Главная Дымоходы Особенности чтения детей младшего школьного возраста. Младший школьник как читатель художественной литературы

Особенности чтения детей младшего школьного возраста. Младший школьник как читатель художественной литературы

Проблемы в обучении чтению и их коррекция у младших школьников

Раннее развитие детей подразумевает раннее обучение чтению. Большинство из поступающих в первый класс детей умеют читать. Но умение громко и правильно произносить слова при чтении не равно хорошему пониманию прочитанного.

Программа становится сложнее, тексты объемнее и труднее, наступает момент, когда учитель обращает внимание родителей на имеющиеся проблемы у ребенка: он плохо понимает прочитанное, читает как придется и как поймется.

Чтобы разобраться в причинах, вернемся в раннее детство, к истокам освоения родного языка и литературы.

С маленьким ребенком много разговаривают, читают потешки, стишки, затем сказки. Причем все общение и чтение носит яркую эмоциональную окраску. Дальше школа. Первые тексты из школьной программы часто бывают простые и неинтересные.

В интернете на одном из родительских форумов я задала вопрос родителям:что вашим детям не понравилось/ неинтересно было читать в младшей школе? Отвечали родители так:

«Не понравились русские народные сказки, предложенные в учебниках.
Мои оба сказали, что всё это знали и слушали или читали еще до школы.
Есть очень много народных сказок, которые не так широко известны - дети с удовольствием в том же возрасте их читали.
Младшего раздражало большое количество "бессмысленных" стихов - не любит он Заходера с его "Вообразилией" и прочей игрой слов

: «В 1 классе моего 6-летнего ребенка выводили из себя народные потешки и стишки для годовалых. возмущался, что должен такое читать. я говорила, мол, это так сделано, чтобы все знали, как своих малышей развлекать, когда вырастут взрослыми. а то к 6-7 годам многие обычно уже не помнят "ладушки-ладушки", а так запомнят, будут знать, как своих детей потом развлекать. другого обоснования придумать не смогла. зачем это на самом деле, не понимаю.»

: В 1м классе он уже прочитал пару книг из Гарри Поттера и кучу других длинных и ему интересных книг то в учебнике ему в обще ничего не понравилось... ибо скучно...особенно не нравились всякие русские сказки и былины... он их правда и в детстве не слушал»

«Закончили первый класс. По моим ощущениям все тексты не вызвали интереса. С точки зрения развития интереса к чтению я вообще их не рассматриваю. Даже странно стало от такой постановки вопроса. Для ребенка Школьная программа вообще мимо, иные предпочтения»

«Вообще, есть дублирование произведений в детсадовской и школьной программе (почти весь Чуковский, многое из Крылова, Маршака, Михалкова, Барто)
и есть дублирование началки и средней школы (в нескольких программах в 5 классе есть "Конёк-Горбунок", "Дедушка Мазай и зайцы", "Сказка о спящей царевне" и "Сказка о царе Салтане")
Вот было бы хорошо это дублирование исключить.»

«В любом случае, не могу рассматривать школьные тексты из учебника литературы (любого) как основной вариант формирования интереса к чтению. Нереально это, т.к. вкусы и интересы разные и лежат чаще всего вне поля школьного курса. К моему огромному сожалению.
Ближе всех к идее интересного чтения на уроках оказались Бунеевы (Школа 2100»

Из ответов родителем мы видим,что тексты для чтения нужно подбирать тщательно,с учетом меняющейся окружающей среды.

Родители стараются охватить все и вся:спорт,музыка,театр.. Времени на чтение катастрофически не хватает. Интерес к чтению начинает падать,

Пропадает и установка на понимание прочитанного и извлечение нового смысла. Постепенно чтение из «удовольствия» переходит в разряд «обязанностей», частью выполнения домашнего задания.

Постепенное нарастание объема текстов и их количества, нехватка свободного времени приводит к формированию чтения «поверхностного», без понимания прочитанного.

Сюда же относится и так называемая «техника чтения», которая формирует безошибочное прочтение без учета содержания прочитанного. Как указывал Ш.А.Амонашвили: «При усвоении навыка чтения способом многократного чтения ребенок поневоле приучается к тому, что содержание текста нужно осознать при повторных чтениях и поэтому вовсе не обязательно,чтобы сначала же при первом чтении,стараться осмыслить прочитанное Такая установка,если она со временем еще и закрепиться в силу устойчивости опыта (это случается со многими детьми) ,будет мешать полному,осознанному восприятию прочитанного без повторного возвращения к тексту».(Амонашвили,Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.,1995.)

Итак, недостаток свободного/личного времени ребенка для домашнего чтения, увлечение родителями и школой технической стороной чтения, чтения без внимания к смысловой стороне прочитанного приводит к резкому снижению качества чтения в плане понимания содержания прочитанного. К этому можно добавить еще несоответствие требований взрослых уровню читательского развития ребенка. А риск появления бездумного чтения возникает всякий раз, когда усложнение предлагаемого материала для чтения или действий предполагает серьезное изменение в структуре читательской компетенции ребенка.

Что делать?

1 Вернуть интерес к чтению, восполнить отсутствующую мотивацию и сформировать механизмы контроля за пониманием прочитанного.Это можно сделать, используя чтение как форму совместного досуга с ребенком: читаем,обсуждаем,задаем вопросы и ищем на них ответы в тексте.

Рассмотрим некоторые из приемов работы с текстом.

Причем эти приемы хорошо использовать как для детей с нарушениями речи на логопедических занятиях,так и для всех остальных.

Приемы, повышающие качество понимания прочитанного текста.

Работая над текстом, можно использовать несколько приемов:

1 . «Выдвижение предположений, гипотез». Прочитав заглавие текста, учащиеся опираясь на личный жизненный опыт, наблюдения и на собственные прогностические способности выдвигают предположения, о чем будет текст. А по мере чтения идет проверка гипотез.

2. «Пиктограммы».

Этот приём очень хорошо использовать со школьниками, которые еще не умеют писать и читать, а воспринимают текст устно, или с детьми с билингвизмом.

Учащиеся, слушая текст, условно зарисовывают смысл фразы с помощью пиктограмм. Затем пересказывают с опорой на пиктограммы.

«Яблонька»

(1-2кл.)

Около дома росла яблоня. Поднялся сильный ветер. Он стал крутить и ломать ее. Коля принёс колья. Мальчик подвязал яблоню. Ночью выпал снег. Пушистый мех укутал деревце.

			____ ____.

3 . «Визуализация».

После использования приема запоминания при помощи пиктограмм, постепенно переходим к приему визуализации.

Закрыв глаза, ученик слушает текст, который прочитывается учителем и представляет услышанное в виде образов, «живой картинки» .Затем ребенок самостоятельно прочитывает и пересказывает текст.

4. «Опорные слова».

При чтении подчеркиваются опорные (ключевые) слова для лучшего запоминания и смыслового понимания содержание текста. Затем по этим ключевым словам как можно точнее пересказывается содержание текста

5. «Графическая модель».

При работе с текстовым материалом составляется графическая модель. Выделяются важные смысловые звенья, определяется связь между ними, составляется графическая схема текста. Эта схема служит опорой для понимания прочитанного и дальнейшего пересказа.

6. «Опорные сигналы». Предлагается учащимся прочитать текст, а затем законспектировать, но в конспекте не должно быть слов и предложений, а только рисунки, схемы, символы. Затем идёт демонстрация опорных сигналов и сравнение результатов.

7. «Прием постановки вопросов». Учащиеся читают учебный текст и составляют к нему как можно больше вопросов. Затем одни зачитываются вопросы, а другие можно полнее отвечают на них. Этот прием очень хорош для детей с речевой патологией, так как они учатся не только вчитываться в текст, понимать текст, но и формулировать к нему вопросы.

8 . «Прием эвристических вопросов». Предполагается поиск сведений о каком-либо событии или исследуемом объекте в процессе ответов на ключевые вопросы. Задаются ключевые вопросы: Кто? Что? Когда? Зачем? Где? Чем? Как? Почему? Ответы на эти вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Этот метод возник в Америке и широко использовался в американских школах.

Чтобы повысить качество обучения, чтение должно быть эффективным, поэтому учащимся необходимо было ответить на 6 простых вопросов: КТО делает ЧТО, КОГДА, ПОЧЕМУ, ГДЕ и КАК? - и назывался он

« Читайте и отвечайте на вопросы: метод 6 вопросов».

9 .«Прием выделения (маркировки) текста». Этот прием имеет несколько вариантов. Учащимся предлагается при чтении текста подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

1 вариант: (для учащихся 1-2 кл.) желтым маркером выделить знакомый им материал, а красным – новый, неизвестный.

2 вариант: учащимся 3- 8 кл. галочкой пометить то, что им уже известно; знаком минус - то, что не известно; восклицательным знаком - то, что является для них интересным; вопросительный знак ставится, если у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.

3 вариант. Предлагается учащимся быстро и внимательно прочитать учебный текст, затем выбрать и подчеркнуть главную мысль или подходящее слово, характеризующее данный текст. Затем сравниваются все ответы учащихся и выбирается лучший вариант.

10.« Сказка». Учащимся предлагается прочитать учебный текст и придумать сказку с любыми героями и любым сюжетом таким образом, чтобы её основная мысль отражала существо учебного текста. Зачитываются и выбираются лучшие.

11. «Прием снежного кома». Для лучшего запоминания и понимания текста, а также повышения качества техники чтения учащимся предлагается чтение текста в следующей последовательности: сначала читают 1-ое предложение, затем 1+2 предложение, потом 1+2+3 и т.д.

12. « Пересказ по кругу». На логопедическом занятии учащиеся дважды читают новый текст, затем воспроизводят (пересказывают) текст по часовой стрелке по одной фразе. Затем ещё раз прочитывают текст, исправляют ошибки, если они были, или дополняют его, если было что-то упущено. Самостоятельно пересказывают текст.

13 .«Прием наращивания текста».

Учащиеся прочитывают текст, заучивают по 1 предложению. Затем воспроизводят текст, повторяя предложения, сказанные предыдущими учениками, и добавляя свое предложение.

14. Приём «Объясни другому».

Текст разрезается на абзацы. Каждый учащийся читает только один абзац и осмысливает его. Потом дети по порядку пересказывают товарищам, таким образом в процессе пересказа восстанавливается весь текст. Затем учащиеся прочитывают весь текст и оценивают свою работу.

15. «Приём восстановления текста».

Коллективно (методом штурмовой атаки) восстановить его последовательность. Затем результат работы сравнивают с образцом.

16. «Приём отсечения».

При чтении текста учащиеся должны

Выделить второстепенные к основному содержанию мысли и факты и зачеркнуть.

17. «Приём чередования чтения с осмыслением».

После того как учащийся прочитал абзац, важно остановиться и осмыслить прочитанное. При необходимости можно отметить важную информацию любым способом. Аналогичная работа проводится после прочтения каждого абзаца.

18. «Американский метод: стратегия для серьёзного чтения».

Следующий метод тоже широко используется в США со времен второй мировой войны. К этому методу прибегали для быстрого развития способностей к учебе. Его цель – «дать возможность учиться лучше, быстрее, с большей эффективностью». Метод оказался настолько полезным, что вошёл в учебные программы многих колледжей и университетов США. Как утверждают психологи, он даёт припоминание 80% материала спустя 8 часов против обычных в среднем 20%.

Этот метод противодействует забыванию, заостряя внимание на сути изучаемого материала. В нем предусмотрен ряд этапов:

- беглое ознакомление,

Постановка вопросов,

Отметки при чтении,

Пересказ,

Повторный просмотр .

Бегло просмотрите текст с целью ознакомления и выявления его главной мысли.

Поставьте вопросы , т.е. переформулируйте подзаголовки, преобразовав их в вопросы, а затем при чтении текста ищите на них ответы.

Сделайте в тексте отметки , выявляющие его структурную композицию, и при этом постарайтесь найти основные идеи, которые будут ответами на ваши вопросы.

Перескажите эти идеи одна за другой. Сделайте краткие заметки (можно использовать ключевые слова, значки, пиктограммы и т.д.).

Тотчас повторно просмотрите текст , вновь акцентируя внимание на основных идеях и порядке их изложения, т.е. на внутренней структуре текста. Обратите внимание на то, что вы забыли, а также на то, что вспомнили.

И, наконец (это очень важно), сделайте собственные комментарии и критические замечания. Удалось ли вам найти ответы на все поставленные вопросы? Дайте оценку позиции автора.

При обучении учащихся (1 кл.) пониманию и пересказу текста можно предложить следующий алгоритм:

Слушаю (читаю) текст.
Определяю действующих лиц.
Выстраиваю действия по порядку.

4. Пересказываю текст.

Алгоритм работы с текстом . (2- 6 кл.)

1.Просмотрите весь материал и выделите то, что необходимо запомнить.

2.Все свое внимание сосредоточьте на тех предметах, явлениях, фактах, объектах, которые необходимо запомнить.

3.Найдите связь между фразами в материале - это поможет качественнее запомнить материал.

4. Для лучшего запоминания материала сокращайте информацию до предела. Можно упустить детали, нежели главный смысл.

5. Используйте удобные приемы запоминания информации: приемы опорных слов, визуализацию, пиктограммы и т.д.

6. Повторяйте материал правильно и вовремя.

Психологами установлено, что через 30 минут забывается -40% информации, на следующий день – еще 34%, через месяц- еще 21%. С учетом этого необходимо повторять:

Первый раз после прочтения;

Второй раз через полчаса;

Третий раз через день;

Четвертый раз через 2-3 недели.

Использование только приемов для запоминания недостаточно. Необходимо более глубокое осмысление получаемой информации.

Работая с новой информацией необходимо, чтобы учащийся задавал себе следующие вопросы:

Что я уже знаю об этом предмете или факте;

Что я нового могу узнать;

Каково мое представление об этом предмете или факте в настоящий момент;

Кому это нужно и зачем;

Где и как это мне пригодится.

- Главное условие хорошего запоминания - это понимание материала.

Для этого необходимо:

Разбить текст на смысловые части;

Выделить главное и второстепенное;

Определить логические связи между частями;

Составить схему, план, алгоритм и т.д.

Степень осмысления и запоминания материала зависит от понимания логических связей между частями.

Основное значение при запоминании имеет способность находить в вещах различие и сходство (особенно различие).

При запоминании материала должны участвовать все виды памяти (аудиальная, кинетическая, кинестетическая, визуальная и т.д.). Чем больше видов памяти учащиеся будут использовать при запоминании, тем точнее сохранится материал, легче будет воспроизводиться, глубже будет понимание его содержания.

Нейролингвисты утверждают, что при запоминании текста лучше всего запоминается начало и конец, поэтому необходимо особое внимание при обработке материала уделять середине.

Постановка и осознание учащимися задачи на понимание и запоминание формируют у детей положительный, энергетически сильный мотив на необходимость запомнить, понять учебный материал.

Данные приемы работы с текстом школьники могут использовать самостоятельно при работе в классе, при выполнении домашних заданий и т.д.

Литература.

Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.М,1995.

Гончарова, Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии // Дефектология. -2001№.3-_

Гончарова, Е.Л. Ранние этапы читательского развития.К теории вопроса// Дефектология.-2007.-№1

Корнев,А.Н.Дислексия и дисграфия у детей.-СПБ,1995

Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности.пособие для учителя.М.,Дрофа,2001

Русецкая,М.Н.Экспериментальное изучение когнитивных причин нарушения чтения// Дефектология.-2007.-№1

Тихомирова, Л.Ф Развитие познавательных способностей детей. -Ярославль, Академия развития,1997

Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология.Учебное пособие.-М.ТЦ.СФЕРА,2005

Речь

Речь – это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой – восприятие и понимание значений и смыслов слов и языковых конструкций. Речь представляет собой психолингвистический и коммуникативный процесс, осуществляемый посредством языка. Развитие мышления непосредственно связано с развитием речи (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже).

Слово всегда определяет предмет или явление, а следовательно, выступает как акт мышления. Но слово также выступает средством общения, поэтому оно входит в состав речи. Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Исходной функцией речи была коммуникативная (координация действий в процессе труда), вместе с тем при словесном общении передаются обобщенные отражения классов явлений, т.е. факт мышления.

Л. С. Выготский полагал, что в возрасте около двух лет (начало стадии дооперационного мышления по Ж. Пиаже) в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление речевым. Признаки этого перелома: быстрое расширение ребенком своего словарного запаса; быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря; для ребенка становится доступным значение слова. Процесс усвоения понятий продолжается вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий происходит к 11 – 15 годам (стадия формальных операций по Ж. Пиаже). Первое слово ребенка по своему значению – как целая фраза. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, физическая сторона – от части к целому (от слова к предложению).

Развитие речи в младшем школьном возрасте – это, прежде всего, развитие устной речи, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов. В процессе развития у младших школьников расширяются круг общения и сфера применения ими устной речи. В процессе обучения ребенок в первую очередь взаимодействует с учителем, грамотная речь которого служит для него образцом для развития собственной речи. Особенно ярко это касается первоклассников, для которых учитель является авторитетом.

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках русского языка. Овладение речью детьми имеет несколько линий: развитие звуко-ритмической, интонационной стороны речи, овладение грамматическим строем, развитие лексики, осознание учащимися собственной речевой деятельности . Ко 2–3 классу значительно развивается внутренняя речь младшего школьника. Это связано с развитием функции самоконтроля и становления внутреннего плана действий.

Одновременно с устной речью начинает формироваться и письменная речь . Взаимосвязь развития этих видов речи обусловливается наличием общих особенностей: логичность, доказательность, их контекстный характер. Первокласснику, в силу несформированности навыков письма, намного проще передать свои мысли устно. Да и во 2–3 классах его речь в письменном изложении еще достаточно скудна. Ребенок больше уделяет внимания технической стороне вопроса: правильному написанию букв, проверке слов на предмет возможных орфографических ошибок. Ему трудно одновременно с этим думать о выразительности мысли. В этот период дети хорошо справляются с написанием изложений, их письменная речь развивается на основе кратковременной памяти. Все меняется, когда ребенок достигает оптимального уровня развития письменных навыков. Как правило, в 3–4 классе письменная речь хорошо развита. Ребенок говорит: "Я могу быстро писать!" Это означает, что, технически овладев письмом, он способен к обдумыванию, построению логики и выразительности изложения, что находит свое отражение в написании младшими школьниками сочинений.

Также с развитием письменной речи происходит и формирование внутренней речи. Если в 1 классе ребенок на вопрос учителя чаще всего бездумно облекает в слова первое, что ему пришло в голову, даже при многократной просьбе учителя подумать, прежде чем говорить, то уже в 3–4 классе младший школьник способен к продумыванию своего ответа. Безусловно, это также связано с постепенным развитием произвольности и контроля своего поведения, а также с присвоением социальной позиции ученика.

В 1 классе ребенок читает только вслух, при написании слов он также проговаривает их вслух. Уже во 2–3 классах он начинает читать книги "про себя", да и сам учебный процесс способствует развитию внутренней речи, ребенок постепенно научается думать "про себя". Это связано с развитием функции самоконтроля и становления внутреннего плана действий.

Важной характеристикой коммуникативной готовности детей к школьному обучению является появление произвольных форм общения со взрослым – это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно – задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. Однако сотрудничество на основе коммуникации в 1–2 классе еще слабо развито, детям, объединенным в одну группу трудно договориться между собой, каждый может отвечать только за свои действия и ставит собственный успех превыше успеха команды. В 3–4 классах ученики уже способны выработать внутри группы общие правила, установить лидера. Но речевое общение чаще носит эмоциональный характер, так как строится на межличностных симпатиях и предпочтениях. Если в 1–2 классах многие дети чаще находятся в приятельских или товарищеских отношениях друг к другу, особенно в регламентированной социальной среде, такой как школа, то к концу младшего школьного возраста для ребенка важно создание доверительных отношений с другом, а его потеря переносится очень болезненно.

К началу периода младшего школьного возраста ребенок умеет слушать и понимать речь взрослого человека, оформлять свою мысль несложными грамматическими выражениями, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме. При этом известно, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. В связи с этим развитие устной и письменной речи является одним из приоритетных направлений в развитии личности младшего школьника. В настоящее время мы становимся свидетелями размытия границ ситуативной и формальной речи, разговорной и деловой. Сленг прочно вошел в сознание ребенка и используется им не только в разговорной речи, но и в условиях формализованного общения в школе. Нередко встречаются в классах дети, которые являются носителями ненормативной лексики, вставляя едкие слова всякий раз, когда хотят продемонстрировать свое недовольство учителю или сверстникам. Чаще всего реакция одноклассников на "плохие слова" носит неодобрительный характер, младших школьников возмущает использование их кем-либо из учащихся. При решении данной проблемы учителю следует индивидуально побеседовать с учеником, проанализировать, почему школьник употребляет ненормативную лексику. Безусловно, необходимо установить доверительные отношения с данным ребенком, не обвинять его в сквернословии, а попытаться понять психологические причины, лежащие в основе его поведения. Чаще всего по речи ребенка можно судить о стиле общения в семье, ведь дети еще с детского сада начинают копировать поведение родителей.

Организация совместной деятельности учащихся создает контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником, для содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, – прежде всего в форме громкой социализированной речи. Такие речевые действия создают возможность развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития в начальной школе.

Становление читательского интереса и способность понимать различные тексты. Становление читательского интереса младших школьников во многом связано с умением верно распознавать и понимать слова. Часто учащиеся, не понимая смысла слова, теряют способность понимать смысл целого рассказа. Простой пример, иллюстрирующий эту проблему: дети неверно поняли смысл слова "земляк", посчитав, что так называют червяка, это привело к ложному представлению рассказа в целом. Неправильное понимание текста ведет к снижению читательского интереса ребенка. Но с чем связано неумение ребенка правильно понимать смысл слов? Безусловно, понимание сложных понятий недоступно младшему школьнику, но и простые слова также попадают в список непонятых. Педагоги склонны связывать недостаток понимания детьми текстов с отсутствием культуры совместного чтения и обсуждения книг в семье. По общению ребенка с детьми и педагогом заметно, что дома обсуждаются любые бытовые проблемы, но не обсуждается содержание книг. Родители практически перестали выписывать ребенку познавательные журналы, периодические издания, перестали посещать библиотеку, а бумажные книги, с иллюстрациями, с душой, потихоньку вытесняются электронными устройствами, заменяя традицию ведения домашних библиотек. При этом в детском возрасте очень важно общение с книгой, и не только с ее содержанием, но и с формой.

По наблюдениям за младшими школьниками можно отметить, что в 1 классе интерес к чтению достаточно высок, он поддерживается общей познавательной активностью и интересом к учебе. Начиная с середины 2 класса и далее развитие читательского интереса претерпевает ряд изменений. Приблизительно треть детей в классе начинает осознавать свои познавательные интересы, не сиюминутные, а более-менее осознанные, которые вовлекают их в чтение литературы по интересующим темам. Для таких детей процесс знакомства с новой книгой сам по себе становится увлекательным и имеет высокую познавательную ценность. Остальные учащиеся начинают воспринимать уроки литературного чтения без интереса. Чтение книг по школьной программе превращается в обязаловку, и этот факт негативно влияет на развитие познавательной мотивации.

Развитие навыков письма. Д. Б. Эльконин уделял особое внимание взаимосвязи развития устной и письменной речи, говоря о неоднородности и неравномерности их развития . Особое значение в развитии письменной речи имеет становление произвольности в письменном способе выражения своих мыслей. Изначально осваивая навык письма, ребенок сосредотачивает всю свою волю на правильном выведении букв по образцу. И только уже после овладения произвольностью письма развивается произвольность письменной речи. Это происходит значительно позднее, чем овладение произвольностью устной речи. Обретение этой произвольности происходит разными путями в устной и письменной речи. "Если развитие устной речи начинается со слова-предложения и по мере развития ребенок выделяет сначала основную единицу речи – слово, а уже затем – звуки, то письменная речь начинается с противоположного конца, с основного ее элемента – буквы" .

Важно понимать, что для развития письменной речи, как и для устной, необходим адресат. Письменная речь должна осуществлять функцию общения, иначе ее становление тормозится. "Только когда письменное высказывание направлено на сообщение другому своих мыслей, впечатлений, переживания, когда оно осуществляется в целях общения, тогда мы имеем дело с письменной речью как своеобразной деятельностью" . Но так как при написании текста непосредственного адреса общения перед ребенком не присутствует, то мотивация общения и социальное развитие школьника должны быть достаточно сформированы, чтобы он мог в своем сознании удерживать конкретный или обобщенный образ адресата. Ребенок должен выстраивать ситуацию общения во внутреннем плане, а не просто в ситуации непосредственной коммуникации.

Д. Б. Эльконин в своих исследованиях показал сложную взаимосвязь письменной речи не только с устной, но и с мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием. Именно развитие письменной речи в младшей школе в больше мере определяет развитие мышления, его логических свойств. Освоение конструкций письменной речи во многом определяет структурные формы мышления.

"Письменная речь – совершенно особая речевая функция, требующая для своего развития хотя бы минимальной сформированности высокой ступени абстракции по отношению к предметному миру и развивающая процессы абстракции по мере своего формирования" . И для младших школьников, обучающихся письму, на начальном этапе вызывает большую трудность то, что письменная речь только мыслится, а не произносится.

В обучении письму важно формировать произвольность этой деятельности, обращать внимание ребенка нс только на то, что он пишет, но и как. При этом необходимо обращать внимание, как отражается на результативности навыка письма его настроение, самочувствие, деятельная активность и т.п.

При затруднении формирования навыка письма в 1 классе, если дети еще плохо освоили алфавит, целесообразно использовать генетически более ранние (по Л. С. Выготскому) способы формирования знаково-символической деятельности – рисунок.

Важна также связь письменной речи с чтением. Многие недостатки письменной речи учащихся 1-2 классов связаны с тем, что дети не читают своих текстов. В 3-4 классах дети пишут уже гораздо полнее и содержательнее, это во многом связано с тем, что дети начинают читать написанное ими. К концу начальной школы младший школьник должен полноценно освоить письмо (во взаимосвязи с чтением и мышлением) не только на высоком уровне произвольности, но и на уровне понимания его особенностей в зависимости от функциональной задачи, которую письмо решает. Развитие письменной речи к концу младшего школьного возраста должно выполнять задачу развития внутреннего плана развития личности. К началу подросткового возраста письменная речь должна использоваться и в автокоммуникациях (например, при написании личных дневников), репрезентируя самосознание автора с целью становления его рефлексивных способностей в личностном аспекте.

В последних исследованиях развития навыка письма у младших школьников отмечается, что в процессе обучения в младшей школе происходит автоматизация навыков письма, что проявляется в общем улучшении его параметров при неоднородности и неравномерности развития различных характеристик письма. Так, когнитивная сложность задания по-разному влияет па различные характеристики письма, в зависимости от степени сформированности функции. "Усложнение когнитивной составляющей письма влечет за собой более выраженные неравномерные изменения его технических характеристик (временных и качественных) и увеличение числа ошибок у детей с трудностями обучения по сравнению с детьми, успешно овладевающими школьной программой" . Общая динамика развития навыка письма во многом зависит от конкретной задачи, которую необходимо решить младшему школьнику.

Ахутина Т. В., Бабаева Ю. Д., Корнеев А. А. и др. Формирование письма у младших школьников: динамика взаимодействия технического и содержательного уровней. С. 62.

Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования.
Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.
Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению - одна из задач начального образования. В современной школе данный вопрос стоит особенно остро.
И эта проблема чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу.
К огромному сожалению, сегодня львиную долю информации дети получают в “готовом” виде из другого источника – телевидения, компьютера и т.д. Ребенок становится пассивным наблюдателем того, что происходит на экране. Многие компьютерные игры завлекают больше, чем литературное произведение, обогащенное эмоциями, “красками” авторского слова, построением сюжета, ролью действующих героев
Требования сегодняшнего времени таковы, что мало только уметь читать, находить главную мысль, необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности. Главное – организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в чтении как источнике дальнейшего развития.
Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению.
Уроки чтения – особые уроки. Здесь дети незаметно для себя впитывают важные в нравственном отношении вещи: трудолюбие, уважение к другим, любовь ко всему земному. А многообразная работа по привитию учащимся навыков активного чтения не проходит бесследно, это отражается на их эмоциональном восприятии окружающего мира, логике рассуждений, общем умственном развитии
Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т.е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т.д.
В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.
Все качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены.
Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения.
Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если ученик понимает текст, который им озвучивается. Однако надо знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:
1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;
2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.
Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром является устная речь школьника.
Беглость зависит от поля чтения и длительности остановок, которые школьник допускает в процессе чтения.
Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента: а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой), б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания). Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается.
Для того чтобы ребёнок любил книги, любил читать, повышал технику чтения, необходимы определённые педагогические условия. Педагогические условия - это не только те условия, которые создаёт для ребёнка учитель на уроке. Но и то, что делают родители для того, чтобы их ребёнок любил читать, читал хорошо.
Под педагогическими условиями подразумевают взаимосвязанную совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, направленную на достижение учащимися определённых образовательных задач, в данном случае направленных на развитие техники чтения учащихся.
Основой для развития техники чтения учащихся является любовь к книге, владение навыками работы с книгой, активизация самостоятельной читательской деятельности.
Но развитие техники чтения не должно быть главной целью учителя. "Необходимо включить процесс выработки у детей навыка чтения в более широкую, содержательную, эмоциональную, интересную познавательную деятельность, формировать этот навык не как самоцель, а как способ решения познавательных процессов".
Повышение скорости и одновременно качества чтения влекут за собой расширение читательского кругозора, что в свою очередь способствует развитию речи, памяти и внимания младшего школьника. Расширяется словарный запас учащихся. Речь становится более грамотной, выразительной.
Осознав, что интерес рождает стремление к познанию, я пересмотрела свои подходы к организации учебной деятельности на уроках литературного чтения, разнообразив их занимательным и “затруднительным” материалом, а в дальнейшем, привлечением самих учащихся к подбору материалов для урока: загадки, ребусы, кроссворды, самостоятельные произведения, которые получили название “проба пера”.
Для уроков внеклассного чтения ученики готовили «Книжки – малышки». На странички книжки ребята помещали рассказы и стихи, загадки и пословицы собственного сочинения.
Я с огромным удовлетворением отметила рост читательской активности моих учеников, стремление читать правильно, выразительно. Соответственно, возросла и быстрота чтения. Дети любят уроки литературного чтения, ведут поиск произведений авторов, изучаемых на уроках, но не входящих в программный материал, делятся друг с другом впечатлениями о прочитанном.
На этапе первичного обучения чтению и при отработке пошагового навыка чтения я использую пособие О. Узоровой и Е. Нефедовой “Быстрое обучение чтению”, в данном пособии содержатся задания по фонетическому, лексическому и структурному анализу, что позволяет использовать задания не только в 1 классе, но и во 2, 3, 4 классах, так как они помогают доступно объяснить детям основные грамматические понятия, правописание слов.
Чтение является одним из видов речевой деятельности. Оно решает многие задачи: коммуникативные, познавательные, воспитательные, эмоционального воздействия. Идеи многих учёных легли в основу современных педагогических технологий:
технология обучения оптимальному чтению (В. Н. Зайцев);
технология обучения чтению слогов и слов со стечением согласных (Ю. В. Емельянов);
технология обучения чтению вслух и про себя с использованием дидактических тренировочных средств и алгоритмов читательской деятельности (М.И. Оморокова);
Если систематически проводить упражнения для совершенствования техники чтения на первой половине уроков, начиная с первого класса, можно научить учеников читать, воспитывая у них любовь к чтению.
В процессе увеличения учебной нагрузки ребёнок с низкой скоростью чтения начинает испытывать всё больше трудностей в освоении нового материала, идёт отставание по всем предметам. Пока он будет читать условие задачи, ученик, читающий быстро, уже решит и запишет её в тетрадь. Таким образом, многие школьники обречены на неуспеваемость до тех пор, пока он не научится элементарному - читать. Исходя из такого несложного подсчёта, трудно переоценить значение оптимального чтения. От скорости чтения зависит также процесс развития. Быстро читают обычно те ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умственная работоспособность. Навык чтения должен быть сформирован в начальной школе. Необходимо стремиться, чтобы в конце начального обучения ребёнок имел скорость чтения не ниже 120 слов в минуту.
Работа над техникой чтения - процесс достаточно длительный и не всегда привлекательный для детей.
При использовании приведенных упражнений и видов работ процесс совершенствование техники чтения идет легче и быстрее, совершенствуется устойчивость внимания, оперативная память. Упражнения по развитию техники чтения необходимы всем учащимся: одним эти упражнения помогают исправлять недостатки, другим – не терять приобретенные ранее навыки.
Каждому учителю, работающему над повышением качества чтения учеников я рекомендую:
Использовать творческие упражнений на практике с учётом индивидуальных особенностей учеников;
- способствовать развитию речи и читательских интересов учащихся;
- организовать работу семьи и школы, направленную на формирования читательского кругозора учащихся;
- личным примером воспитывать в детях любовь к чтению;
- систематически проводить контроль и анализ техники чтения учащихся.
Большая роль в правильном руководстве детским чтением принадлежит семье. Поэтому родителям предлагаю следующие рекомендации:
1.Занятия чтением должны вызывать положительные эмоции и создавать хорошее настроение у ребенка.
2.При выборе книг опирайтесь на желания ребенка.
3.Начинать самостоятельное чтение книг надо с книг с большими рисунками.
4.Литература для чтения должна быть разнообразной: сказки, научно-фантастическая, рассказы, стихотворения, басни, фольклор.
5.Время, выбранное для чтения, не должно ущемлять других интересов ребенка.
6.Надо организовать семейное чтение книг. Это сближает родителей и детей, помогает лучше узнать ребят, понять их увлечения и интересы.
7.Для совместного чтения выбирайте интересную и занимательную книгу, чтобы дети с удовольствием ждали вечера.
8.Читать вслух следует по очереди. Чтение вслух – полезная тренировка для детей, они привыкают читать громко, выразительно, четко.
9.Продолжительность домашнего чтения не должна превышать 45 минут, чтобы не утомлять детей, не притуплять интереса к чтению.
10.После чтения важно завоевать доверие у ребенка, чтобы он захотел поделиться своими впечатлениями, ни в коем случае не навязывать ему свои мысли о прочитанном.
11.Всячески поддерживайте, одобряйте и хвалите, особенно неуверенного в себе ребенка.
12.И конечно, невозможно воспитать любовь к книге без навыков культурного обращения с ней. Надо приучать ребенка любить книгу.
Развивая навыки беглости чтения, важно помнить: мы одновременно должны развивать и познавательные процессы. Беглость чтения значима только в сочетании с ними. Чем правильнее чтение, тем выше его скорость. Чем быстрее идёт осмысление текста, тем успешнее работа по наращиванию темпа читаемого. Формирование навыка чтения оказывает существенное влияние на интеллектуальное развитие ребёнка.
Техника чтения, сформированная на уровне навыков высокого порядка, является существенной предпосылкой развитой читательской деятельности. В условиях школьного образования низкий уровень навыков чтения у школьников будет постоянно давать о себе знать в учебных и внеучебных ситуациях уже в начальной школе.
Профессор Давыдова А.В. считает, что плохой навык чтения часто служит причиной неуспеваемости учащихся по другим предметам. Недостатки в чтении не только затрудняют понимание читаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задерживается умственное развитие ребенка.
Можно сделать следующие выводы, что овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся. Необходима систематическая и целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения.

Библиотека
материалов

1.Актуальность проблемы

удовольствию.

качестве подарка.

поставлен фильм.

17. Детям поначалу лучше читать короткие рассказы, а не большие произведения: тогда у
них появится ощущение законченности и удовлетворения.

- ребёнок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем,

творческого потенциала.

Как же действовать учителю?

Исследование "Незабываемые книги детства", проведённое кафедрой детской литературы Санкт-Петербургской Академией культуры в 1999 г. среди старшеклассников, показало, что не забылись именно те книги, которые задели "за живое", эмоционально потрясли. Характерно, что среди названных произведений, почти полностью отсутствуют включённые в школьную программу. И это не случайно. Известный психолог В.В. Давыдов в 1996 году констатировал, что современная педагогика оказалась беспомощной перед задачей формирования чувств - основы воспитания ребёнка. И хотя нынешняя школа ставит задачу эмоционального развития детей, решить её непросто. Ведь для этого нужно иметь определённую методологию, знать конкретную методику урока, критерии оценки читательского развития ребёнка за период обучения. Но литературный, образовательный стандарт строится на сугубо рациональной основе. В нём игнорируется субъективная сторона чтения. Стандарт не оставляет школьнику право на уникальность его восприятия.

Покажем это на примере.

Таким образом, из этого следует, что истоки влияния словесных образов на человека надо искать не в самом произведении, не в его логическом анализе, и не в читателе, а в "совмещении" - в акте СО-творчества, СО-переживания . Влияние начинается там, где происходит открытие субъективно значимых, "своих" элементов в тексте, где чужой поэтический образ обрастает плотью собственных читательских представлений. Он не просто отражается в сознании читателя, а преобразуется в нём. И именно тогда духовная энергия классических произведений высвобождается с книжных страниц и начинает работать на развитие личности ребёнка, на раскрытие и обогащение его души.

И здесь уместно обратить внимание на существование такой системы как система Е. Н. Ильина (Санкт-Петербург): "ПРЕПОДАВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ПРЕДМЕТА, ФОРМИРУЮЩЕГО ЧЕЛОВЕКА" , основой которой является преподавание литературы как искусства.

- Очаровать книгой;
- Окрылить героем;
- Обворожить писателем;

Чтение - это нелёгкий и порой мучительный процесс, отнимающий у детей много сил и времени. И пока ребёнок не научится читать быстро и осмысленно, думать и сопереживать во время чтения, этот процесс не будет доставлять ему, радость и удовольствие. Но, как правило, выработке определённых навыков способствует выполнение многократных тренировочных упражнений, которые редко кого привлекают своим однообразием и монотонностью. Задача учителя - найти привлекательный момент в них, приподнести их детям таким образом, чтобы они выполнялись с интересом и желанием. Как это можно сделать?

Главный из них - это многочтение, такой приём, при котором ученик, отвечая на тот или иной вопрос, высказывая свою точку зрения, ищет подкрепление своим мыслям, суждениям, чувствам в тексте, обращаясь к нему вновь и вновь. Это многократное обращение к тексту каждый раз будет открывать ученику в уже знакомом тексте нечто новое, неожиданное, удивляющее его и вместе с тем интересное. При этом глубина погружения в художественный текст увеличивается, возрастает интерес к чтению.

1. Чтение всего текста.

3. Чтение по готовому плану.

6. Чтение цепочкой по абзацу.

доске).

ВОЗВРАЩАЮЩЕЕСЯ ЧТЕНИЕ

СВОБОДНОЕ ЧТЕНИЕ

Готовить ребёнка с самого начала к чтению художественной литературы как к таинству претворения мертвых строк текста в духовную энергию его собственной личности учить "раскодировать" текст (художественное произведение - это необычное письмо автора читателю);
- пробуждать в ребёнке эмоциональный резонанс на прочитанное, помогать ему в художественном образе искать и находить созвучие собственной душе; обогащать его жизненный опыт; содействовать читательской самооценке и откровению и создавать условия для их реализации;
- стимулировать творчество детей как ответную реакцию на прочитанное; накапливать образцы творческого чтения, делать их достоянием учащихся; учить на этих образцах восприятию художественных образов;
- помогать ребёнку удивляться; движущую силу духовного развития детей средствами литературы искать не в общих рассуждениях о писателе и его творчестве, не в открытых кем-то смыслах произведений, а в самой образной ткани произведения в его конкретности, которая и является возбудителем сотворчества читателя.
- учить языку словесных образов, их многозначности, способности трансформироваться в разные значения;
- помогать ученику обезличенное учебное чтение превращать в субъективно значимое, сообща искать точки соприкосновения "Я " писателя с "Я " читателя; учить видеть мир глазами другого;
«Читать - значит думать ещё одной головой, кроме своей собственной», Артур Шопенгауэр (немецкий философ);
- поддерживать в читающем ребенке самобытность его суждений о прочитанном;
исключать стереотип мнений и оценок - показатель отчуждённости от словесных образов.

В сущности, мы учим не читать, наша действительная задача - научить понимать читаемый текст.

Главный учебный итог уроков чтения в начальной школе должен состоять в том, чтобы они рождали у детей ИНТЕРЕС к последующему литературному образованию, пробуждали жажду собственно литературных знаний для ответа на всё новые и новые вопросы: не только о том, что и как рассказала им книга и кто был их собеседником, но и ПОЧЕМУ автор говорит об ЭТОМ. ПОЧЕМУ говорит именно ОН, ПОЧЕМУ говорит ТАК, а не иначе и ПОЧЕМУ автору УДАЁТСЯ выжать у читателей ТАКИЕ мысли и чувства.

"Школьный материал не может волновать каждым разделом... Значит, учебное - обязательно скучное? Нет, волнение, радость приносит не сам материал, а выполненная учеником работа, преодоление трудности, маленькая победа мысли, маленькая победа над собой. Вот где исток интереса, который может быть постоянным".

В. Сухомлинский.

Литература:

1. Бугрименко Б.А., Цукерман Г.А. «Чтение без принуждения», М, 1993.
2. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. М., 1991.
3. Лутова Т.Н. Литературное чтение в начальной школе. Привитие интереса к чтению у
младших школьников, Н.Новгород, 2006

Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

также Вы можете выбрать тип материала:

Краткое описание документа:

ИНТЕРЕС К ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.Актуальность проблемы

В последнее время отношение к книге изменилось. С появлением телевидения и компьютера поток информации с небывалой силой обрушился на человека. Теперь, для того, чтобы знать и быть в курсе самых последних достижений научной мысли, совсем необязательно читать. Достаточно черпать информацию с экрана телевизора или дисплея. Дети овладевают компьютером раньше, чем учатся читать, ориентируются в клавиатуре лучше, чем в оглавлении книги. Их литературный опыт ограничивается рассказами из "Азбуки" и хрестоматий, а впоследствии - попытками освоить произведения школьной программы в сокращенном варианте. Как пробудить интерес к чтению, как его развивать, поддерживать - вот, на мой взгляд, одна из важнейших задач не только школы, но и дошкольных образовательных учреждений. Пробуждение интереса к книге происходит в дошкольном возрасте. И здесь ведущую роль должна играть семья. А задача воспитателей - знакомить родителей с приемами общения малышей с книгой. В начальной школе необходимо интерес к книге поддерживать. Но поддерживать можно то, что сложилось. В каждом классе есть дети, которые по-настоящему знакомятся с книгой только в школе.

А теперь обо всём этом поразмышляем подробнее.

2. Что такое интерес в педагогической психологии

То, что ребенку необходимо запомнить и чему научиться, прежде всего должно быть для него интересным.» В. Сухомлинский. Значение понятия "интерес" в педагогической психологии достаточно широкое: этот термин употребляется для обозначения таких понятий как "внимание", "любопытство11, "сосредоточение", "осведомленность", "желание" и "мотивация". Мы остановимся на понимании интереса как эмоционального переживании познавательной потребности, Интересно то, что эмоционально значимо.
3. Роль семьи в развитии интереса к чтению

Доказано, что чем раньше начинаешь приучать ребёнка к тому или иному виду деятельности, тем лучше будет результат. Чтобы добиться результата, необходима СИСТЕМА. Начало этой системы - в семье. Ребёнок перенимает то отношение к чтению и книге, которое существует у его родителей. Недаром ещё в XVI веке были написаны строчки: "Ребёнок учится тому, что видит у себя в дому, -родители пример ему".

И если родители - люди грамотные и думающие, то они первыми начнут работу по формированию интереса ребёнка к книге. Как они это могут сделать? Приведем ниже несколько советов родителям:

1. Наслаждайтесь чтением сами (цитируйте, смейтесь, заучивайте отрывки, делитесь
прочитанным...) и выработайте тем самым у детей отношение к чтению, как к
удовольствию.

2. Читайте детям вслух с самого раннего возраста. Не подменяйте истинное знакомство с
книгой прослушиванием аудиозаписей сказок.

3. Берите с собой детей в библиотеку и учите пользоваться её фондами.

4. Показывайте, что вы цените чтение: покупайте книги, дарите их сами и получайте в
качестве подарка.

5. Сделайте чтение увлекательным занятием: покажите, что книги полны превосходных
идей, которые дети могут использовать в своей жизни.

6. Пусть дети сами выбирают себе книги и журналы.

7. Подпишитесь на журналы для ребёнка (на его имя) с учётом его интересов.

8. Пусть ребёнок читает вслух маленьким детям или кому-нибудь из домашних.

9. Поощряйте чтение (разрешите подольше не ложиться спать, чтобы почитать).

10. Играйте в настольные игры, которые предполагают чтение.

11. В доме должна быть детская библиотечка.

12. Собирайте книги на темы, которые вдохновят детей ещё что-то прочитать об этом (книги
о динозаврах, космических путешествиях и т. д.)

13. Предложите детям до или после просмотра фильма прочитать книгу, по которой
поставлен фильм.

14. Если дети посмотрели интересную передачу по телевизору, достаньте книгу на эту тему.

15. Устройте домашний театр: читайте по ролям, используя костюмы и реквизит.

16. Почаще спрашивайте мнение детей о книгах, которые они читают.

(Из книги В. Уильяме "Нерадивый читатель. Как воспитать и поддерживать в детях привычку к чтению".)

Как видно из перечисленных советов, родителям предлагается создать такую атмосферу, в которой общение с книгой у ребёнка вызывало бы только положительные эмоции, и было бы связано с получением удовольствия от такого общения. Любой школьный предмет, кроме литературы, даёт ученику готовые знания, которые он должен усвоить, запомнить и в нужный момент применить. В литературе ученик добывает знания сам, сопереживая персонажам и автору произведения. Только через сопереживание ребёнок может познать чужую боль и радость, огорчение и отчаяние и таким путём приумножить свой жизненный опыт, пережить разные состояния души, закрепить их не только в памяти ума, но и сердца. Вымышленная жизнь добавляет к настоящей то, чего в ней не было и даже то, чего вообще не может быть. Она дарит читателю возможность перевоплотиться в героя произведения, побывать в прошлом или будущем. Только литература способна дать человеку пережить в одной жизни множество других, испытать неиспытанное, пережить непережитое.

4. Формирование, развитие и поддержание интереса к чтению у младших школьников.

На уроке чтения, как правило, нет места личным впечатлениям школьника, его переживаниям, его субъективным образам. Изучаемое произведение не рассматривается как нечто созвучное настоящей и будущей жизни ребёнка, его внутреннему "Я". А если этого нет, нет и интереса к чтению, нет мотивации, идущей изнутри ("хочу"), она всецело подчинена мотивации, идущей извне ("велели"). Как говорит известный критик и философ И. Ф. Карякин: "Пока ученик относится к литературе лишь как к свидетельству того, что происходит с другими, а не с ним самим, пока он в чужом не узнает своё,., пока не обожжётся этим открытием - до той поры нет и интереса к чтению, нет и потребности в нём".

Положительное отношение к чтению, по его мнению, начинается с той минуты, когда:

Ребёнок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем,
-когда он откроет личный смысл в читаемом,
- когда книга предстанет перед ним в роли пространства для реализации его собственного
творческого потенциала.

Работа учителя по анализу художественного произведения будет эффективна только в том случае, когда ребёнок испытывает интерес к чтению, к литературе в целом. Только тогда на уроке будут вестись не просто разговоры о каком-то произведении, а будет идти доверительная беседа, которая глубоко затронет ребёнка, заставит задуматься о чём-то и что-то важное для себя приобрести. Только тогда каждое новое произведение будет для ребёнка как открытие чего-то нового лично для него.

Как это сделать? Как привить ученику умение работать с книгой, пробудить любовь к художественному слову? Ведущая роль в решении этой задачи принадлежит урокам чтения. Анализ существующих программ по литературному чтению младших школьников показывает, что, несмотря на позитивные изменения в системе работы по литературному образованию младших школьников обнаруживается недостаточность разработки методики, обеспечивающей высокий эмоционально-эстетический уровень процесса чтения. Так, например, основное внимание уделяется развитию технической стороны чтения (техника чтения) и смысловой (обучение анализу художественного произведения). Требования, предъявляемые к ребёнку на начальном этапе литературного образования, в основном направлены на знания, умения и навыки ребёнка, а не на его индивидуальное развитие. Специфика литературы заключается в словесной образности, осмысление действительности в художественных произведениях происходит на основе мышления образами, а не понятиями. Поскольку слово - это общедоступный бытовой материал общения, требуются специальные усилия со стороны учителя для формирования чувства удивления перед красотой слова* перед его разнообразием и способностью создавать неповторимые художественные образы.

Как же действовать учителю?

В младшем школьном возрасте (7-9 лет) идёт чрезвычайно быстрое развитие эмоциональной сферы, так называемого чувственного интеллекта. Обращая большое внимание на эту особенность младшего школьного возраста, учитель может добиться высокой эффективности в своей работе по литературному чтению. На базе положительных эмоциональных переживаний появляются и закрепляются потребности и интересы человека. Именно в младшем школьном возрасте семимильными шагами идет накопление чувств и переживаний. Поэтому младшие школьники ищут в чтении занимательности, сильных эмоциональных переживаний. Их воображение захватывают остросюжетные произведения, героические подвиги кажутся нормой жизни, а любимые герои - это, прежде всего, герои действия. Для детей младшего школьного возраста нужны произведения, которые учат их удивляться. Способность удивиться событию, явлению, человеку для ребёнка очень необходима: из удивления рождается интерес к жизни, жажда познания, умение видеть прекрасное и дорожить им. Игнорируя литературные пристрастия учащихся этого возраста, можно на долгие годы «убить» у них всякий интерес не только к литературе как к учебному предмету, но и к чтению вообще.

Какие же особенности читателей младшего школьного возраста следует учитывать учителю при подготовке к уроку?

1. Маленький читатель реагирует на текст в первую очередь эмоционально. Детские переживания, связанные с текстом, - большая ценность для начальной школы. О важности для ребёнка способности чувствовать, переживать писалось не раз. Вспомним известные слова В. Г. Белинского, считавшего, что главное в процессе чтения, чтобы дети как можно "больше чувствовали":
"Пусть поэзия слова действует на них, как музыка, прямо через сердце, мимо головы, для которой ещё настанет своё время". В. Г. Белинский.

Исследование "Незабываемые книги детства", проведённое кафедрой детской литературы Санкт-Петербургской Академией культуры в 1999 г. среди старшеклассников, показало, что не забылись именно те книги, которые задели "за живое", эмоционально потрясли. Характерно, что среди названных произведений, почти полностью отсутствуют включённые в школьную программу. И это не случайно. Известный психолог В.В. Давыдов в 1996 году констатировал, что современная педагогика оказалась беспомощной перед задачей формирования чувств - основы воспитания ребёнка. И хотя нынешняя школа ставит задачу эмоционального развития детей, решить её непросто. Ведь для этого нужно иметь определённую методологию, знать конкретную методику урока, критерии оценки читательского развития ребёнка за период обучения. Но литературный, образовательный стандарт строится на сугубо рациональной основе. В нём игнорируется субъективная сторона чтения. Стандарт не оставляет школьнику право на уникальность его восприятия.

2. Другая особенность читателей младшего школьного возраста - отождествление художественного мира и реального. Не случайно этот период в развитии читателя называют возрастом "наивного реализма". Это выражается в отношении к персонажу как к живому, реальному; в проявлении доверчивости к его изображению. Мысля конкретно, дети постоянно спрашивают: "А это на самом деле было?"

3.Следует отметить наличие у младших школьников чуткости к слову и к художественной детали. Ребёнок реагирует подчас на такие психологические тонкости, которые взрослые порой не замечают.

4.Присущ младшим школьникам так называемый эффект присутствия, означающий способность ребёнка жить в образе.

5.Последняя особенность читателя младшего возраста - отсутствие реакции на художественную форму.

В художественном произведении дети в первую очередь видят героев, сюжет, отдельные события, но не вычитывают в тексте автора, не находят оставленные им "вехи", не вступают с ним в диалог. Строфы, эпитеты, знаки препинания, деление на абзацы - ничего этого ребёнок сам не замечает, а значит, пропускает мимо авторские "вехи", без осмысления которых не может быть понимания. Эта качества восприятия младших школьников и являются для учителя опорой в процессе развития у них интереса к литературному произведению, а значит и к уроку чтения. На уроке учителю необходимо показывать детям, что чтение - это общение, диалог читателя и автора. Но это общение не непосредственное, а общение через текст, созданный автором. Если учитель будет придерживаться той установки, что в художественном произведении важно не только то, что написано, но и как написано, с помощью каких средств, то дети обязательно будут обращать внимание на художественную форму произведения, которая более важна в художественной речи, чем в обычном общении. Наличие такой особенности восприятия младших школьников как эмоционального отклика на произведение является основой возникновения интересного процесса - процесса сотворчества писателя и читателя.

"Самые полезные книги, те, половину которых создает сом читатель; он разомнет мысли, зародыш которых ему предлагают; он исправляет то, что ему кажется ошибочным, он подкрепляет своими знаниями то, что, по его мнению, слабо" (Франсуа Вольтер, французский писатель, философ-просветитель XVIII века).

Покажем это на примере.

Вот перед нами Дениска Кораблёв, герой рассказов В. Драгунского. Он читает: Тиха украинская ночь... Прозрачно небо. Звезды блещут..." Что происходит с ним в этот момент? Строки Гоголя постепенно исчезают, и он видит себя, стоящим на крылечке своего дома и созерцающим удивительную красоту: спящий маленький городок, белую церковку, "как она тоже спит и плывёт на кудрявом облачке", звезды, которые "стрекочут и насвистывают, как кузнечики", а рядом щенок и дедушка, который погиб на войне и которого Дениска никогда не видел живым, но очень любил.

Как можно заметить, скупые строки Городу. в восприятии ребёнка "обросли" деталями, которых нет в тексте. Они породили в сознании читателя целую картину, в которую вписался и он сам. Образы-картины созданы частично из опыта жизненных впечатлений мальчика, частично его воображением, В ней свои звуки и краски, свои ассоциации и воспоминания. Но было бы неправильным утверждать, что эта картина тихой украинской ночи принадлежит только Дениске. Она принадлежит и автору, ибо соткана из нитей его стихотворения. Образы поэта преобразились в образы читателя. Без поэта. они бы не возникли. В свою очередь, без Дениски строки автора лишились бы одного из оригинальных прочтений. Таким образом, перед нами уникальный результат совместного творчества поэта и читателя, зримый образ слияния одной души с другой, свершившееся чудо преображения. Так происходит влияние книги на читающего ребёнка. И очень трудно порой выделить главный результат урока: что важнее, - понимание авторской позиции или личные переживания ребёнка по прочитанному? Скорей всего, эти 2 стороны восприятия художественного произведения равноценны. Только одна сторона (литературное восприятие) подчиняется законам литературы, а другая сторона (личное восприятие) - законам индивидуального развития ребёнка.

Задача учителя - оставить за ребёнком право на уникальность его восприятия, не подавлять её, а исходить из неё и опираться на неё» Ведь по наличию этих качеств мы и можем судить, какова личность ребёнка, каков его творческий заряд. Поэтому очень важно, чтобы дети знали, что на уроках литературы они не только будут анализировать произведение, делать общий вывод о нём и его основной идее, но и то, что все их переживания, образы, мысли и воспоминания, рождающиеся у них в процессе чтения, не останутся на уроке без внимания (даже если они и не совсем созвучны позиции автора).

Таким образом, из этого следует, что истоки влияния словесных образов на человека надо искать не в самом произведении, не в его логическом анализе, и не в читателе, а в "совмещении" - в акте СО-творчества, СО-переживания. Влияние начинается там, где происходит открытие субъективно значимых, "своих" элементов в тексте, где чужой поэтический образ обрастает плотью собственных читательских представлений. Он не просто отражается в сознании читателя, а преобразуется в нём. И именно тогда духовная энергия классических произведений высвобождается с книжных страниц и начинает работать на развитие личности ребёнка, на раскрытие и обогащение его души.

Итак, сам литературный материал, предназначенный для чтения детей в начальной школе, удивителен по своей природе, т. к. это уникальное словесное искусство, рассчитанное на ответное творчество читателей, способное захватывать личность ребенка в целом, заставить играть все струны его души. Воображаемая действительность, созданная великими писателями, открывает ребёнку дверь в реальную, окружающую его действительность, подвигает его к жизни, к людям, к самому себе. Ролъ учителя на уроках чтения имеет решающее значение, порой определяющее судьбу чтения на протяжении всей жизни человека.

И здесь уместно обратить внимание на существование такой системы как система Е. Н. Ильина (Санкт-Петербург): "ПРЕПОДАВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ПРЕДМЕТА, ФОРМИРУЮЩЕГО ЧЕЛОВЕКА", основой которой является преподавание литературы как искусства.
Для него урок литературы - это:
- урок - общение, а не просто работа;
- это искусство, а не только учебное занятие;
- это жизнь, а не предмет в расписании.
Особенностью его уроков литературы является строгое следование закону "Трёх О":
- Очаровать книгой;
- Окрылить героем;
- Обворожить писателем;
Ильин идёт к ребятам не только с темой урока, а со жгучей проблемой, поскольку каждое художественное произведение, входящее в программу школьного курса литературы, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нем ставятся. Таким образом, на его уроках создаются такие ситуации, когда ученик должен постоянно думать и чувствовать! И делать выводы. Всем известно, что лучший способ понять - это додуматься самому!
Евгений Николаевич считает, что идеи, заложенные в художественном произведении, должны быть добыты усилиями собственного ума. Поэтому он стремится к тому, чтобы держать класс в состоянии спора. На уроках ученики анализируют факты, а он, противопоставляя их, создаёт проблемную ситуацию. Тогда и возникают споры, в ходе которых ученики не только усваивают знания, но и учатся отстаивать свою точку зрения. Собственная мысль, рождённая в процессе чтения, радует, окрыляет детей.

Так, эмоциональное восприятие, обогащённое интеллектуальной работой, рождает художественное наслаждение - высший мотив общения с искусством* Душевная наполненность побуждает к общению, желанию и в дальнейшем высказывать свои впечатления.

5. Совершенствование навыка чтения.

Чтение - это нелёгкий и порой мучительный процесс, отнимающий у детей много сил и времени. И пока ребёнок не научится читать быстро и осмысленно, думать и сопереживать во время чтения, этот процесс не будет доставлять ему, радость и удовольствие. Но, как правило, выработке определённых навыков способствует выполнение многократных тренировочных упражнений, которые редко кого привлекают своим однообразием и монотонностью. Задача учителя - найти привлекательный момент в них, преподнести их детям таким образом, чтобы они выполнялись с интересом и желанием. Как это можно сделать?

Методике известны многие приёмы отработки техники чтения, т. е. правильного способа чтения, правильности, темпа и отчасти выразительности.

Главный из них - это "многочтение" такой приём, при котором ученик, отвечая на тот или иной вопрос, высказывая свою точку зрения, ищет подкрепление своим мыслям, суждениям, чувствам в тексте, обращаясь к нему вновь и вновь. Это многократное обращение к тексту каждый раз будет открывать ученику в уже знакомом тексте нечто новое, неожиданное, удивляющее его и вместе с тем интересное. При этом глубина погружения в художественный текст увеличивается, возрастает интерес к чтению.

Виды работ над текстом на уроке чтения:

1. Чтение всего текста.
2. Чтение текста, с целью деления на части и составления плана.
3. Чтение по готовому плану.
4. Чтение с сокращением текста (дети не читают предложения или слова, которые можно
опустить). Подготовка к сжатому пересказу.
5. Чтение цепочкой по предложению.
6. Чтение цепочкой по абзацу.
7. Чтение с целью нахождения подходящего отрывка к рисунку.
8. Чтение с целью нахождения отрывка, который поможет ответить на вопрос.
9. Чтение самого красивого места в тексте.
10. Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения. (Позже
предложение можно заменять логически законченным отрывком).
11. Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль текста.
12. Чтение с целью нахождения в тексте 3 (4.5...) выводов.
13. Установление путем чтения причинно-следственных связей.
14. Чтение по ролям с целью наиболее точной и полной передачи характеров героев.
15. Чтение по ролям диалога, исключая слова автора.
16. Нахождение и чтение образных слов и описаний.
17. Нахождение и чтение слов с логическим ударением.
18. Вычленение слова из текста к предложенной схеме, например: чн, леи.
19. Кто быстрее найдёт в тексте слово на определённое правило.
20.Нахождение в тексте самого длинного слова.
21. Нахождение двух-, трёх-, четырёхсложных слов.
22. Нахождение в тексте и чтение сочетаний: местоимение + глагол и т. п.
23. Чтение с пометками непонятных слов.
24. Нахождение и чтение в тексте слов, близких по значению данным (слова записаны на
доске).

Наверное, все согласятся, что любое действие, которое диктуется сверху, и в котором у человека нет личной заинтересованности, выполняется неохотно и, как правило, даёт мало пользы. Поэтому учителю очень важно обеспечить ученику право свободного выбора. Охотно читается, активно воспринимается и производит впечатление то, что является актуальным для читающего, что заставляет его действовать по собственной инициативе, самостоятельно

ВОЗВРАЩАЮЩЕЕСЯ ЧТЕНИЕ - это перечитывание уже знакомых детям произведений через некоторое время. Такое чтение способствует развитию у детей положительного отношения к общению с книгой через удовлетворение их потребности в повторном переживании сюжетов и образов, захвативших их воображение. Вместе с тем происходит углубление и переоценка полученных ранее впечатлений, когда воспринятые образы всплывают в памяти и высвечиваются по-новому, приближая ребёнка к пониманию идейно-художественного смысла произведения.
Основным моментом урока «возвращающегося» чтения является выдвижение предположений в классе о том, «почему Саше или Наташе захотелось перечитать это произведение». Также следует не только раскрывать детям значение повторного обращения к произведению как возможность дополнительной встречи с полюбившимися героями и их авторами, но и помогать ученикам выявлять всё новые смыслы произведения, подводя детей к осознанию своего обновлённого восприятия читаемого.

СВОБОДНОЕ ЧТЕНИЕ -это обращение ученика к чтению по собственному желанию и с правом самому решать: зачем ему читать, что именно читать, как читать и когда читать. Значение такого чтения заключается в следующем:
Любовь к чтению не может возникнуть без наличия у ребёнка возможности свободно определять своё отношение к нему, включающее заинтересованность содержанием чтения, личностью автора или в стремлении к духовному росту, желанием не отставать от других в читательских умениях и др
Свободное чтение как чтение без стесняющих ребёнка рамок позволяет ему читать в меру своих возможностей и в оптимальных для себя условиях вести диалог с автором произведения, что само по себе стимулирует желание вести этот диалог. Свободное чтение предоставляет ребёнку возможность для самовыражения своих читательских интересов.

Таким образом если мы хотим, чтобы шедевры литературы читались не по приказу учителя и не расценивались ребёнком как наказание, а несли бы радость прикосновения к чуду - нужна особая стратегия чтения художественной литературы, которая соответствовала бы виртуальной природе словесных образов и их восприятия. Эта стратегия предполагает: