Методика номер четыре: методика «плюс-минус» - Ты мне руку сломала! - В человеческом организме 215 костей. Это была только одна. Терминатор-2. Эта методика применяется в разговорах, как средство сделать хороший продвинутый комплимент. Главное в этой методике - контраст.

верными, отражают требования, предъявляемые к образованию в условиях перехода к информационному обществу, и могут быть положены в основу изменений школьного процесса обучения.

В заключение, очевидно, следует отметить, что социокультурная характеристика современного образования базируется на следующих значимых тенденциях изменений:

1) информатизация образования,

2) обеспечение открытости образовательной среды школы социуму,

3) изменение понимания ценностно-целевого назначения школьного процесса обучения.

Исходя из вышесказанного, можно вести речь об особых условиях и требованиях к деятельности

учителя. Требования эти определяются в первую очередь требованиями достижения нового качества образования.

В этой связи усиливается необходимость реализации субъектного подхода в обучении, обеспечения безусловного права каждого ребенка активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь. При этом существенно изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он должен переходить к проектированию индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка и педагогической поддержке продвижения школьников по индивидуальному образовательному маршруту.

Литература

1. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

2. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна, 2001.

3. Тоффлер Э. Футурошок. СПб., 1997.

4. Пинский А. Образование свободы и несвобода образования. М., 2001.

5. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. М., 2000.

6. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.

7. Удовик С.Л. Глобализация: семиотические подходы. М., 2002.

8. Моисеев Н.Н. Информационное общество как этап новейшей истории. Информация и самоорганизация. М., 1996.

9. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

10. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся Р!БА-2000. М., 2002.

Е.А. Рождественская*, Н.А. Рощина**, Е.Н. Кубарев**

OСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

‘Томский государственный университет ‘‘Томский государственный педагогический университет

Мотивация обучения в вузе непосредственно связана с другой важной проблемой - проблемой профессионального самоопределения, которая актуальна сегодня как никогда ранее. Это обусловлено целым рядом как общественно-политических, так и экономических, этических, моральных причин, словом, всем тем, что составляет социально-психологические условия существования человека в России. Следует отметить, что часто молодежь, делая профессиональный выбор, отдает предпочтение модным, престижным и наиболее высокооплачиваемым профессиям. В этом случае возможна ситуация, когда молодые практически игнорируют те занятия, которые близки им по типу характера и другим психологическим особенностям. Однако неадекватный выбор профессии в дальнейшем может препятствовать не только про-

фессиональному росту, но и формированию личности, а именно - личностной зрелости. Сейчас общество все более движется к гуманизации, развитию потенциала возможностей каждого человека, и в этом плане личность интересуют глубинные смыслы жизни, себя, своей деятельности (в том числе и трудовой). Большинство профессий перестает быть жестко операциональными, заданными, поэтому успех в профессиональной деятельности зависит не только и не столько от сформированных профессиональных навыков, сколько от развития общепсихологической культуры специалиста. Поэтому личностная зрелость становится одним из главных факторов профессионализма. И поскольку в этом контексте проблема самоопределения и ее зависимости от особенностей мотивации обучения в вузе мало изучена, нам представля-

Е.А. Рождественская, Н.А. Рощина, Е.Н. Кубарев. Особенности мотивации обучения в вузе

ется, что весьма важно рассмотреть взаимосвязь профессионального самоопределения, особенностей мотивации получения профессии с уровнем личностной зрелости.

Общий принцип исследования состоит в признании принципиальной возможности формирования мотивации в ходе обучения (а не только учета и фиксации наличной мотивации как предпосылки, условия начала обучения).

При изучении формирования мотивации обучения в естественных условиях реального обучения нами принимались во внимание следующие общие положения:

1. Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности студента. Изучение мотивации - это выявлении ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого студента и группы (потока) в целом. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому истинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования.

2. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать только как регистрацию преподавателем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» студент учиться и стать высококвалифицированным специалистом), а следует строить его как проникновение преподавателя в глубинные закономерности становления студента как личности и субъекта деятельности.

3. Изучать и формировать мотивацию студента преподаватель может и сам (не дожидаясь, например, прихода психолога) посредством длительного наблюдения за студентами в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений и поступков студентов, благодаря чему преподаватель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути ее формирования.

Целью данной работы явилось выявление особенностей мотивации обучения студентов Томского государственного педагогического университета по специальности «педагогика и психология», обучающихся на дневном и дистанционном отделениях. Предметом исследования явилось выявление связи между мотивацией обучения в вузе и стремлением стать высококвалифицированным специалистом (другими словами, адекватностью профессионального выбора).

Выборку составили студенты 3-го курса дневного отделения (21 человек, из которых 4 мужчины) в возрасте 19-21 года, а также студенты, обучающиеся по дистанционной технологии, из городов Шарыпово, Зеленогорск, Тюмень, Лангепас, Ра-

дужный, Нягань (34 человека, из которых 5 мужчин) в возрасте 19-25 лет.

В качестве исследовательской методики были использованы опросник «Мотивация обучения в вузе», из которого анализу подверглись три шкалы: «Приобретение знаний», «Овладение профессией» и «Получение диплома», и опросник «Мотивы учебной деятельности».

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: у студентов дневного отделения уровень мотивации должен быть выше, причем преобладать должны такие мотивы, как «стать высококвалифицированным специалистом», «приобрести глубокие прочные знания» и т.п. При этом эти мотивы должны углубляться или появляться с возрастом.

Данные, полученные в результате исследования, показали, что выдвинутые нами гипотезы не подтвердились. Как оказалось, мотивационная сфера более сформирована у студентов-дистанционщи-ков. Так, по шкале приобретения знаний у них оказались более высокие показатели (высокие показатели имеют 35.3 %, средние - 29.4 %, низкие -35.3 %). У студентов дневного отделения по аналогичной шкале высокие показатели зафиксированы лишь у 0.4 %, средние - у 23 %, низкие - у 76.6 %. По шкале овладения профессией высокие показатели зарегистрированы у 23.8 % студентов дневного отделения, средние оказались свойственны 19 %, наибольшее же число студентов имеют низкие показатели - 57.2 %. У студентов дистанционного обучения аналогичное процентное распределение: половина обучающихся - (50 %) имеют низкий показатель, средний - 32.4 %, высокий же оказался характерен лишь для 17.6 %.

Как показали результаты исследования, студенты дневного отделения в основном ориентированы на получение диплома о высшем образовании (шкала получения диплома). Таких оказалось среди обследованных 95.2 %. Среди тех, кто обучается дистанционным способом, главным считают получение диплома (58.8 %). У остальных все-таки преобладают мотивы приобретения знаний и овладения профессией. Эти данные имеют достоверные различия (р<0.05) с данными, полученными у студентов дневного отделения.

Получив подобные данные, мы попробовали проанализировать, какие же мотивы учебной деятельности преобладают у студентов дневного отделения. Как выяснилось, доминирующими мотивами оказались мотивы «получить диплом» и «постоянно получать стипендию». С учетом того, что речь идет об обучающихся на факультете уже третий год, картина получается весьма безрадостная. Студенты не стремятся стать высококвалифицированными специалистами, успешно учиться для этой

цели, приобрести глубокие прочные знания и т.п. Главным для них является получение диплома о высшем образовании по модной в настоящее время специальности.

Таким образом, выявились значимые различия в мотивации учебной деятельности студентов-днев-ников и обучающихся дистанционным способом. У последних уровень мотивации обучения оказался выше, чем у студентов дневного отделения. Более того, можно с определенной степенью уверенности утверждать, что в процессе обучения необходимые мотивы учебной деятельности у них не

формируются даже с возрастом. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза не подтвердилась.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

1. Возможно, поступающих на специальность «педагогика и психология» следует более тщательно обследовать на предмет содержания мотивов их учебной деятельности, чтобы на факультет не попадали случайные люди.

2. Вероятно, следует изменить процесс преподавания (а может быть, и учебную программу) специальных предметов.

А.И. Сорокина*, К.А. Охезина*, Т.В. Есикова**

РЕФЛЕКСИЯ КОНФЛИКТОВ КАК УСЛОВИЕ КОРРЕКЦИИ МИНИМАЛЬНОЙ МОЗГОВОЙ ДИСФУНКЦИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

‘Башкирский государственный педагогический университет “Саратовский государственный университет

Постановка проблемы. В дошкольном и младшем школьном возрасте, когда активно формируются основные свойства личности, особую значимость приобретает исследование конфликтных проявлений детей, имеющих минимальную мозговую дисфункцию (ММД). В процессе игровой и учебной деятельности дети нередко оказываются в проблемных ситуациях, приводящих к конфликтам, к конструктивному разрешению которых их необходимо готовить. Участие в конфликтах выступает как неизбежный момент взросления; через преодоление внутренних и внешних конфликтов происходит формирование самосознания личности.

В научной литературе появляется все больше данных о ММД, проявляющихся в детском возрасте. Наиболее часто обсуждаются вопросы, связанные с гиперактивностью таких детей, обоснованием хронического мозгового синдрома в целом, проявлениями детской энцефалопатии и др. . Однако следует отметить, что при достаточном количестве близких к данной теме исследований конфликтность детей с ММД остается мало изученной, а используемые понятия не имеет четких определений.

Умение разрешать конфликты является одним из проявлений социальной адаптации личности и способствует продуктивности в межличностном взаимодействии. В связи с этим возникла необходимость проведения специального исследования конфликтности детей с ММД .

Традиционно конфликтные проявления рассматриваются в плане отклонений от социальных норм, выражающихся в состояниях депрессии, фрустрации, пассивных вариантах ухода от активной соци-

альной роли. Ребенок в таком случае не принимает участия в разрешении ситуаций и демонстрирует нежелание решать проблемы, порождающие их. Поэтому важно изучить социально-активный, развивающий вид конфликтных проявлений детей с ММД как личности, обнаруживающий себя в процессе взаимодействия с окружающей средой. Он, в свою очередь, проявляется в действиях, направленных на преодоление проблем и приобретение полезного жизненного опыта. В связи с этим важно определить, каким образом конфликтные проявления способствуют формированию психологической устойчивости личности.

Клиническая картина ММД разнообразна и существенно меняется с возрастом. Проявления ММД характеризуются различными чертами в поведении детей. Для них характерна неуклюжесть, неловкость, затруднения мелкой моторики; имеют место сложности, возникающие в манипулировании карандашом и ручкой, налицо неадекватность содружественных движений, несформированность ведущей руки, неусидчивость, отвлекаемость, неустойчивость настроения, повышенная утомляемость, что в целом становится важным фактором формирования социальной незрелости и деструктивной конфликтности этих детей .

Успех же педагогической деятельности в значительной мере определяется умением учителя извлекать психологически оправданный эффект из анализа проблемных ситуаций, порождающих конфликты детей.

Из истории вопроса. Традиционно конфликты детей рассматриваются как явления, связанные с отклонениями от так называемого нормативного

Учебная мотивация -- «…частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность» . Как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация системна и характеризуется в первую очередь направленностью, устойчивостью и динамикой. В русле изучения учебной мотивации как таковой центральным вопросом зачастую становится вопрос о структуре учебной мотивации, видах мотивов, ее составляющих.

Ряд исследователей в учебной мотивации выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, обусловленные различными социальными отношениями учащегося с другими людьми . Среди познавательных мотивов, в свою очередь, выделяют широкие познавательные мотивы, определяющиеся ориентацией человека на усвоение новых знаний, и учебно-познавательные мотивы, характеризующиеся ориентацией на усвоение способов добывания знаний, а также мотивы самообразования -- направленность на самостоятельное совершенствование способов получения знания. К социальным мотивам относят: широкие социальные мотивы -- стремление быть полезным обществу, узкие социальные (позиционные) мотивы -- желание занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет, а также мотивы социального сотрудничества -- стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм. Ряд исследователей (Л.И. Божович, П.М. Якобсон и др.) постулируют необходимость присутствия обеих составляющих (познавательных и социальных мотивов) для эффективности учебной деятельности.

В отечественной психолого-педагогической науке проблемы мотивации сгруппированы вокруг общего методологического подхода - деятельностного. Он опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебной.

Психологический аспект мотивации и ее формирования - две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление учебной мотивации студента.

Весь период обучения в вузе можно разделить на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности (начальный, основной, заключительный). Согласно С.А. Пакулиной, на данных этапах обучения студентов в вузе происходит смена видов учебной деятельности от учебно-познавательной к учебно-исследовательской, а затем учебно-профессиональной, что приводит к мотивационным изменениям .

Мотивация учебной деятельности - это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых.

Понятие «структура мотивации» в отечественной науке применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп . Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими.

Основными структурными элементами мотивации учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности.

Отличительными особенностями в развитии учебной мотивации студентов является то, что:

· В студенческом возрасте происходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, и интенсивное формирование специальных способностей, с другой.

· Проявляется ярко выраженное стремление к получению высшего образования, интересной работы, приобретению профессии. Усиливается установка на хорошие жизненные условия и материальную обеспеченность.

· Формируется собственное нравственное мировоззрение, моральное "Я", которое предполагает наличие устойчивой системы убеждений, не зависимых от внешних условий и давления окружающих.

· Общение на данном этапе развития личности является ведущим видом деятельности наряду с учебной. В общении происходят основные новообразования.

Мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

Ценностные ориентации личности студентов вузов заключаются:

· в собственном престиже, т.е. завоевании своего признания в обществе путем следования определенным социальным требованиям;

· в высоком материальном положении, т.е. обращении к факторам материального благополучия как к главному смыслу существования;

· в креативности, т.е. реализации своих творческих возможностей, стремлении изменять окружающую действительность;

· в активных социальных контактах, т.е. расширении своих межличностных связей, реализации своей социальной роли;

· в развитии себя, т.е. познании и развитии своих индивидуальных особенностей;

· в достижении, т.е. постановке и решении определенных жизненных задач как главных жизненных факторов;

· в духовном удовлетворении;

· в сохранении собственной индивидуальности, т.е. преобладании собственных мнений, взглядов, убеждений над общепринятыми;

· в степени значимости для индивида той или иной жизненной сферы, в рамках которой он пытается себя реализовать.

Специфика учебной мотивации, наряду с общими показателями осмысленности жизни, отражает три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля:

· цели в жизни;

· процесс жизни, или интерес и эмоциональная лабильность;

· результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией;

· локус контроля - "Я" (Я - хозяин жизни);

· локус контроля - жизнь или управляемость жизни.

Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом. Наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности оказывала потребность в достижении, под которым понимается "стремление человека к улучшению результатов своей деятельности". Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Нельзя забывать, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психологами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы. В частности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на познавательный интерес. Для студенческого возраста характерны не только стремление к достижению высокого положения в обществе, но и выбор профессии на основе принятия и одобрения этой профессии окружающими. Мотивация учебной деятельности у студентов выражена довольно сильно. Очень важными являются все аспекты человеческих взаимоотношений. Многие их поступки определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с окружающими. В деятельности многих студентов важен не сам процесс, а непосредственно результат.

Для развития учебной мотивации необходимо формирование ее самим преподавателем благодаря правильно подобранному типу учения. От того, как и какой материал преподносится учителем, какая роль отводится ученику - пассивно впитывающей губки или активно работающего вместе с педагогом, - будет зависеть и тип учения, и характер мотивации.

Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия. Во-первых, ученику сообщаются базовые (инвариантные) знания. В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу. Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Как правило, успех окрыляет ученика и у него возникает потребность в получении новых знаний.

Как познавательные мотивы, так и мотивы достижения успеха можно объединить в две группы: внутренние и внешние. Внутренняя учебная мотивация включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы. Внешнюю учебную мотивацию составляют внешние мотивы поступления в педагогический вуз, узкие познавательные мотивы и иррелевантные профессиональные мотивы. При внутренней мотивации достижения успеха последний является реальным результатом собственных действий, их качественной оценкой; при внешней мотивации достижения успеха он отражает оценку достижений со стороны общества и ориентацию на него.

В ходе смены видов учебной деятельности от учебно-познавательной через учебно-исследовательскую к учебно-профессиональной деятельности меняется предмет деятельности и ее мотивы. По мере развития учебной деятельности ее смысл становится «психологически решающим» и приобретает функцию побуждения, мотив становится личностным образованием, а не «преходящим, случайным внешним стимулом» .

В связи с этим в структуре мотивации учения мы выделяем мотивационно-смысловые образования (познание, достижение, доминирование, аффилиация), которые представляют собой сложную многофункциональную систему, объединяющую мотивационные и смысловые составляющие.

Познание выражается в стремлении к глубине профессиональных знаний, к объяснению нового, в любознательности, расширении жизненного опыта. Удовлетворенность познания выражается в связи личностных смыслов с познавательной деятельностью и в воплощении получаемых знаний в реальной практике.

Достижение характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью человека в себе, осознанием ценности любого дела, настойчивостью в достижении целей, самокритичностью и самостоятельностью. Удовлетворенность достижения влечет осознание своей роли в достигнутом, обеспечивает реалистичное целеобразование, надежду на успех, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов деятельности за счет познания и усиления работоспособности.

Доминирование раскрывается в конфликтах и спорах, в умении быстро убеждать других, в получении удовольствия от участия в принятии важных решений, в прямоте высказывания своего несогласия, в стремлении к старшинству и ответственности, в легкости выступления перед большой аудиторией. Удовлетворенность доминирования достигается в активном влиянии на вкусы и взгляды людей, в убеждении других, в непосредственном участии в решении общих проблем, в стремлении к социальному первенству, в проявлении собственной компетентности.

Аффилиация включает в себя радость оказания помощи другим людям, предпочтение общества одиночеству, интерес к друзьям и сострадание к их неприятностям, сопереживание успеху других, преобладание обязанностей над правами в отношениях с людьми, большое количество друзей. Удовлетворенность аффилиации сопряжена с общением с приятными людьми, с помощью окружающим в преодолении трудностей, с возможностью получения помощи от других, с удовлетворенностью своим социальным положением, с отсутствием чувства одиночества.

Структура мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза реализуется в мотивационных стратегиях. Это комплексы способов деятельности, опосредующих большинство ситуаций включенности студентов в деятельность учения, отражающие динамическую сторону мотивации и обеспечивающие развитие ее содержания: 1) интернально-объектная стратегия - избегание сложных жизненных ситуаций; 2) интернально-субъектная стратегия - стремление к сотрудничеству, преодолению разногласий и совместному творчеству во всех основных видах деятельности; 3) экстернально-субъектная стратегия - соперничество, следование внешним нормам и правилам, самоутверждение личности во внешнем; 4) экстернально-объектная стратегия - приспособление к другим людям.