, рефлексивная техника, профилактика зрительного утомления); - оформление технологической карты урока. 2. Практика (подбор методов, приёмов к уроку) 3. Рефлексия (анализ проведённого урока) 4. Дополнительный материал к уроку. Приёмы работы на уроках: использование таблиц, мини-памяток, кратких инструкций, неоднократное возвращение к пройденному материалу, использование занимательных заданий. Изучение наиболее сложных разделов и тем предваряется систематическим повторением, что создает условия для обобщения ранее пройденного материала и закрепления вновь изученного. При такой модели организации обучения все субъекты образовательного процесса вовлечены в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведёт к взаимодействию, взаимопониманию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование одного мнения над другими. В ходе диалогового обучения учащийся учится критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках предлагаются исследовательские проекты, ролевые игры, работа с документами и различными источниками информации, творческие работы, рисунки и т.п.

Представляется целесообразным ещё раз отметить, что для педагога, важно изучить особенности развития своих учеников с ограниченными возможностями здоровья. Эти знания позволят качественно организовать учебный процесс, подобрать адекватные способы и приемы педагогического воздействия и добиться максимального результата обучения.

3. Критерии и показатели планируемых результатов.

Наблюдение за учеником позволяет отследить его индивидуальную познавательную активность, самостоятельность, продуктивность деятельности, динамику развития ученика, устойчивость основных проявлений личностных особенностей в учебном процессе, выявлять сильные и слабые стороны и в то же время позволяет оценивать его не только по показателям учебной деятельности, но и по личностным проявлениям, что особенно важно при решении воспитательных задач.

Все это дает возможность индивидуализировать учебный процесс, постепенно складывается «познавательный профиль» ученика, то есть своеобразный тип мышления, который должен быть адекватен предметному содержанию научного знания. Выявление такого «познавательного профиля» является основой для составления траектории развития ученика, эти же данные будут основой для подведения результатов обучения по курсу. Важная роль отводится самооценке учащихся по результатам урока. Возможно использование листов самооценки, которые предлагаются в начале изучения новой темы. Примеров таких листов достаточно много. Например:

Я хорошо выполнил свою работу на уроке;

Я мог выполнить работу значительно лучше;

Я плохо работал на уроке.

Наиболее часто используемый мной перечень вопросов:

1. На уроке мне больше всего понравилось

2. На уроке мне не понравилось…

3. Из урока мне запомнилось

4. Мне захотелось узнать больше о:

Кроме того, листы самооценки могут использоваться для закрепления знаний, полученных на уроке, и стимулирования мотивации к дальнейшему поиску информации. Вместе с тем, ответы помогают разобраться в правильности построения урока, увидеть возможности для: создания ситуации успеха для ученика, максимального раскрытия его индивидуальных способностей, развития познавательных интересов и формированию готовности к самостоятельному познанию. Анализ ответов помогает формированию установки на творческую деятельность, развитию мотивации дальнейшего творческого роста, формированию положительных моральных и нравственных качеств личности. Приобретению навыков рефлексии способствует формированию умения анализировать собственные интересы, склонности, потребности и соотносить их с имеющимися возможностями.

Овладение основами самооценки позволяет ученику судить о том, что он знает и умеет хорошо, в чем еще надо разобраться, а что еще предстоит узнать. Процедура самооценки должна включать в себя: разработку эталонов оценивания деятельности учащегося; мотивацию ученика на анализ процесса и результатов собственных действий; создание ситуации, в которой ученики сопоставляют свои результаты с имеющимися эталонами оценки. Возможный вариант самооценки: перед выполнением самостоятельной, практической работы учитель обсуждает с учащимися критерии успешности ее выполнения. Выполнив работу, ученик сам ставит себе баллы (не обязательно по пятибалльной шкале оценивания) в соответствии с принятыми сообща критериями для каждого задания. После этого учитель проверяет работу и выставляет свои балы.

Подведение итогов работы является, пожалуй, не менее важным этапом, чем выполнение самой работы. Ученик должен отметить, что изменилось в его сознании и понимании, чему он научился и как эти знания и навыки он может использовать в реальной жизни. Другими словами, на завершающем этапе работы происходит трансляция умений и навыков, кристаллизация знаний, развитие стимулов к самостоятельному изучению и принципов самооценки.

Оцениванию не подлежат: темп работы ученика, личностные качества школьников, своеобразие их психических процессов (особенности памяти, внимания, восприятия, темп деятельности и др.).

Оцениванию подлежат индивидуальные учебные достижения обучающихся (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями). Положительно оценивается каждый удавшийся шаг, попытка (даже неудачная) самостоятельно найти ответ на вопрос. Необходимо поощрять любое проявление инициативы, желание высказаться, ответить на вопрос. Поощрять, не боясь перехвалить. Учить детей осуществлять самоконтроль: сравнивать свою работу с образцом, находить ошибки, устанавливать их причины, самому вносить исправления. 7

Список использованной литературы

1. Вагина М. В.2008 / Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена «Самооценка учащихся с детским церебральным параличом»

2. Вечканова Ирина Геннадьевна2015 / Казанский педагогический журнал «Игровые технологии в психолого-педагогической реабилитации детей с ДЦП в социально-культурной сфере»

3. Дмитриева Е. Н., Левицкая Т. Е.2005 / Сибирский психологический журнал «Особенности восприятия собственного возраста детей и подростков, страдающих ДЦП»

4. Захарова Анастасия Владимировна Историческая и социально-образовательная мысль. 2013. № 2 (18) «Социально-правовые аспекты сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного школьного обучения»

5.Зинченко С. С. Дистанционное обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Молодой ученый. - 2015. - №2.

6. Киамова Н. И., Хасанова А. Р.2007 / Филология и культура «Особенности физического развития и функционального состояния сердечно-сосудистой системы детей и подростков с ДЦП»

7. Левченко И. Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. М., Альфа. 2000.

8. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата, М., Академия. 2001.

9. Никитина М.Н. Детский церебральный паралич. - М.: Просвещение, 2007.

10. Якиманская И.С. Педагогическая психология: Основные проблемы. М., 2008.

Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации и за рубежом: монография. Архангельск, 2009.

Никитина М.Н. Детский церебральный паралич. - М.: Просвещение, 2007.

Киамова Н. И., Хасанова А. Р.2007 / Филология и культура «Особенности физического развития и функционального состояния сердечно-сосудистой системы детей и подростков с ДЦП»

Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата, М., Академия. 2001

Захарова Анастасия Владимировна Историческая и социально-образовательная мысль. 2013. № 2 (18) «Социально-правовые аспекты сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного школьного обучения»

Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата, М., Академия. 2001.

Текущая страница: 9 (всего у книги 15 страниц)

Шрифт:

100% +

3.3. Система воспитания и обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Общая характеристика нарушений опорно-двигательного аппарата. Детский церебральный паралич

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5–7% детей. Отклонения в развитии у детей с патологией опорно-двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений. Нарушения двигательных функций возникают вследствие различных заболеваний.

Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич (ДЦП), полиомиелит (инфекционное заболевание с преимущественным поражением передних рогов спинного мозга, приводящим к параличам).

Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство).

Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигателъного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит (одновременное или последовательное воспаление многих суставов), заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета: хондродистрофия (врожденное заболевание костно-хрящевой системы с непропорциональным ростом частей тела и нарушениями окостенения), рахит (заболевание, чаще всего встречающееся у детей младенческого возраста, вызвано витаминной недостаточностью и характеризуется нарушением обмена веществ).

Ведущим в клинической картине перечисленных заболеваний является двигательный дефект: задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций.

Детский церебральный паралич (ДЦП) – это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает в результате воздействия вредоносных экзогенных или эндогенных факторов во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов (интранатальном) или на первом году жизни (в раннем постнатальном периоде). Наиболее частые случаи возникновения ДЦП связаны с поражением мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. При поражении мозга на ранних этапах онтогенеза наиболее тяжело страдают его «молодые» отделы – большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции.

При ДЦП страдают двигательные, познавательные, речевые функции.

Двигательные нарушения при ДЦП имеют сложную структуру и включают следующие компоненты

Нарушения мышечного тонуса. При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые, объем пассивных движений значительно больше нормального. Понижение тонуса мышц во многом связано с недостаточной функцией мозжечка и вестибулярного аппарата.

Дистония – меняющийся характер мышечного тонуса. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным.

Часто при ДЦП наблюдается повышение мышечного тонуса (спастичностъ). Мышцы в этом случае напряжены. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей.

При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии тетануса (максимальное повышение мышечного тонуса). Нарушается плавность и слаженность мышечного взаимодействия.

При осложненных формах церебрального паралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса.

Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). Центральный паралич – полное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных (пирамидных) путей головного мозга. Центральный парез – ограничение объема движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ногу.

Наличие насильственных движений. Гиперкинезы – непроизвольные, насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Насильственные движения могут быть выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей. Тремор – дрожание конечностей.

Нарушения равновесия и координации движений (атаксия) проявляются в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движении (прежде всего рук), что вызывает трудности в освоении предметных действий.

Нарушение ощущений движений (кинестезии). У детей с ДЦП нередко ослаблено чувство позы; у некоторых искажено восприятие направления движения, что тормозит развитие крупных и тонких координированных движений.

Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных, стато-кинетических рефлексов, которые обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики.

Синкинезии – это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений.

Наличие патологических тонических рефлексов (лабиринтный тонический рефлекс, симметричный шейный тонический рефлекс, асимметричный шейный тонический рефлекс). Патологически усиленные позотонические рефлексы отражают тяжесть заболевания, они нарушают последовательное развитие двигательных функций, являются одной из причин формирования патологических поз, движений, контрактур и деформаций конечностей.

У детей с церебральным параличом может наблюдаться сочетание указанных рефлексов, что значительно утяжеляет структуру их дефекта.

Нарушения психического развития при ДЦП

Проблема нарушений психического развития и их коррекции при ДЦП рассматривается в трудах Л.А. Даниловой, Э.С. Калижнюк, Г.В. Кузнецовой, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюковой, О.Г. Приходько, К.А. Семеновой.

Отклонения в познавательной деятельности характеризуются неравномерным, дисгармоничным характером интеллектуальной недостаточности, выраженностью психоорганических проявлений, недостаточностью сведений и представлений об окружающем.

Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальных ненарушений характеризуется недостаточностью одних интеллектуальных функций, задержкой развития других и сохранностью третьих, что связано с ранним органическим поражением мозга.

Несформированностъ высших корковых функций – важное звено нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т. е. характерна парциальность их нарушений. Чаще всего отмечаются недостаточность пространственных и временных представлений, затруднения в дифференциация правой и левой стороны тела, оптико-пространственные нарушения, недостатки стереогноза (ребенок не может узнавать предметы на ощупь, не ориентируется в схеме собственного тела, не может дифференцировать пространственные отношения), всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений), недостатки процессов сравнения и обобщения, недостаточность развития фонематического слуха.

Психоорганический синдром проявляется в замедленности, истощаемости психических процессов, в трудности переключения на другие виды деятельности, в недостаточности концентрации внимания, в замедленности восприятия, в снижении объема механической памяти.

Бедность представлений об окружающем мире обусловлена вынужденной изоляцией, ограничением коммуникативных контактов, затруднениями в познании окружающего мира в связи с проявлением двигательных расстройств, нарушениями сенсорных функций. Патология зрения и слуха (которая отмечается примерно в

25 % случаев), мышечно-суставного чувства негативно влияет на восприятие, затрудняет интеллектуальную деятельность.

У многих детей наблюдается низкая познавательная активность.

По состоянию интеллекта дети с ДЦП составляют разнородную группу. В ряде случаев интеллект может быть близок к норме, в других отмечается умственная отсталость, чаще всего имеет место задержка психического развития церебрально-органического генеза. В этом случае на первый план выступают недостатки мыслительной деятельности, несформированностъ мыслительных операций. При своевременно начатой адекватной коррекционной работе эти дети демонстрируют положительную динамику.

Расстройства эмоционально-волевой сферы могут проявляться в виде эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности или, напротив, заторможенности застенчивости, робости. Наблюдается сочетание повышенной эмоциональной возбудимости с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, иногда наблюдается эйфоричный фон настроения – не оправданное реальной действительностью благодушное, повышенно-радостное настроение.

Личностное развитие также имеет особенности. Чаще всего отмечается личностная незрелость: наивность суждений, слабая ориентированность в бытовых и практических вопросах.

Дети с сохранным интеллектом часто неуверены в себе, недостаточно самостоятельны, обладают повышенной внушаемостью.

У детей с умственной отсталостью недоразвитие всех психически функций носит тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности – восприятия, памяти, мышления, а также гностических функций; эти нарушения являются стойкими и необратимыми.

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значительное место занимают нарушения речи, частота которых составляет до 80 %.

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга.

У детей с церебральным параличом основными формами речевых нарушений являются дизартрия, алалия. На ранних этапах наблюдается задержка речевого развития, а в дальнейшем недоразвитие речи носит системный характер.

Дизартрия является следствием органического поражения ЦНС, при котором расстраивается двигательный механизм речи. Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороны речи), а также нарушения артикуляционной моторики, речевого дыхания и голоса.

Алалия – это отсутствие или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга. Различают моторную и сенсорную алалию. Моторная алалия характеризуется недоразвитием моторной речи.

При сенсорной алалии нарушено понимание обращенной речи при сохранном слухе и познавательной деятельности.

Нарушения устной речи и недостатки познавательной деятельности приводят к нарушениям письменной речи.

Классификация ДЦП

СПАСТИЧЕСКАЯ ДИПЛЕГИЯ

Спастическая диплегия – наиболее часто встречающаяся форма ДЦП.

Ею страдают более 50 % больных церебральным параличом. Основным признаком спастической диплегии является повышение мышечного тонуса (спастичность) в конечностях с ограничением силы и объема движений в сочетании с сохраняющимися тоническими рефлексами. Тяжесть речевых, психических и двигательных расстройств варьируется в широких пределах, это связано со временем и силой воздействия вредоносных факторов.

Прогностически-спастическая диплегия – это благоприятная форма заболевания в плане преодоления психических и речевых расстройств и менее благоприятная в отношении становления двигательных функций.

ДВОЙНАЯ ГЕМИПЛЕГИЯ

Это самая тяжелая форма ДЦП, при которой имеет место тотальное поражение мозга, прежде всего его больших полушарий. Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках, и в ногах, либо руки поражены сильнее, чем ноги. Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена. Дети не сидят, не стоят, не ходят. Функции рук практически не развиваются.

Почти у всех детей отмечаются грубые нарушения речи по типу анартрии, тяжелой дизартрии.

Прогноз двигательного развития неблагоприятный. Стояние и ходьба невозможны. Некоторые дети с трудом овладевают навыком сидения, но даже в этом случае тяжелые отклонения в психическом развитии препятствуют их социальной адаптации.

В большинстве случаев дети необучаемы. Тяжелые двигательные нарушения рук, сниженная мотивация исключают самообслуживание и даже простую трудовую деятельность. Это указывает на полную или почти полную инвалидность ребенка.

ГЕМИПАPETИЧЕСКАЯ ФОРМА ДЦП

Эта форма характеризуется односторонним повреждением одноименных (левых или правых) конечностей. Рука обычно поражается больше, чем нога. Имеет место поражение преимущественно одного полушария, его корковых отделов и ближайших подкорковых ядер. Нарушение корковых функций одного из полушарий проявляется в виде гемипареза.

Дети с гемипарезами овладевают возрастными двигательными навыками позже, чем здоровые. Со временем формируется стойкая патологическая установка конечностей и туловища: приведение плеча, сгибание и пронация предплечья, сгибание и отклонение кисти, приведение большого пальца руки, сколиоз позвоночника. Патология речи отмечается у 30–40 % детей, чаще по типу дизартрии или моторной алалии. Степень интеллектуальных нарушений вариабельна от легкой до грубого интеллектуального дефекта. Прогноз двигательного развития в большинстве случаев благоприятный. Возможность самообслуживания зависит от степени поражения руки.

Как правило, дети с гемипарезами оказываются обучаемыми.

ГИПЕРКИНЕТИЧЕСКАЯ ФОРМА ДЦП

Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений – гиперкинезов.

При гиперкинетической форме произвольная моторика развивается с большим трудом. Дети длительное время не могут научиться самостоятельно сидеть, стоять и ходить. Походка обычно не плавная, толчкообразная, асимметричная. Равновесие при ходьбе легко нарушается, но стоять на месте больным труднее, чем идти. Произвольные движения маловыразительные, размашистые, дискоординированные; затруднена автоматизация двигательных навыков, особенно навыка письма.

Речевые нарушения наблюдаются у 90-100 % больных, чаще в форме гиперкинетической дизартрии. В 20–30 % случаев выявляют снижение слуха, преимущественно на высокие тона, в 10–15 % – судороги. Психическое развитие нарушается меньше, чем при других формах церебрального паралича, т. е. интеллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно. У 50 % детей наблюдается ЗПР.

Прогноз развития двигательных функций зависит от тяжести поражения нервной системы, от характера и интенсивности гиперкинезов.

АТОНИЧЕСКИ-АСТАТИЧЕСКАЯ ФОРМА ДЦП

Связана с поражением мозжечка и лобных отделов мозга. Со стороны двигательной сферы наблюдается следующая патология: низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия (несоразмерность, чрезмерность движений).

У 60–80 % детей отмечаются речевые нарушения в виде задержки речевого развития, дизартрии; может иметь место моторная алалия.

Интеллект варьирует от ЗПР до УО различной степени тяжести. При поражении лобных отделов мозга дети малоэмоциональны, безразличны к окружающим, малоинициативны, могут быть очень агрессивными.

Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста при ДЦП

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, а в дальнейшем – общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия – согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя.

В комплексное восстановительное лечение ДЦП включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, строится с учетом следующих принципов:

системный подход к коррекционно-педагогической работе, который предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений.

раннее начало комплексного воздействия с опорой на сохранные функции.

организация работы в рамках ведущей деятельности с учетом закономерностей онтогенетического развития.

наблюдение за динамикой психоречевого развития.

сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы.

тесное взаимодействие с семьей ребенка.

Оптимальный вариант предполагает раннее, на первом году жизни, начало комплексной медико-психолого-педагогической коррекции. Такая помощь может быть оказана ребенку в условиях стацонара. Важно обучить родителей приемам коррекционного воздействия. Основными задачами коррекционно-педагогической работы в доречевой период являются (по О.Г. Приходько):

– развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция «комплекса оживления», стремления продлить эмоциональный контакт со взрослым, включение общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым);

– коррекция кормления (сосания, глотания, жевания);

– развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания);

– формирование движений руки и действий с предметами;

– формирование подготовительных этапов понимания речи.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте являются:

– формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания, переключения в деятельности;

– формирование речевого и предметно-действенного общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, собственной речевой активности; формирование всех форм безречевой коммуникации – мимики, жеста и интонации);

– развитие элементарных представлений об окружающем;

– стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового кинестетического восприятия);

– формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук;

– развитие зрительно-моторной координации (путем формирования пассивных и активных действий);

С 3 лет дети с ДЦП, способные к передвижению и владеющие навыками опрятности, могут поступить в специальный детский сад или группу. Наполняемость групп 8 человек. Коррекционно-педагогическая работа в детских садах такого профиля строится с опорой на программно-методические материалы, разработанные Е.Ф. Архиповой, Л.А. Даниловой, Г.В. Кузнецовой, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, Н.В.Симоновой, И.В. Смирновой, Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются:

– развитие игровой деятельности;

– развитие речевого общения с окружающими;

– расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

– развитие сенсорных функций;

– формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;

– развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образной и элементов абстрактно-логического);

– формирование математических представлений;

– развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

– воспитание навыков самообслуживания и гигиены. Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической коррекции. Ее основная цель – развитие вербальных средств общения, совершенствование произносительной стороны речи, ее разборчивости.

О.Г. Приходько указывает на следующие задачи логопедической работы:

– нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

– нормализация темпо-ритмической и интонационной речи;

– формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи;

– развитие функций кистей и пальцев рук;

– развитие лексико-грамматической стороны речи, формирование навыков построения развернутого высказывания.

Обучение детей с ДЦП в специальных (коррекционных) школах VI вида

Выпускники специальных групп с негрубыми двигательными нарушениями могут обучаться в общеобразовательной школе. Дети с выраженными двигательными расстройствами направляются на обучение в школы VI вида.

Цель коррекционного воспитания и обучения – всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.

В специализированных школах-интернатах обучаются 60–70 % детей с церебральным параличом.

Коррекционные учреждения VI вида осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней образования: начальное общее образование (4–5 лет), основное общее образование (6 лет), среднее образование (2 года). Общий срок обучения составляет 12 лет. Наполняемость классов 10 человек.

В первый класс принимаются, как правило, дети 7-летнего возраста. Для детей, не посещавших детский сад, открываются подготовительные классы. Задачи работы с детьми в подготовительном классе: выявление состояния интеллекта, уровня обученности ребенка и его потенциальных возможностей, подготовка к дельнейшему обучению в школе по адаптированной программе (массовой или специальной).

Задачами специализированного образовательного процесса в школе для детей с ДЦП являются: сочетание обучения и воспитания с лечебно-восстановительными мероприятиями, трудовая подготовка, профессиональная ориентация.

Последовательное развитие познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений;

Целенаправленное формирование высших психических функций;

Воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, необходимых для социально-бытовой адаптации.

Одна из форм организации педагогической помощи является надомное образование детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата. С одной стороны, надомное обучение включает данную категорию детей в образовательное пространство, с другой – имеет ряд недостатков: сокращенная общеобразовательная программа, нерегулярность домашних уроков, изоляция ученика от общества сверстников, отсутствие возможности профориентации.

В школах-интернатах трудовое воспитание осуществляется как в процессе повседневной жизни, так и на специальных занятиях по трудотерапии, имеются трудовые мастерские: швейные, столярные, слесарные. Детей обучают делопроизводству, машинописи, фотоделу, садоводству и другим специальностям.

Профориентация проводится в течение всего образовательного процесса. Цель профориентации: подготовка к будущей профессии в соответствии с психофизиологическими возможностями детей с церебральным параличом, интересами воспитанников. При сохранном интеллекте выпускники могут овладеть профессиями программиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря, переводчика и др.

Для получения профессионального образования предоставляется возможность льготного поступления в профессионально-технические училища, техникумы, высшие учебные заведения.

Функционирует сеть специализированных профтехучилищ Министерства здравоохранения и социального развития РФ.

При трудоустройстве инвалидов строго следуют рекомендациям врачебно-трудовой экспертной комиссии (ВТЭК), проводится экспертиза трудоспособности.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте клинические формы ДЦП.

2. Раскройте характер двигательных расстройств при ДЦП.

3. Каковы психологические особенности детей с ДЦП?

4. Каковы организация и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП в специальных детских садах?

5. Раскройте особенности педагогического процесса в специальных школах для детей с ДЦП.

Коррекционное обучение и воспитание детей с церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы

В последние годы дети с двигательными нарушениями стали поступать в массовые общеобразовательные учреждения. Чаще всего это дети со сколиозом, с врожденными вывихами бедер, косолапостью и детским церебральным параличом. Основными проявлениями двигательных нарушений у них бывают неустойчивая ходьба, замедленный темп ходьбы, неумение самостоятельно спускаться и подниматься по лестнице. Такие дети затрудняется без посторонней помощи одеться, раздеться, завязать бантик, застегнуть пуговицу и т. п. Наиболее выражены эти затруднения у детей с церебральным параличом. У них может быть поражена правая или левая рука, и они не могут совершать действия больной рукой; отмечаются нарушения координации движения: они ходят на широко расставленных ногах, походка их крайне неустойчива, а при испуге или волнении они могут упасть. Навыки самообслуживания у этих детей чаще всего недостаточно сформированы, предметно-практическая деятельность крайне ограничена, и они не готовы к овладению навыками рисования, письма.

У детей с церебральным параличом нередко отмечается неправильное произнесение тех или иных звуков. Такие дети лишены возможности свободно передвигаться и манипулировать с предметами, их общение ограничено, и поэтому они не могут к началу школьного обучения приобрести тот запас знаний и представлений об окружающем мире, который имеют их нормально развивающиеся сверстники. Сведения об окружающем часто носят формальный характер, они отрывочны, изолированы друг от друга. У большинства детей замедленно формируются такие операции, как сравнение, выделение существенных и несущественных признаков, установление причинно-следственной зависимости между предметами и явлениями окружающего мира, результатом чего является бедность запаса знаний и представлений, неточность имеющихся понятий, ограниченность активного и пассивного словаря. Недостаточность знаний и представлений об окружающем мире часто является следствием того, что со многими жизненными событиями и явлениями ребенок просто не встречался, поскольку его доступ к местам массового пребывания ограничен (например, магазины, спортплощадки, различные зрелищные мероприятия и т. п.).

Необходимо помнить о том, что у детей с церебральным параличом из-за имеющейся у них патологии не только не сформированы двигательные навыки, но и отсутствуют правильные представления о движении. Следовательно, у них необходимо не только развивать тот или иной двигательный навык, но и воспитывать правильное представление о нем через ощущение движения.

Для успешной организации учебного процесса детей с церебральным параличом учителю необходимо знание особенностей их психофизического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом и обусловленных характером заболевания. Педагогу важно понимать, почему возникло то или иное затруднение в обучении, на каком этапе оно возникло и как это отразится на усвоении программного материала.

До начала учебно-воспитательной работы с аномальным школьником учителю необходимо провести подробную беседу с родителями об увлечениях ребенка, его интересах, склонностях, любимых занятиях, играх; выяснить, какие двигательные навыки у него развиты и в процессе какой деятельности он их активизирует. Кроме того, учитель должен выяснить, какие положительные черты характера имеются у ребенка, чтобы он мог опереться на них в процессе учебно-воспитательной деятельности; необходимо также выявить негативные черты характера, которые потребуют особого внимания со стороны педагога. Установление тесного контакта и сотрудничества учителя с родителями является обязательным условием успешной адаптации ребенка с церебральным параличом к массовой школе. Следует отметить, что параллелью) с обучением в массовой школе ребенок с церебральным параличом продолжает получать необходимый специальный комплекс лечебно-восстановительных мероприятий на базе поликлиники, проходит курсы лечения в специализированных больницах.

Перед приходом ребенка с двигательными нарушениями в класс необходимо провести определенную работу со здоровыми сверстниками. Учитель должен рассказать об увлечениях и положительных качествах больного ребенка, а также объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на его дефекте, тем более дразнить и обижать его. Наоборот, ему следует оказывать посильную помощь.

Основными проявлениями детского церебрального паралича являются замедленность и несформированность двигательных навыков и умений, необходимых е учебной и трудовой деятельности. Поэтому рассмотрим трудности, которые дети могут испытывать при овладении навыками, письма, самообслуживания и труда.

Трудности при овладении письмом учащимся с церебральным параличом связаны прежде всего с несформированностью или нарушением хватательной функции кисти. Сам акт письма, требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений, отсутствия возможности последов тельного сокращения и расслабления мышц кисти. Эти дети при письме обычно держат ручку неправильно, письмо выполняется за счет движений кисти, иногда и всей руки. Дети пишут очень медленно, неразборчиво, буквы различны по величине, строчки не соблюдаются. У таких детей выделяют два основных типа неправильного письма: в первом случае ученик начинает писать с достаточной силой и нормальными по величине буквами, но затем их размер меняется, строки спускаются вниз, письмо становится неразборчивым; в другом случае, наоборот, ученик начинает писать мелкими буквами и без нажима, а затем размеры букв и сила нажима увеличиваются. Неравномерность письма особенно выражена у учащихся с гиперкинезом, так как насильственные движения мешают работе пальцев в момент письма.

Следует учитывать, что акт письма у детей с церебральным параличом формируется крайне медленно. Даже при уже сформированном акте письма большие объемы письменных работ, увеличение скорости письма приводят к усилению дефекта моторики рук и пальцев в большей или меньшей степени.

Подобные дефекты обнаруживаются также в процессе формирования трудовых и бытовых навыков. На уроках труда дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином: не могут его раскатать, разделить на части, придать определенную форму фигурке. Несфор-мированность функции дифференциации захвата и удержания предмета, насильственные движения, невозможность соразмерять мышечные усилия с двигательной задачей мешает выполнению трудовых операций с природный материалом и бумагой.

На уроках физической культуры также следует учитывать особенности двигательных нарушений у учащихся с церебральным параличом. Выполнение упражнений на этих уроках затруднено за счет того, что учащиеся не могут правильно воспроизвести исходные положения, сохранить устойчивость в необходимой позе, согласовать движения туловища, рук и ног, выполнить упражнения с нужной амплитудой. Могут также отмечаться трудности при выполнении упражнений с различными предметами: затруднен захват и удержание предметов, нарушена точность передачи и броска и т. п. Нарушение двигательной сферы затрудняет или делает невозможным бег, прыжки, лазанье и т. д. У детей с церебральным параличом при выполнении упражнений возможно нарушение дыхания, что еще больше осложняет выполнение задания.

У некоторых детей сложности в обучении могут быть вызваны несформированностью зрительно-моторной координации, т. е. несогласованной работой руки и глаза. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребенок еле, следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с церебральным параличом часто не в состоянии удерживать рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую. В результате они не понимают смысла прочитанного, не могут проверить то, что он написали. Несформированность зрительно-моторной координации может проявляться также и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями (например, на уроках труда такт детям сложно правильно расположить материал, прикрепить выкройку, выполнить раскрой и т. п.).

У детей с церебральным параличом иногда бывает недостаточно развит пространственный анализ и синтез; , что особенно ярко проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, при чтении, письме, на уроках физкультуры. Такие дети затрудняются дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей. Они не соблюдают линейки в тетрадях, различают ее правую и левую сторону, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы. При сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации степень выраженности вышеперечисленных затруднений существенно увеличивается.

Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе изучения математики. Например, при изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. Но особую трудность представляет для них процесс овладения материалом по геометрии и тригонометрии.

Недостаточная сформированность пространственного воображения и памяти у некоторых учащихся может вызвать затруднения при усвоении программного материала по географии (расположение частей света, направление течения рек и т. п.), наиболее ярко это проявляется при работе с контурными картами.

Таким образом, двигательные нарушения во многом определяют специфику учебной деятельности учащихся с церебральным параличом. Несформированность двигательных умений и навыков является результатом не только нарушенной моторики, но и недостаточным развитием более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

Особенности обучения и воспитания детей с церебральным параличом определяются также различными нарушениями речи. Характерными проявлениями речевых расстройств у таких детей являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи. Речь у этих детей часто бывает невнятной, непонятной для окружающих, поскольку они в отдельных случаях некоторые звуки вообще не произносят, произносят их искаженно или заменяют другими. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи может усиливаться за счет дыхательных расстройств. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса, он часто имеет гнусавый оттенок, отличается монотонностью.

У некоторых детей встречаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при устных ответах (это могут быть гримасы, неестественная улыбка и т. п.) и могут вызвать определенные затруднения при определении степени усвоения материала и оценке знаний учащихся. Такие дети в устных ответах стараются выражать свою мысль коротко, сжато, они отвечают обычно речевыми штампами и только на вопрос учителя. Иногда детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им нужно какое-то время для подготовки к ответу, поскольку это требует определенной настройки речевого аппарата (подготовка дыхания, преодоление насильственных движений); они могут вообще отказаться отвечать.

Нарушения звукопроизношения нередко сочетаются с трудностями различения звуков речи на слух. Дети смешивают близкие по звучанию звуки (например, свистящие и шипящие, твердые и мягкие, звонкие и глухие) поэтому делают ошибки при письме подобных звуков на слух.

Своеобразно развивается лексико-грамматическая сторона речи детей с церебральным параличом, их словарный запас ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значения многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материал. У детей лимитировано понимание многозначности в, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами. В большинстве случаев недоразвитие речи лишь отражает специфику заболевания, но не является первичным дефектом.

В письменной речи у таких детей часто обнаруживается смешение, замена и пропуски звуков, искажаемых при произношении. Следует отметить, что затруднения при письме могут не соответствовать состояние устной речи ребенка. У некоторых детей грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме, а у других, наоборот, даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызвать затруднения в письме. Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию (М, В. Ипполитова, Е. Д. Чернобровкина, Е. А. Забара).

Своеобразие формирования лексико-грамматической стороны речи нередко находит отражение на письме. Чаще всего это проявляется в ошибках, которые связаны с нарушением морфологической структуры слова. Таким детям свойственно неправильное употребление приставок, суффиксов для образования родственных слов. В письменных работах учащиеся нередко употребляют слова, которые им недостаточно понятны, и в связи с этим они допускают пропуски, перестановки, повторения слов. Это также приводит к тому, что дети при письме путают приставки и предлоги: отрывают приставку от слова, а предлог могут написать слитно. Учителю часто приходится сталкиваться с обедненностью и некоторой шаблонностью письменной речи таких учащихся. При подобных нарушениях учитель должен показать ребенка логопеду, чтобы он определил причину этих нарушений и дал педагогу конкретные рекомендации по их преодолению.

Далее мы считаем необходимым рассмотреть особенности психической деятельности учащихся с церебральным параличом. Встречаются дети, которые медленно включаются в работу. В таких случаях требуется индивидуальный подход со стороны учителя, который должен повторить задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполнению. Если ребенок с трудом переключается с одного вида работы на другой, то ему следует дать время перед выполнением нового задания. Для таких детей характерна низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания.

Особенности учебной деятельности учащихся с церебральным параличом могут быть вызваны недостаточной сформированностью контрольных действий, вследствие чего учащиеся не «видят» своих ошибок, не умеют проверять свои работы.

Рассмотрим особенности организации учебной работы детей с церебральным параличом. Прежде всего, учитель должен посадить учащегося с церебральный параличом таким образом, чтобы он мог свободно стоять и выходить из-за парты. Пространство на парте должно быть достаточным для свободной манипуляции учебниками учебными принадлежностями и т. п. Понаблюдать за учеником, учитель должен определить, в какой позе ему легче выполнять письменные работы, как удобней отвечать (сидя, стоя).

Учитель должен выявить наиболее оптимальную дозировку выполнения письменных и контрольных работ для такого ученика. Он должен индивидуально подбирать объем и способы выполнения заданий в каждом конкретном случае. Учитывая двигательные особенности учащихся с церебральным параличом, их быструю утомляемость необходимо варьировать формы выполнения и смены заданий. Для этого можно использовать индивидуальные карточки, разлинованные альбомы, мел и доску магнитную доску, компьютер и т. д.

Замедленный темп письма у учащихся с церебральным параличом определяет необходимость предоставления большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок может дать часть ответа в устной форме. Таким образом, при проведении письменных работ и при оценке знаний учащихся учитель должен тщательно продумывать условие предъявления учебного материала, объем и способ выполнения.

При наличии пространственных нарушений и несформированности зрительно-моторной координации учитель должен специально указать (ручкой или карандашом строку и место, с которого нужно начинать писать или рисовать, обозначить необходимое расстояние между строчками, работами или частями задания. Особое вниманий следует обратить на написание цифр в столбике при выполнении арифметических действий, поскольку неправ вильное написание может привести к ошибочному результату. Рекомендуется раскрашивать клетки корандашом разного цвета (например, для сотен - красным, десятков - зеленым, для единиц - синим). Целесообразно использовать индивидуальные карточки с прорезями для цифр, стоящих на месте единиц, десятков, сотен. При обучении детей чтению рекомендуется использовать специальные закладки с прорезями, позволяющие фиксировать слово, словосочетание или предложение и

препятствующие сползанию взгляда со строки. На уроках рисования перед началом работы учителю следует предварительно оговаривать расположение предмета на листе, называть его основные части, а также последовательность их изображения.

Если ребенку с церебральным параличом при устном ответе трудно начать речевое высказывание, то учитель должен дать ему время для подготовки. В этом случае целесообразно сначала обратиться с вопросом ко всему классу, заслушать ответ здорового ученика, заранее предупредив, что следующим будет отвечать учащийся с церебральным параличом.

При оценке устного ответа и чтения учитель должен учитывать речевые особенности больного ребенка и не снижать ему отметку за недостаточную интонационную выразительность, замедленный темп, отсутствие плавности речи.

При оценке письменных работ не следует снижать отметку за неправильное написание строк (зубчатость, косое расположение букв, несоблюдение и пропуск строки, не соблюдение полей); выпадение элементов букв или их незаконченность, лишние дополнения букв, неодинаковый наклон и т. п.; нарушение размеров букв и их соотношения по высоте и ширине; смешение сходных по начертанию букв; прерывистость письма или повторение отдельных элементов за счет насильственных движений.

При оценке знаний большую сложность представляет учет ошибок, связанных с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи. Учителю часто бывает трудно определить, какие ошибки являются специфическими для таких учащихся, а какие связаны с незнанием орфографических правил. В таких случаях учитель после выполнения контрольного диктанта совместно с логопедом разбирает характер ошибок и намечает пути их преодоления.

При проведении изложений и сочинений учителю следует обращать внимание на формирование у учащихся с церебральным параличом умения связно, последовательно и грамотно излагать содержание текста, правильно строить предложение и грамматические конструкции. Для изложения нужно брать тексты, которые по содержанию, объему, словарю и синтаксическим конструкциям доступны учащимся с церебральным параличом.

Оценку знаний учащихся с данной патологией по различным предметам нужно проводить, используя следующие критерии:

Полнота и глубина знаний;

Оперативность и гибкость знаний;

Степень обобщенности и систематичности знаний. Учащиеся также должны владеть умениями рационального учебного труда, умениями кратко представать основное содержание темы, связывать новый материал с ранее пройденным, что способствует коррекции нарушенных функций.

КОУ ОО «Орловская общеобразовательная школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

Статья на тему: «Особенности обучения детей с ДЦП»

Подготовила: Федотова А.З.

Среди всей популяции детей с ограниченными возможностями здоровья значительную часть занимают дети, страдающие различными формами детского церебрального паралича - от 2 до 6 больных на 1000 детского населения. Примерно половина детей, страдающих ДЦП, умственно отсталые. Дети с нарушением функции опорно - двигательного аппарата уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных педагогов. Дети, имеющие физические или психические заболевания, имеют право получать квалифицированную педагогическую помощь на дому.

Хорошо построенная и тщательно разработанная программа надомного обучения должна помочь отстающему в развитии ребенку продвинуться гораздо дальше, чем это было бы возможно без посторонней помощи.

Все свои занятия с больным ребенком я провожу с учетом возрастных особенностей и степени выраженности дефекта. Занятия строю на основе принципа интегрирования чередованием упражнений по степени сложности. Структура занятий гибкая, но в своей основе она включает познавательный материал и элементы психотерапии. Усвоение учебного материала параллельно формирует коммуникативные качества, обогащает эмоциональный опыт, активизирует мышление, формирует личностную ориентацию. Психологическое состояние ребенка в конкретный момент является причиной варьирования методов, приемов и структуры занятия.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

Игровые ситуации;

Дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;

Игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;

Психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Я постоянно слежу за осанкой ребенка, правильным положением конечностей. При возникновении нежелательных патологических двигательных реакций способствую их преодолению путем пассивно-активных вмешательств. Каждую встречу я начинаю с пассивной гимнастики, которая способствует выработке кинестетических и зрительных ощущений схемы движения, тормозит содружественные реакции, предупреждает развитие контрактур и деформаций, стимулирует выработку изолированных движений. Пассивные движения повторяю многократно, фиксируя внимание ребенка на их выполнении.

Как только ребенок научится выполнять хотя бы часть движений, я перехожу к пассивно-активной гимнастике.

Пассивные упражнения кистей и пальцев рук:

Делаю поглаживающие, разминающие движения по каждому пальцу от кончика к основанию.

Похлопываю, перетираю кончики пальцев, а также области между основаниями пальцев.

Поглаживаю и похлопываю тыльную поверхность кистей и рук (от пальцев до локтя).

Похлопываю кистью ребенка по своей руке, по мягкой и жесткой поверхности.

Вращаю пальцами ребенка, отдельно каждым.

Делаю круговые повороты кистью ребенка.

Произвожу отведение-приведение кисти вправо-влево.

Поочередное разгибаю пальцы кисти, а затем сгибаю пальцы (большой палец располагается сверху).

Делаю массаж с использованием различных массажеров.

Противопоставляю большой пальца остальным (колечки из пальцев). Использую упражнения: сдавливание мягких игрушек большим и указательным пальцами, раздвигание ножниц, рукопожатие, игры с куклами, одевающимися на пальцы.

Противопоставляю (соединяю) ладони и пальцы обеих рук.

Также, формирую функцию хватания, разжимания кисти, перекладывания предмета из одной руки в другую. Для стимуляции изолированных движений указательного пальца использую следующие упражнения: надавливание пальцем на пластилиновые шарики, рисование пальчиковыми красками.

На всех уроках я использую стимулы различной модальности – зрительной, слуховой, тактильной и использую эту стимуляцию длительное время. Сочетаю стимулы различной модальности (музыки, цвета, запахов),что оказывает различное воздействие на психическое и эмоциональное состояние ребенка – тонизирующее, стимулирующее, восстанавливающее, укрепляющее, расслабляющее, успокаивающее. Таким образом, решаются разные задачи:

Формирование фиксации взора, концентрации внимания, плавного прослеживания и зрительно-моторной координации.

Формирование представлений о цвете, форме и величине (используются разноцветные стаканчики, подушечки, мячики, тарелочки, коробочки и т.д).

Развитие тактильной чувствительности (вкладывание предметов в ладони ребенка).

Уроки проводятся в игровой форме. Особенности развития мышления у детей с умственной отсталостью, делают необходимым применение разнообразного наглядного материала. На уроках обучения грамоте я применяю приемы, исключающие необходимость письма, - использую разрезную азбуку, предметные картинки, лото, магнитную доску, пазлы, опорно-мнемонические таблицы.

Дети не учатся беспрерывно, они нуждаются в отдыхе. Внимательно наблюдаю за ребенком, стараюсь понять, как он мыслит, что он знает, как использует навыки. Стараюсь быть последовательной. Двигаюсь от простого к сложному, от одного навыка к другому. Ежедневно вношу новые элементы в свой урок. Стараюсь чаще хвалить и поощрять ребенка.

Больной ребенок живет в замкнутом пространстве любви, понимания и тишины, и любой стук, крик и даже просто кашель заставляют ребенка вздрагивать, внутренне сжиматься. И поэтому диалог между учеником и учителем должен осуществляться больше при помощи глаз, а если голоса, то очень тихого, доходящего до шепота.

Расписание посещений учителем ребенка согласовывается с родителями, при этом учитываются все факторы и особенности режима дня. Чаще всего это вторая половина дня, так как утренние процедуры, лечебный массаж, подготовка к занятиям занимают всю первую половину дня.

Только при создании благоприятных условий воспитания и обучения можно добиться положительной динамики развития ребенка с ДЦП.

Список используемой литературы

1. Детский церебральный паралич Хрестоматия /составители Л.М. Шипицына и И.И. Мамайчук. - СПб., «Дидактика Плюс», 2003.

2. Журнал «Начальная школа» N 38, 2003 г.

3. Основы специальной психологии под ред. Л.В. Кузнецовой 3-е изд. М.: «Академия»,2006

4. Специальная психология под ред. В.И. Лубовского - 2-е изд. Испр. - М.: 4.

5. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функции опорно-двигательного аппарата. М.:

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 Консультации по теме: «Особенности обучения детей с ДЦП в системе дистанционного образования» Составитель:Тимофеева ТатьянаВладимировна учитель биологии ЦДО КГБОУ "АКПЛ"

2 Особенности обучения детей с ДЦП в системе дистанционного образования Принцип педагогического оптимизма связан с высоким уровнем научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми образовательными потребностями; современными педагогическими возможностями абилитации и реабилитации детей и взрослых с отклонениями в развитии; правом каждого человека, независимо от его особенностей и организационных возможностей жизнедеятельности, быть включенным в образовательный процесс. Дети с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но могут учиться и достигают высоких результатов. Принцип опирается на идею Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР) и отвергает теорию «потолка». Современная специальная педагогика утверждает, что необучаемых детей нет. Человек с особыми образовательными потребностями в соответствии с этим принципом это благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество или если оно может обеспечить для этого условия. Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого в педагогике: физические и психические

3 недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека. Важнейшими задачами поэтому являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением, специфических образовательных потребностей. Следует помнить, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5 7% детей. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. У детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (89%). Детский церебральный паралич (ДЦП) это группа двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющаяся в недостатке или отсутствии контроля со стороны ЦНС за функционированием мышц. У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психологопедагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют

4 нарушений познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности. В их социальной адаптации определяются два направления. Первое имеет целью приспособить к ребенку окружающую среду. Для этого существуют специальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах. Второй способ адаптации ребенка с двигательным дефектом приспособить его самого к обычным условиям социальной среды. Особенности обучения детей с ДЦП Основными проявлениями ДЦП являются замедленность и несформированность двигательных навыков и умений. У отдельных детей нарушения моторики осложняются насильственными движениями (гиперкинезами) головы, рук, плеч, гримасами лица и т.д., которые особенно усиливаются при волнении, испуге, неожиданном обращении к ребенку, а также при попытках выполнять те или иные целенаправленные действия. Часто у детей наблюдается и тремор дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен при целенаправленных движениях (например, при письме). Снижение числа контактов с окружающими приводит к формированию ряда отрицательных черт характера: моральных, волевых. Такие дети не умеют преодолевать трудности, подчинять свои действия определенным требованиям и правилам. Затрудняются организовать свою деятельность, регулировать ее и свое поведение. Особенности развития познавательной и личностной сфер должны учитываться при организации учебного процесса. Нарушения умственной работоспособности как правило проявляются двумя вариантами. 1.Стойкое равномерное снижение работоспособности, астенические

5 проявления. У таких детей низкая активность восприятия учебного материала, ослабленное внимание. У детей быстро наступает психическое истощение, на которое ребенок может реагировать вспышками раздражения, активным избеганием от контакта или полным отказом. 2. Неравномерный (мерцательный) характер умственной работоспособности. У таких детей состояние меняется иногда в течение одного урока несколько раз. Короткий период познавательной активности сменяется резким утомлением, внимание неустойчиво. Нарушение умственной работоспособности является главным препятствием продуктивного обучения. Внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Для профилактики нарушений внимания и работоспособности необходимо дозирование интеллектуальной нагрузки (объем учебного материала должен быть сокращен на треть от обычного объема); сокращение времени урока; число уроков должно быть сокращено или разделено на периоды с организацией длительного отдыха между ними; планирование смены видов деятельности с целью профилактики утомляемости; во время уроков необходимо планировать двигательные разминки и специальные релаксационные упражнения; применять на уроках специальные методики и приемы предъявления материала с учетом характера нарушения или заболевания. Качество знаний и представлений об окружающем мире у детей значительно снижено. Поэтому при предъявлении учебного материала педагог должен вводить дополнительные разъяснения, при объяснении широко использовать наглядность и варьировать ею. Недостатки памяти ведут к медленному накоплению знаний и умений по учебным дисциплинам. В связи с этим целесообразно при планировании и проведении уроков опираться на линейноконцентрический принцип обучения, что предполагает строить изучение нового на прошлом опыте детей, на каждом этапе обучения изучаются одни и те же направления деятельности, но на более высоком уровне. Вводится многократное повторение материала. Личностные особенности детей необходимо учитывать при подборе заданий. Уровень сложности задания должен соответствовать возможностям ребенка, а оценка должна стимулировать и мотивировать

6 на продолжение деятельности. Поскольку потребности и установки личности во многом зависят от ее шкалы ценностей, задачей педагога является вывести на первое место в этой шкале те ценности, которые бы способствовали ориентации личности ребенка на достижение реальных, доступных для него целей (например, учебы, приобретения профессии, занятия любимым и полезным делом, решение какой-либо творческой задачи и т. п.) и формированию адекватного уровня притязания. Для повышения эффективности проводимых мероприятий по педагогической коррекции необходимо привлекать на свою сторону родителей учащихся, разъяснять им цели и задачи этой работы и вырабатывать общую тактику поведения в отношении их детей. Дистанционное обучение обладает рядом качеств, которые делают его весьма эффективным при работе с детьми-инвалидами и больными детьми. Главным образом, эффективность достигается за счет индивидуализации обучения: каждый ребенок занимается по удобному для него расписанию и в удобном для него темпе; каждый может учиться столько, сколько ему лично необходимо для освоения той или иной дисциплины. В дистанционных обучающих курсах помимо лекционного (теоретического) материала используются интерактивные элементы: задания, тесты, форумы, чаты (возможность мгновенного обмена сообщениями) и т.д. Эти элементы обеспечивают диалог не только между педагогом и ребенком, но и общение между детьми участниками курса. Наличие интерактивных элементов в курсе стимулирует самостоятельную работу детей, обеспечивая тем самым возможность их творческого самовыражения в рамках учебного курса. Дистанционное образование легко встраивается в наиболее простые по уровню применяемых педагогических подходов образовательные курсы. В дистанционном режиме можно осуществлять пересылку учебных материалов. Также не представляет особого труда контролировать уровень усвоения учебного материала через систему тестов и контрольных вопросов для учащихся. Использование компьютерных технологий совершенствует навыки самоконтроля учащихся. Благодаря наличию обратной связи, обучающие программы позволяют школьникам самостоятельно анализировать и исправлять допущенные ошибки, корректируя свою деятельность. При этом учащиеся не боятся отвечать на вопросы, поскольку компьютер позволяет фиксировать результат без выставления отметки и корректно реагирует на неправильные ответы, позволяя каждому ученику решить математическую задачу, опираясь на необходимую помощь, т.е. создается ситуация успеха учения. Преимущества ДО очевидны: это индивидуализация, гибкость и адаптивность обучения. При этом следует отметить, что новые технические и

7 технологические средства сетевых коммуникаций могут предоставить принципиально новые методические возможности для дистанционного обучения детей с особыми потребностями именно в рамках общего образования. Во-первых, предоставляется возможность выстроить индивидуальную траекторию продвижения для каждого ребенка за счет возможности выбора уровня и вида представления материала в зависимости от особенностей (ограничений) и индивидуального развития, организовать самостоятельное продвижение по темам курса успевающему ребенку и возможность возврата к запущенному материалу отстающему ребенку. Возможная нерегулярность посещения учебных занятий в массовой или специализированной школе, связанная с ограничением передвижения, заменяется обучением в удобное и подходящее для ребенка время. Гибкость структуры учебного процесса позволяет учесть потребности и возможности каждого ребенка, его интересы и индивидуальный темп продвижения по изучаемому материалу. Немаловажно и то, что создание условий для дистанционного обучения даст возможность учащимся начать осуществление профессиональной деятельности еще до окончания школы, освоить первичные навыки, необходимые для профессий, требующих владения информационными технологиями. Очевидно, что дистанционное обучение предоставляет большие возможности для детей с особыми потребностями. Благодаря достаточно развитым техническим возможностям современных компьютеров, а также программного обеспечения, позволяющим, к примеру, вводить информацию с голоса, в дистанционное обучение могут быть вовлечены разные категории детейинвалидов, и не только с проблемами опорно-двигательного аппарата. Тем более что существуют специализированные технические средства адаптации, позволяющие детям с различными ограничениями полноценно взаимодействовать с компьютером. Вспомогательные технологии для учащихся с двигательными нарушениями Нарушения двигательной сферы проявляются в невозможности или ограничении объема и силы движений (общая и мелкая моторика), трудностях контроля и координации произвольных движений, слабости и быстрой утомляемости во время движения, недостаточной зрительно-моторной координации рук и ног. Вспомогательные технологии во многих случаях способны компенсировать описанные выше функциональные ограничения. Простые вспомогательные технологии Многие функциональные ограничения людей с двигательными нарушениями могут быть компенсированы с помощью применения «простых» технологий. Так, например, изменение типа ручки делает многие приспособления для обучения и отдыха более доступными: фотокамеры с видоизмененным спуском затвора, ножницы с измененной рукояткой, ракетки и весла с дополнительными накладками на рукоятки для их удерживания. Благодаря специальной манжетке, укрепляемой на запястье и позволяющей

8 удерживать нить, человек с ограниченной силой и объемом движения может запускать бумажного змея. Кроме того, некоторые средства обучения могут выступать в качестве вспомогательных (например, деревянная азбука, калькуляторы с увеличенными кнопками ввода и т.д.). Среди простых технических средств, применяемых для оптимизации процесса письма, используются увеличенные в размерах ручки и специальные накладки к ним, позволяющие удерживать ручку и манипулировать ею с минимальными усилиями, а также утяжеленные (с дополнительным грузом) ручки, снижающие проявления тремора при письме. Кроме того, для крепления тетради на столе ученика используются специальные магниты и кнопки. Вспомогательные технологии, облегчающие процесс письма Персональный компьютер давно признан эффективным средством обучения людей с двигательными нарушениями, предоставляя пользователям, помимо прочего, возможность пользоваться письмом и общаться с окружающими. Основные проблемы, возникающие перед учащимися с двигательными нарушениями, связаны с использованием клавиатуры и мыши для осуществления процесса набора текста. Возможные способы преодоления трудностей - это применение различных устройств ввода информации (посредством клавиатуры) для учащихся с двигательными нарушениями При легких и средних двигательных нарушениях (когда возникает необходимость избегать случайного воздействия на клавиатуру, одновременного нажатия нескольких кнопок, а также потребность в управлении комбинацией кнопок на клавиатуре) используются пластмассовые или металлические накладки. Они размещаются поверх стандартной клавиатуры и облегчают доступ к кнопкам. При тяжелых нарушениях движения используются альтернативные клавиатуры: - увеличенные: уменьшение количества кнопок и увеличение их размера способствует облегчению выбора и точности движений), - уменьшенные: небольшие по размеру и близко расположенные кнопки клавиатуры используются в тех случаях, когда пользователь не может осуществлять большие по объему движения и подвержен быстрой утомляемости. - сенсорные: устройство имеет специальную поверхность, чувствительную к нажатиям и прикосновениям, которая поделена на программируемые области. Накладки могут меняться. - виртуальные: клавиатура воспроизведена на экране монитора и может управляться с помощью мыши или технологии просмотра. - использование голосовой команды: голос пользователя распознается и преобразуется в компьютерные команды. Данная технология предоставляет возможность как управления функциями операционной системы, так и ввода текста с помощью голоса. Используются также различные устройства, предназначенные для облегчения

9 манипуляций учащихся с двигательными нарушениями. Использованная литература: 1. Левченко И. Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. М., Альфа Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата, М., Академия Особенности психофизического развития учащихся школ для детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата / под ред. Т.В.Власовой. М., Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом / под ред. М. В.Ипполитовой. М., Андреев А. А. Введение в дистанционное обучение: Учебно-методическое пособие. М.: ВУ, Дистанционное обучение: Учебное пособие

Особенности обучения детей с ДЦП в системе дистанционного образования Принцип педагогического оптимизма связан с высоким уровнем научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми

Дети с двигательными нарушениями в массовой школе Левченко И.Ю. доктор психологических наук, профессор, зав.кафедрой специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова В школу поступил

ТЕМА КОНФЕРЕНЦИИ: ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ СОВРЕМЕНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ТЕМА ДОКЛАДА: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ

Сванидзе Е.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОРГАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Бюджетное Государственное дошкольное образовательное учреждение детский сад 101 компенсирующего

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение инклюзивного высшего образования Особенности развития когнитивной сферы

Пояснительная записка Адаптированная основная образовательная программа среднего общего образования определяет организацию образовательного процесса на уровне среднего общего образования, направлена на

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В РАБОТЕ СО СТУДЕНТАМИ С ОВЗ Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, имеющие различные отклонения психического и (или) физического плана, которые обусловливают нарушения

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата: особенности взаимодействия Кривошапкина Ю.А., педагог-психолог МУ ДО «ЦППМСП «Радуга» Дети с нарушением опорнодвигательного аппарата К данной категории

1.1.2. Общая характеристика адаптированной образовательной программы начального общего образования учащихся с задержкой психического развития. Адаптированная образовательная программа формируется с учетом

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ОРБИТА» ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ЧТО ЗНАЧИТ СОПРОВОЖДАТЬ? Согласно «Словарю русского

Особенности работы педагога с детьми с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата Чугунова Екатерина Эдуардовна МАДОУ 1 «Детский сад Будущего» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением

ПОЛОЖЕНИЕ о классах коррекционно-развивающего обучения 1. Общие положения 1.1. Классы коррекционно-развивающего обучения создаются в общеобразовательных учреждениях в соответствии с «Концепцией коррекционно-развивающего

Описание модели Центра инклюзивного образования в составе базовой профессиональной образовательной организации В профессиональной образовательной организации, осуществляющей образовательную деятельность

Восприятие, как психический познавательный процесс детей с ЗПР Наиболее благоприятным периодом для развития и воспитания детей является дошкольный возраст, когда формируются все системы и функции организма.

Лечебная физкультура Почему у современных детей часто наблюдается нарушение осанки? Очевидно, к числу важнейших причин следует отнести высокий процент рождаемости ослабленных детей, сокращение двигательной

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА С. А. Игнатьева Ю.А. Блинков Логопедическая реабилитация ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области социальной

Методические требования к уроку в специальной (коррекционной) школе VIII вида Особенности психофизического развития школьников с умственной отсталостью требуют от педагогов, работающих в специальных (коррекционных)

Положение о специальных (коррекционных) классах 7 и 8 вида в общеобразовательном учреждении муниципального образования «Средняя общеобразовательная школа села Лорино» I. Общие положения 1.1. Настоящее

Коррекционное обучение в условиях общеобразовательной школы Система специализированной помощи детям с особыми образовательными потребностями Обучение в специализированном учреждении (I-VIII вида); Интегрированное

Качественный анализ результатов наблюдения за учебной деятельностью младших школьников для выявления отклонений в развитии и трудностей обучения И.Ю. Левченко доктор психол. наук, профессор, зав. кафедрой

5. Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю): Общие сведения 1. Кафедра СП и СП 2. Направление подготовки 44.03.03. «Специальное (дефектологическое)

ПРИНЯТ: УТВЕРЖДЕН на педсовете протокол 1 приказ 238/ОД от31.08.2018г. от "29"августа 2018г Учебный план МБОУ «СОШ 6», специального (коррекционного) обучения VIII вида (легкая умственная отсталость) для

Выводы. Занятия танцевальной гимнастикой позволяют улучшить состояние здоровья, повысить физическую работоспособность и мотивационно-целевые установки (снижение уровня ситуативной и личностной тревожности).

1. Общие положения 1.1. Положение об обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (с нарушением интеллекта) в МБОУ Верхнепашинская СОШ 2 разработано в соответствии с требованиями: Федерального

Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы Калиновская М.А., руководитель МС, учитель географии Одним из актуальных направлений деятельности

Индивидуальный дифференцированный подход в обучении Если говорить об индивидуализации в обучении и дифференцированном подходе, то данные принципы лежат в основе ФГОС. Ведь стандарт направлен не только

Дети с ОВЗ Подготовила учитель логопед высшей квалификационной категории Кириллова Наталья Ивановна В настоящее время каждый десятый населения Земли, т.е. более 500 млн. человек имеют те или иные ограничения

Предмет, задачи и методы специальной педагогики На протяжении многих лет вопросы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии интегрировались в рамках дефектологии. Отклонения в развитии

Кулганов В.А. «Особенности организации учебно-воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида в условиях интернальной интеграции» Умственную отсталость связывают с нарушениями интеллектуального

5. Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю): Общие сведения 1. Кафедра СП и СП 2. Направление подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое)

Муниципальное Бюджетное Дошкольное Образовательное Учреждение детский сад «Красная шапочка» гп. Междуреченский Консультация для педагогов Тема: «Методические подходы к работе с детьми с ОВЗ методы, приёмы,

КРИТЕРИАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ ДЕТЕЙ С ДЦП Семаго М.М., Семаго Н.Я. ИПИО МГППУ ГРУППА ДЕФИЦИТАРНОГО РАЗВИТИЯ Дефицитарное развитие (Д1- Д4) Дефицитарность слуха Дефицитарность зрния Дефицитарность опорнодвигательного

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 12 города Г^но-Алтайска» Рассмотрено на МО школы Протокол 1 от «28» августа 2018г. Согласовано на Методическом

Особенности обучения детей с ОВЗ. Проектирование адаптированных рабочих программ по предметам Цель реализации АООП обучающихся с задержкой психического развития Обеспечение выполнения требований ФГОС посредством

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Одной из приоритетных задач российского образования в настоящее время является обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования

Инновационный подход к формированию итоговых заключений ПМПК. Из опыта ЦПМПК г. Москвы Дониченко Ольга Георгиевна, канд. психол. наук, руководитель ЦПМПК г. Москвы 2018 г. Обращение в ЦПМПК Требуется Создание

Что нужно знать родителям о готовности к школе детей дошкольного возраста. ВОПРОС Что подразумевает мотивационная готовность ребенка к обучению в школе? Мотивационная готовность обеспечивает положительное

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Каргасокская средняя общеобразовательная школа-интернат 1 Утверждаю Приказ 162 от 02.09.2013г Директор МБОУ КСОШ-интернат 1 Е.М.Кондратьева Принято

Степанова И.У. учитель-логопед МБДОУ ДСКВ 18 «Орлёнок» В логопедической практике редко встречаются дети, которых можно назвать абсолютно здоровыми. Дети с речевыми недостатками, особенно имеющими органическую

Семейный клуб «Коррекционная мозаика» - как модель социального партнёрства семьи и дошкольного образовательного учреждения «Коррекция речевых дефектов относится к числу наиболее сложных видов оказания

«ОСОБЫЙ РЕБЁНОК» МБДОУ 19 детский сад «АЛЁНУШКА». Группа 06 «ЛУЧИКИ» Глухие и слабослышашие дети. Компенсаторные функции организма. Учитель - дефектолог: Токарева Людмила Леонидовна Общие сведения: *Общий

Годовой план работы учителя-логопеда на 2013 2014 учебный год. Цель. Своевременное выявление и оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения устной и письменной речи. Задачи. 1. Диагностика и анализ уровня

Совершенствование физических качеств у детей с детским церебральным параличом методами адаптивной физической культуры Ильюшечкина Ольга Викторовна Введение. Детский церебральный паралич (ДЦП) является

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков. Консультация для молодых специалистов. Тема: «Что означает готовность детей к школе». Выполнила: Воспитатель

Куратор дошкольной подготовки Зерцалова Юлия Юрьевна Быть готовым к школе уже сегодня не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе значит быть готовым всему этому научиться. Л.А. Венгер,

Якубовская, Е.А. Подготовка студентов к проведению занятий по адаптивной физической культуре во втором отделении вспомогательной школы [Электронный ресурс] / Е.А. Якубовская // Образование лиц с особенностями

ОВЗ что это такое? Дети с ограниченными возможностями здоровья: обучение, сопровождение В последние годы значительное внимание уделяется проблемам детей с особыми возможностями здоровья (ОВЗ). Что это

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «Городской реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Радуга» «ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ЦЕНТРОВ ДНЕВНОЙ ЗАНЯТОСТИ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ-ИНВАЛИДОВ»

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школы-интерната 1 имени К. К. Грота Красногвардейского района Санкт-Петербурга Ресурсный центр дополнительного образования Санкт-Петербурга по теме

Консультация для родителей «Развитие мелкой моторики рук дошкольника как важнейший этап подготовки к школьному обучению» Одним из важных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе является

ПРИНЯТО на заседании Совета учреждения «УТВЕРЖДАЮ» Директор БОУ г. Омска «Средняя «12» сентября 2013 г. общеобразовательная школа 118» I. Общие положения ПОЛОЖЕНИЕ В.Н.Горбатенко «12» сентября 2013 г.

1.2.6. Письмом Минобрнауки России от 26.03.2014 г. МОН-П-1159 «О разработке и внедрении специальных программ профессионального образования». 1.2.7. Уставом ШГПУ и локальными актами в области организации

3.1. Направление и содержание программы коррекционной работы. Структура АООП НОО предполагает введение программы коррекционной работы. Программа коррекционной работы предусматривает индивидуализацию специального

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в периоде созревания и обеспечивающих

ГБОУ СПО «Торжокский педагогический колледж им. Ф.В.Бадюлина» Проект Разработка комплексов и проведение индивидуальных и групповых занятий психофизической разгрузки для детей с ОВЗ Выполнила: Уварова Светлана

«Роль учителя-логопеда в сопровождении младших школьников в образовательном процессе» Главная цель учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях - адаптация и социализация школьников с нарушениями

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ СЕВЕРО-ВОСТОЧНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ «ШКОЛА 281» ПОЛОЖЕНИЕ О СПЕЦИАЛЬНОМ (КОРРЕКЦИОННОМ)

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья Григорьева О. В., педагог психолог МОБУ СОШ 35 г. Оренбурга Социализация это процесс и результат освоения человеком знаний и навыков общественной

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Аннотация к рабочей программе по внеурочной деятельности «Подвижные игры» 1 класс Рабочая программа по внеурочной деятельности «Подвижные игры» предназначена для обучающихся с умственной отсталостью 1класса.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Уфимская коррекционная школа-интернат 63 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья ФГОС О ИН (вариант 2) на 2017-2018

Сенсорная комната Сенсорная комната это помещение с максимально комфортной и безопасной обстановкой, наполненное разнообразными стимулами для исследования окружающего пространства ребенком или взрослым.

Содержание Введение Глава I. Особенности внимания у младших школьников с нарушениями речи 1.1 Особенности развития детей младшего школьного возраста 1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших

Пояснительная записка к учебному плану МАОУ СОШ 92 г. Тюмени, реализующего адаптированные основныеобщеобразовательные программы в условиях общеобразовательного класса на 2017-2018 учебный год. Учебный

ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ С. R 7&%7обеймыкрбя, МКДОУЛФ 7Я, «F^j стремления ^ яа^од^ яе/и ме/и /тро^сся^ (В. Г. Белинский) Своевременное овладение

УДК 159.973 Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2011. Вып. 3 О. В. Защиринская, П. Ю. Кулага ДИЗОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 1 Развитие умственно отсталого ребенка

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа с.шебунино Невельского района Сахалинской области» Утверждаю: Директор МБОУ «СОШ с.шебунино» /Погорелов А.В./ Рабочая

Организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей инвалидов в условиях «Центра диагностики и консультирования» Краснодарского края Диана Геннадьевна

1. Общие положения 1.1. Настоящее Положение разработано на основании следующих нормативных правовых актов: - Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» 273-ФЗ от 29.12.2012 г.; - Приказ