Evidențiați secțiunile programului de formare a pronunției. Program pe tema „predarea pronunției” dezvoltare metodologică pe tema

Programul se bazează pe programul de stat pentru instituțiile speciale (corecționale) de tip II în anul 2003

Instruirea pronunției se desfășoară în lecții individuale, conform curriculum-ului de bază de 3 ore pe săptămână pentru fiecare elev.

Descarca:

Previzualizare:

PROGRAM

după subiect

„Predarea pronunției”

(pentru studenții cu deficiențe de auz

clasa întâi)

Corecţional special de stat regional

instituție educațională

internat I – II tipuri Cheremkhovo

2011

Cheremhovo

Notă explicativă

Programul se bazează pe programul de stat pentru instituțiile speciale (corecționale) de tip II în anul 2003

Instruirea pronunției se desfășoară în lecții individuale, conform curriculum-ului de bază de 3 ore pe săptămână pentru fiecare elev.

Este dificil să supraestimăm rolul pe care vorbirea orală îl joacă în viața noastră.
Acționând ca cea mai comună metodă de comunicare, orală
cuvântul în același timp servește ca purtător de limbaj pentru noi, cel mai important
instrument de gândire. Un fir comun care străbate întreaga istorie a pedagogiei surzilor este dorința de a forma vorbirea verbală la un copil surd nu numai într-o formă scrisă sau digitală mai accesibilă, ci și
cu siguranță sub formă de cuvânt rostit. Vorbirea orală este utilizată pe scară largă în viața socială și profesională și în viața de zi cu zi. Domeniul de aplicare al acesteia este în continuă extindere datorită dezvoltării unor astfel de mijloace moderne de comunicare precum telefonul, televiziunea și Internetul, care fac posibilă transmiterea vorbirii vorbite pe distanțe lungi. De aceea în procesul educaţional desfăşurat în mod special
instituții pentru copii cu deficiențe de auz, atenție specială,
pe lângă dezvoltarea generală a copilului, corectarea deficiențelor cauzate de
defect de auz, este dat formării elevilor de clasa I vorbire orală, deoarece stăpânirea vorbirii este o condiție prealabilă pentru dezvoltarea cu succes a copiilor în viitor, cea mai deplină integrare a acestora în societatea auditivă.

La copiii cu deficiențe de auz, scăderea acuității auzului provoacă dificultăți în dezvoltarea naturală a vorbirii. Un copil cu deficiențe de auz nu aude sunetele vorbirii cu suficientă claritate și consecvență; cuvintele repetate îi pot părea diferite de fiecare dată și, prin urmare, nu le asociază cu obiectele pe care le reprezintă și, prin urmare, nu învață sau nu învață. invata suficient sensul lor. Este și mai dificil pentru un copil cu deficiențe de auz să învețe să pronunțe sunete și cuvinte. Cu o percepție auditivă defectuoasă, este imposibil să acumulați suficient vocabularul și să stăpâniți structura gramaticală a limbii. Un copil cu probleme de auz nu poate învăța în mod independent mișcările aparatului articulator care sunt necesare pentru pronunția corectă a sunetelor. Fără un auz normal, fără o percepție suficientă a propriului discurs, un copil este privat de posibilitatea de a-și compara vorbirea cu vorbirea altora și, prin urmare, nu poate corecta în mod independent pronunția sa defectuoasă.

Cu grade diferite și calitate variabilă a auzului conservat, un elev cu deficiențe de auz este capabil să distingă anumite sunete de vorbire la o anumită distanță de auriculă. Ea distinge toate sunetele vocale, unele consoane și, uneori, caracteristicile generale ale consoanelor. Poate distinge sunetele nevocate de sunetele vocale, de ex. p, t, k, din b, d, g ; distinge sunetele nazale mn , distinge sunetele moi de cele dure. Această capacitate de a percepe unele sunete de vorbire le permite copiilor cu deficiențe de auz să învețe în mod independent să pronunțe și să înțeleagă varsta scolara cuvinte individuale, dar pronunția majorității cuvintelor este afectată. Articulația este neclară, consoanele sonore sunt amestecate cu cele fără voce, sibilantele și sibilantele sunt amestecate, africatele sunt despărțite, uneori T înlocuit cu sunet la și invers , permite înmuierea incorectă și accentuarea incorectă în cuvinte. Vorbirea unor astfel de copii suferă de deficiențe grave. Ei pronunță cuvinte cu mare distorsiune, construiesc doar fraze scurte și înțeleg prost vorbirea care le este adresată din cauza unui vocabular insuficient. Expresiile lor sunt construite incorect: începutul sau sfârșitul unui cuvânt lipsește, iar acordul gramatical este cel mai adesea absent. Astfel, la momentul în care încep școala, elevii cu deficiențe de auz prezintă următoarele defecte:

1. Deficiențe de pronunție;
2. Vocabular limitat;
3. Asimilarea insuficientă a compoziției sonore a unui cuvânt, care se exprimă nu numai în pronunția inexactă, ci și în ortografie greșită a cuvintelor;
4. Înțelegerea incorectă și utilizarea incorectă a cuvintelor;
5. Dezavantaje ale structurii gramaticale a vorbirii: construcția incorectă a propoziției, coordonarea incorectă în cadrul unei propoziții;
6. Înțelegerea limitată a limbajului vorbit;

După cum a remarcat F. F. Rau, calitatea designului fonetic al vorbirii unei persoane cu deficiențe de auz determină măsura în care este înțeles de ceilalți și măsura în care poate servi ca bază pentru competența lingvistică și poate servi ca instrument de gândire. În scopul comunicării cu ceilalți, este important ca vorbirea persoanei cu deficiențe de auz să fie inteligibilă fonetic. Pentru ca vorbirea orală să îndeplinească mai fiabil rolul unui vorbitor nativ, rolul unui instrument de gândire, pronunția ar trebui să fie cât mai articulată posibil și să reflecte sistemul fonetic al limbii cât mai complet posibil.

Pe baza modelelor de dezvoltare a pronunției la copii, normal și
cu tulburări de auz, ținând cont de manifestarea tuturor unităților de limbaj în vorbire și
pentru cea mai reușită soluție la problemele predării pronunției, F. F. Rau,
N. F. Slezina, N. D. Shmatko, E. I. Leongard și alții a fost dezvoltat
sistem metodologic de predare a pronunției copiilor cu deficiențe de auz.

Pentru a preda pronunția unui copil cu deficiențe de auz, se folosesc metode analitico-sintetice, concentrice și polisenzoriale. Unitățile inițiale și de bază ale predării pronunției sunt cuvinte și expresii întregi. În același timp, se lucrează și asupra unor elemente ale vorbirii precum silabele și fonemele. Efectul practic al unei astfel de pregătiri se exprimă în realizarea simultană a pronunțării continue și ritmice de către copii a cuvintelor întregi, cu o reproducere suficient de clară a fonemelor lor constitutive, ceea ce servește ca o condiție importantă pentru inteligibilitatea vorbirii. Metoda concentrică (F.F. Rau, N.V. Slezina) se bazează pe tiparul stăpânirii aspectului pronunției al vorbirii de către un copil cu auz normal, care constă în faptul că pronunță cuvinte care îi sunt inaccesibile pentru o reproducere fonetică exactă aproximativ peste o anumită perioadă. perioadă. Esența metodei prezentate este că predarea inițială a pronunției pentru copiii cu deficiențe de auz care intră în clasa I constă în două concentrări, prima dintre care coincide cu clasa I, iar a doua acoperă clasa a II-a. În clasa I, elevul este obligat să reproducă cu acuratețe în cuvinte cele 17 sunete de bază care alcătuiesc sistemul prescurtat de foneme. Sunetele principale sunt vocalele a, o, y, uh, și, precum și consoanelep, t, k, f, s, w, x, v, m, n, l, r. Aceste sunete diferă destul de clar unele de altele în articulație și sunt mai ușor de învățat decât alte sunete apropiate fiecăreia dintre ele. Sunetele care nu sunt printre cele de bază pot fi înlocuite temporar în cuvinte cu sunetele de bază corespunzătoare.

Din punctul de vedere al utilizării diverselor analizatoare, metoda de predare a pronunției copiilor cu deficiențe de auz este definită ca fiind multisenzorială. Toate metodele de percepere a părții de pronunție a vorbirii și de control al acesteia, atât directe, cât și asociate cu diverse echipamente și ajutoare, sunt utilizate pe scară largă. Acestea includ echipamente de amplificare a sunetului, instrumente și ajutoare care descriu optic procesele vorbirii, tot felul de modele, imagini schematice care arată funcționarea organelor vorbirii. Aceasta include, de asemenea, diverse dispozitive pentru percepția vibrației tactile a vorbirii, precum și dispozitive pentru aducerea pasivă a organelor vorbirii într-o anumită poziție sau mișcare (spatulă, sonde).

Ţintă predarea pronunției - formarea vorbirii orale fonetic inteligibile, articulate, expresive ale elevilor,

Sarcini antrenament de pronunție:

Să dezvolte la elevi capacitatea de a folosi corect respirația, reproducând împreună cuvinte și fraze scurte la o expirație, precum și capacitatea de a împărți o frază în sintagme;

Să dezvolte la elevi abilitatea de a folosi o voce de înălțime și putere normale, fără abateri grosolane de la timbrul normal;

Pentru a dezvolta capacitatea de a reproduce corect toate sunetele limbii ruse și combinațiile lor în cuvinte;

Învață să reproduci cuvintele împreună, fără tonuri, păstrând în același timp compoziția sonoră;

Învață să observi accentul verbal și logic în vorbire, intonația corectă, tempo și coerență și regulile de bază ale ortoepiei.

Abilitățile de pronunție ale elevilor se formează pe parcursul întregului proces de învățământ, atât prin comunicarea directă cu profesorul, cât și în timpul orelor individuale folosind tehnici speciale.

Deosebit de important pe stadiul inițial Când lucrați la pronunție, utilizați echipamente de amplificare a sunetului. Discursul profesorului trebuie să fie încărcat emoțional, expresiv, cu respectarea tuturor normelor de ortoepie, cu împărțirea corectă a frazelor în sintagme semantice.

Programul de antrenament al pronunției constă din următoarele secțiuni: respirația vorbirii, vocea, sunete de vorbire și combinațiile lor, cuvânt, frază. Programul include cerințe pentru ortografie și intonație. Lucrul la un cuvânt sau o expresie este cea mai importantă secțiune a programului. Formarea abilităților de a folosi vocea, respirația vorbirii, reproducerea sunetelor vorbirii și combinațiile lor este o muncă pregătitoare pentru stăpânirea pronunției corecte a cuvintelor și frazelor.

Elevii sunt învățați pronunția folosind materiale de vorbire care sunt familiare studenților ca semnificație. Lucrul la un cuvânt presupune nu numai reproducerea cuvântului după modelul profesorului și a unui semn grafic, ci și reprezentarea ritmurilor folosind desene, diagrame, precum și selectarea cuvintelor care să corespundă ritmurilor corespunzătoare. Aceste exerciții pregătesc elevii să perceapă conceptele de „silabă”, „accentuat”, „neaccentuat”.

Cunoașterea regulilor ortoepiei are loc prin imitarea vorbirii profesorului, urmată de pronunția corectă a cuvântului folosind superscriptul.

Formarea părții intonaționale a vorbirii începe cu învățarea elevilor să evidențieze structura ritmică a unui cuvânt sau a unei fraze și apoi cu reproducerea intonației narative și interogative.

O parte semnificativă a sunetelor și combinațiile lor sunt dobândite de către elevi pe baza imitației auditiv-vizuale și auditive a vorbirii profesorului. De regulă, sunetele sunt bine înțelesea, o, y, i, e, ya (ya), yo (yo), tu (e), yu (yu), m, n, p, t. Sună s, c, f, k, x, l, h, g, g, hnecesită o pregătire mai lungă. Stăpânirea sunetelor s, sh, r, b, d, c necesită lecții individuale speciale. Înainte de începerea lucrărilor speciale asupra acestor sunete, înlocuirea lor este permisă: shhh (sunet laializat s), d-t, r – sunet fricativ r, l - sunet semi-moale l, ts-s.

În a doua jumătate a anului, articularea sunetelor este rafinată s, w, r, b, d, c, sunetele sunt diferențiates-sh, s-z, sh-f, ts-s, h-sh, b-p, d-tși corectarea sunetelor învățate. La corectarea defectelor de sunet se folosește diferențierea auditivă, care urmărește să facă distincția între pronunția corectă și incorectă a unui sunet, urmată de pronunția independentă a unui cuvânt (frază). Corectarea deficiențelor de reproducere se realizează în lecții individuale și constituie conținutul lor principal. Formarea la elevi a capacității de a pronunța cuvinte împreună la o expirație, de a determina numărul de silabe dintr-un cuvânt, o expresie, de a schimba puterea vocii în legătură cu accentul cuvântului, cu intonație narativă și interogativă, servește ca o condiție prealabilă pentru dezvoltarea expresivității vorbire orală.

În prima jumătate a clasei I, elevii învață mai întâi să pronunțe serii de silabe cu contururi ritmice diferite (de ex.pa"papa, papa"papa, papapa"pa), apoi cuvinte, fraze și fraze formate din 4-6 silabe; în a doua jumătate a anului numărul de silabe crește la 7-8, pronunțate de elev într-o expirație. Pe lângă pronunția conjugată și reflectată, elevilor li se cere și o pronunție independentă. Pronunția conjugată contribuie la formarea respirației vorbirii și la pronunția continuă a cuvintelor și frazelor de către elevi într-un ritm adecvat. Cu pronunția reflectată a cuvintelor și frazelor, acestea sunt reproduse după ascultarea discursului profesorului.

Cerințe de bază pentru abilitățile elevilor

Până la sfârșitul clasei I, elevii ar trebui să fie capabili să:

1. Respirația vorbirii

A pronunta impreuna, la o singura expiratie, o serie de silabe, cuvinte, fraze si fraze de 7-8 silabe (in legatura cu profesorul si reflectate prin imitatie).

1. Voce

Schimbați puterea vocii în legătură cu accentuarea cuvintelor, volumul și înălțimea propriei voci (prin imitație și în mod arbitrar). Schimbați înălțimea și puterea vocii în legătură cu intonația narativă și interogativă (conjugată și reflectată).

1. Sunetele și combinațiile lor

Pronunțați corect sunetele vorbirii și combinațiile lor în cuvinte:p, a, m, t, o, v, u, n, s, i, l, e; combinații de sunetda (da), yo (yo), tu (yu), tu (e)în poziție inițială și după o vocală; înmoaie pozițional consoanele înaintea vocalelorși, uh ; stăpânirea pronunției sunetelorb, w, d, r, j, h, f, x;

Pronunțarea sunetelor blânde prin imitație și independent.

1. Cuvânt

Pronunțați cuvinte împreună, cu o voce de înălțime, timbru, putere normală, în conformitate cu compoziția sunetului (exact sau aproximativ), folosind substituții acceptabile de sunet, precum și cuvinte cu o combinație de consoane. Menține accentul verbal în 2-3 cuvinte complexe (conjugate, reflectate, suprascripte, în cuvinte familiare în mod independent). Respectați regulile ortoepiei în vorbire (conjugate și reflectate, prin superscript):

Pronunțați neaccentuat o, ca o;

consoanele vocale la sfârșitul unui cuvânt și înainte de consoanele fără voce ar trebui asurzite; cuvinte ce să pronunta ca ce ce; cine, ce și finaluri - wow, cum e kavo, chevo, -ova, -eva;

1. Fraza

Pronunțați cuvinte și expresii într-un ritm apropiat de natural (conjugat și reflectat). Schimbați ritmul pronunției: vorbiți rapid, încet (conjugat și reflectat).

Reproduce intonația narativă și interogativă (conjugată și reflectată)

I Block: LUCRAȚI LA RESPIRAȚIA VORBIREA

De mare importanță pentru dezvoltarea corectă a aspectului de pronunție al vorbirii este respirația vorbită bine dezvoltată, care asigură formarea normală a sunetului și a vocii. Respirația vorbită este un act complex, a cărui implementare este determinată de activitatea coordonată a aparatului respirator, vocal și articulator.De regulă, formarea respirației normale a vorbirii are loc în timpul orelor pentru a dezvolta abilitățile de a pronunța sunetele și combinațiile acestora, reproducând cuvinte și fraze folosind ritmurile de vorbire ca tehnică metodologică. Dar, dacă este necesar, se alocă timp special pentru a lucra la respirația vorbirii. Formarea respirației vorbirii este facilitată de exerciții de separare a unei silabe de un număr de silabe, exerciții de pronunție lungă și scurtă a vocalelor și silabelor.

Scopul exercițiilor – învață copiii să respire moderat adânc, urmată de o expirație destul de puternică și lungă, economică.

Pentru a forma o expirație lungă și definită, se folosesc exerciții speciale de respirație jucăușă care nu au legătură cu vorbirea: suflarea bulgărilor de vată sau hârtie de pe masă; stingerea unei lumânări cu un curent de aer expirat! suflarea de bile printr-un tub, suflarea bulelor de săpun etc. În același timp, distanța de la care copiii trebuie, de exemplu, să ruleze o bobină de pe masă crește treptat, iar lungimea tuburilor crește; Sarcinile devin mai complicate, de exemplu, suflarea unui creion la o anumită limită.

Exerciții similare se desfășoară pe parcursul primului an de studiu, mai întâi individual, apoi numai în clase frontale. Cu toate acestea, la copiii cărora efectuarea acestor exerciții le provoacă dificultăți deosebite, munca continuă în lecții individuale atât în ​​primul an de studiu, cât și, dacă este necesar, în anii următori.

Pentru a dezvolta respirația vorbirii, este util să efectuați exerciții legate de pronunția prelungită a vocalelor și repetarea repetată a silabelor la o expirație, de exemplu!]papapapa, tatatata.Copiii ar trebui să fie învățați să pronunțe cuvinte și fraze mici împreună, la o expirație. Cerințele pentru durata expirației cresc treptat, dacă la începutul antrenamentului copiii învață să pronunțe cuvinte și expresii cu două sau trei silabe precum:tată, câine, casă acolo, iată peștele,apoi până la sfârșitul primului trimestru - cuvinte și fraze de 3-5 silabe, iar până la sfârșitul primului an de studiu - de 7-8 silabe.

Respirația corectă a vorbirii asigură cea mai bună voce a sunetului. Inhalarea la timp și expirația ulterioară corectă creează condițiile pentru sunetul continuu și neted al vorbirii, pentru mișcarea liberă a vocii în înălțime, pentru trecerea de la vorbirea liniștită la tare și invers. Respirația afectată de vorbire (exhalare scurtă sau slabă, vorbirea în timpul inhalării, folosirea irosită a aerului, aportul prematur de aer etc.) poate fi cauza pronunțării insuficient de tare a cuvintelor, modulării incorecte a vocii, fluența vorbirii afectate etc.

Blocul II: LUCRAȚI LA RESPIRAȚIA VORBIREA

Pentru copiii cu deficiențe de auz, o sarcină extrem de importantă este formarea unei voci apropiate de normal, adică. voce de putere normală, înălțime, fără încălcări grave ale timbrului. Rezolvarea acestei probleme este imposibilă fără o muncă specială asupra calității vocii. Perioada inițială de învățare este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea formării vocii. Prin urmare, munca asupra vocii trebuie efectuată în unitate cu munca asupra respirației și articulației. Lucrul la voce este o secțiune relevantă a lucrului la vorbirea orală cucopiii cu deficiențe de auz, unde copiii dobândesc limbajul prin activitatea de vorbire. Calitatea vocii și abilitățile vocii au o mare influență asupra unor caracteristici ale vorbirii orale precum tempo-ul, coerența, melodia, stresul verbal și logic. Vocea determină expresivitatea, intonația și inteligibilitatea vorbirii orale.

Scopul principal al lucrului la voceînvață copilul să folosească o voce de putere și înălțime normale în vorbire fără încălcări grave ale timbrului.
Să luăm în considerare calea spre atingerea acestui obiectiv pe baza sarcinilor evidențiate în
program, în secțiunea despre predarea vorbirii orale. Sarcinile de lucru la voce variază în funcție de starea de auz al copiilor.

Copiii cu deficiențe de auz trebuie să dezvolte o capacitate stabilă de a folosi o voce de înălțime și putere normale, fără perturbări grave ale timbrului. Copiii ar trebui să poată folosi o voce modulată în putere și înălțime în vorbire. În plus, persoanelor cu deficiențe de auz li se cere să pronunțe (în vorbire independentă) cuvinte și fraze într-un ritm normal, cu accent verbal și logic pronunțat, cu intonație narativă, interogativă și exclamativă pronunțată. Lucrarea vocală ar trebui să facă parte din fiecare lecție individuală de vorbire. Exercițiile de voce trebuie combinate cu exerciții de respirație și articulare. Și în legătură cu cerințele metodei analitico-sintetice (după cum a subliniat F. F. Rau), munca ar trebui să se bazeze pe materialul de silabe, cuvinte și fraze, a căror pronunție este accesibilă copilului. De asemenea, este necesar să se folosească material de vorbire cu conținut emoțional. Pentru că emoțiile: bucurie, surpriză, durere, frică, se reflectă direct în formarea vocii.

Principalele prevederi ale sistemului de lucru pentru vocea copiilor cu deficiențe de auz.

1. Este necesar să începeți să lucrați la voce cât mai devreme posibil pentru a preveni estomparea reacțiilor vocale (trebuie încurajate orice vocalizări, aproximative și chiar aleatorii ale copilului, iar vocea să fie folosită cât mai larg posibil pentru comunicare.

2. Profitați la maximum de capacitățile auditive ale copilului, deoarece majoritatea copiilor au un auz rezidual mai mult sau mai puțin semnificativ, este important să profitați de acest lucru încă de la început și să oferiți posibilitatea de a vă auzi vocea, vocea profesorului și oamenii din jurul tău. Este necesar un antrenament intensiv al percepției auditive.

4. Este necesar să se țină cont de capacitățile individuale ale copilului. Exercițiile de voce trebuie neapărat combinate cu respirația și articulațiile, iar în legătură cu cerințele folosind metoda analitico-sintetică, după cum a subliniat F. Rau

5. Lucrarea ar trebui să se bazeze pe materialul de silabe, cuvinte și fraze, a căror pronunție este accesibilă copilului.

Principala cerință pentru abilitățile de utilizare a vocii în vorbire la toți anii de studiu este menținerea puterii, înălțimii și timbrului normal.

Principalele tipuri de exerciții de voce, care se desfășoară pe parcursul cursului școlar, urmăresc dezvoltarea la elevi a sonorității necesare a vocii și a capacității de a pronunța sunete vocale lungi și scurte, tare și liniștit, împreună și separat, precum și capacitatea de a menține o înălțime normală a vocii atunci când se pronunță și se pronunță diverse vocale

Exerciții pentru a antrena respirația vorbirii și puterea vocii folosind materialul sunetelor de vorbire pronunțate corect.

Ay ai ai iuy-iuy-iuy

Wo-wo-wo-wo aoi-aoi-aoi

Ea-ea-ea-wai-wai-wai

O o o o-

Deci, lucrul la voce se desfășoară în etape. Se acordă multă atenție exercițiilor care vizează dezvoltarea mobilității și clarității mișcărilor aparatului articulator, respirației și vocii. În strânsă legătură cu asimilarea sunetelor vorbirii, este planificat să se învețe copiii pronunția corectă continuă a cuvintelor cu o complexitate a sunetului în creștere treptată, care ar trebui să fie folosite de copii în vorbire coerentă, observând accentul și intonația.

Exercițiile de articulare și respirație stimulează articulația voluntară, oferă impulsul necesar dezvoltării praxisului vorbirii și, pe această bază, contribuie la dobândirea experienței vorbirii de către copii.

Pentru o introducere suficient de completă a copiilor cu deficiențe de auz în activități practice active, aceștia trebuie să fie echipați cu mijloace de comunicare fiabile. Prin urmare, una dintre sarcinile principale ale unei școli speciale este formarea vorbirii orale. În același timp, este foarte important să se obțină inteligibilitatea pronunției de la un copil cu deficiențe de auz, fără de care vorbirea orală nu poate fi considerată un mijloc de comunicare suficient de fiabil. Pronunția unui elev surd ar trebui să fie articulată și diferențiată. Ar trebui să reflecte elementele fonemice de bază care sunt folosite în vorbire pentru a exprima și diferenția sensul.

Pentru a învăța un copil cu deficiențe de auz pronunția corectă, este necesar, în primul rând, să-i inducăm mișcări articulatorii corecte și să-l familiarizezi cu unele elemente ale fiziologiei vorbirii orale. Cu toate acestea, vorbirea orală a unui elev cu deficiență de auz este considerată completă numai atunci când toate abilitățile de pronunție sunt automatizate. Aceasta înseamnă că elevul pronunță corect sunetele nu numai în formă izolată, ci și ca parte a silabelor, cuvintelor, frazelor și vorbirii în general.

Sarcina principală a predării pronunției este formarea vorbirii orale inteligibile fonetic, articulate, expresive. Abilitățile de pronunție ale elevilor se formează pe parcursul întregului proces de învățământ, atât prin comunicarea directă cu profesorul, cât și în timpul orelor individuale folosind tehnici speciale.

Este deosebit de important în stadiul inițial de lucru asupra pronunției să folosiți pe scară largă echipamentul staționar de amplificare a sunetului. Elevii cu pierdere semnificativă a auzului lucrează cu aparate auditive individuale. La folosirea lor se ia în considerare distanța la care elevul poate percepe vorbirea altora.

I Sistem de lucru asupra sunetelor vocale.

Consolidarea și îmbunătățirea articulării sunetelor vocale se realizează prin utilizarea unui sistem de exerciții. Acest sistem ar trebui construită ținând cont de principiile didactice de bază, legile fonetice ale vorbirii ruse, caracteristicile articulatorii ale pronunției sunetelor vocale. Secvența de exerciții care alcătuiește sistemul de lucru a sunetelor vocale trebuie să satisfacă principiul de la ușor la dificil, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut.

Consolidarea articulației corecte trebuie să înceapă cu pronunția izolată și întinsă a sunetelor. O pronunție prelungită creează condiții pentru păstrarea pe termen lung a organelor vorbirii în poziția cerută. Astfel, se creează condiții care asigură acțiunea repetată a stimulului, care este necesară pentru formarea unui stereotip dinamic. Cea mai clară exprimare a caracteristicilor articulatorii ale sunetului apare atunci când există suficientă tensiune în organele vorbirii. În acest sens, este indicat să se ofere elevilor cu deficiențe de auz un sistem de exerciții în care sunetul vocalic sistematizat se află într-o poziție de articulare tensionată. Vorbim despre procesarea sunetului vocal sub accent, precum și la începutul unei silabe și al unui cuvânt. În vorbirea orală, sunetele vocale apar în poziții accentuate și neaccentuate. Consolidarea articulației vocalice trebuie efectuată în ambele poziții. În vorbirea orală, sunetele vocalice pot fi în diferite poziții în raport cu consoanele: înaintea consoanelor, între consoane, după o consoane.

Vocalele trebuie diferențiate:

• Prin mutarea limbii adânc în gură;a-o, a-o, o-a, o-o, a-o-u, i-s.
• Prin ridicarea spatelui limbii:a-i, a-e, i-e, a-e-i.

La determinarea succesiunii de exerciții în timpul cărora se exersează sunetele vocale, trebuie să se pornească de la faptul că inițial ar trebui să se formeze diferențieri grosiere, apoi altele mai subtile. Deci, de exemplu, dacă vorbim despre discriminarea prin mișcarea limbii în adâncul gurii, atunci în primul rând este necesar să se dezvolte capacitatea de a distinge Oh, atunci când pronunțați această mișcare este exprimată cel mai clar și apoi: Oh, unde este mai puțin pronunțată. Același lucru este valabil și pentru ridicarea limbii: mai întâi ar trebui să sugerați diferențierea sunetelor a-i, i-a și apoi i-e, a-e, întrucât în ​​aceste din urmă cazuri diferenţa de ridicare a limbii este mai puţin semnificativă.

Pronunțarea sunetelor vocale nu provoacă dificultăți deosebite pentru școlari cu deficiențe de auz. Cel mai dificil lucru pentru copiii cu deficiențe de auz este pronunția sunetului [s] și a diftongilor.

Sunete]

1. Producție(e) de sunet.
2. Automatizarea sunetului

1. Pronunțarea prelungită a unui sunet izolat:

Y________

1. Exersarea sunetului în combinație cu diverse consoane:

Schiuri... schiuri, podele

Dy... pepene galben, grădini

Praf... praf, copite

3. Exersarea sunetelor în diferite poziții – la sfârșitul unui cuvânt (silabă), între consoane:

Sy, ph, s.. viespi, dulapuri, vase cu aburi, locomotive

Ryn... piață, pescar, brânză, fiu, râs, șobolan

4. Dezvoltare sunetă în poziții șoc și nestresate:

Dydy... pepene galben, grădini, lacramioare

Bybyby... mai repede, evenimente, zăpadă

1. Diferențierea sunetului ы cu alte vocale prin mișcarea limbii adânc în gură:

s-i – vulpe-ski, săpun-drăguț, urs-șoarece

Diftongi

1. Montare:

i_a_ ia__ i___ i

i__o__ io__ e____ e

and_ y___ iu___ yu___ yu

i__e___ ie___ e____ e

1. Automatizare

1. Exersarea pronunției diftongurilor la începutul unui cuvânt:

Eu... măr, limpede, boabe

Eu... brad de Crăciun, arici, gură

Yu...fustă, sudică, spinning

E... mănâncă, arici, molid

2. Exersarea pronunției diftongilor în poziții accentuate și neaccentuate după semnele b și b:

Intrare, o voi turna, serios

Anunţ

3. Exersarea diftongilor în poziții după vocale:

Se joacă și desenează.

III. Diferenţiere

1. Exerciții bazate pe compararea diferitelor semnificații sonore ale literelor în timpul citirii:

Eu-cinci, eu-cinci

E-se, mănâncă-șapte.

Yo-yo, pomul de Crăciun-gheață.

2. Exerciții legate de potrivirea literelor de la începutul unui cuvânt:

Uh, există... asta.

II.Sistem de lucru asupra sunetelor consoane.

Lucrul asupra sunetelor consoane atunci când predarea pronunției persoanelor cu deficiențe de auz începe cu familiarizarea cu articularea unui anumit sunet. În primul rând, pe baza utilizării metodei analitico-sintetice, sunetul este izolat de materialul de vorbire, a cărui pronunție trebuie să stăpânească copilul cu deficiențe de auz. Cu toate acestea, producția de sunet nu va asigura utilizarea sa activă în vorbirea orală. Este necesar să se lucreze pentru a consolida articularea sunetului în pronunția izolată, precum și în toate combinațiile care apar în fluxul de vorbire.

Sunetele consoanelor din fluxul de vorbire pot apărea în diferite poziții, la începutul unui cuvânt sau al unei silabe; în mijlocul unui cuvânt, silabă; silabă inversă; la sfârșitul unui cuvânt; împreună cu alte consoane. Consoanele fără voce trebuie exersate în toate cele trei poziții. Pentru consoanele vocale, este necesar să se furnizeze două poziții - la începutul și la mijlocul silabei. A treia poziție - poziția sunetului la sfârșitul unui cuvânt (silabă) - nu se aplică consoanelor vocale, deoarece, conform legilor ortoepiei ruse, ele sunt pronunțate aici ca fără voce.

Când învață să pronunțe, copiii cu deficiență de auz ar trebui să exerseze capacitatea de a schimba articulația unei consoane în funcție de vocala ulterioară. Atunci când compilați un set de exerciții pentru a consolida articularea unui anumit sunet de consoane, este necesar să se prevadă cele mai comune combinații ale acestuia cu alte consoane în vorbire.

În vorbirea orală a persoanelor cu deficiențe de auz, sunetele pot fi înlocuite cu cele care sunt apropiate de ele în articulație. În acest sens, este necesar să îi invităm pe copii să exerseze diferențierea sunetelor care sunt similare ca articulație. Această lucrare ar trebui realizată pe direcția dezvoltării la elevi a capacității de a distinge sunetele consoane prin sonoritate și surditate, prin duritate și moliciune, după locul de formare, prin metoda de formare. În procesul de consolidare a articulării corecte, este necesar să se folosească exerciții efectuate pentru a diferenția consoana care se exersează de acele sunete care apar în vorbirea deficienților de auz ca înlocuitor.

Sunete [S], [Sh], [F].

I. Producerea de sunete.

Pronunțarea prelungită izolată a sunetelor

S____, W______, F______.

II. Automatizarea sunetelor.

1. Silabă înapoi cu vocale diferite

Ac, os, us; kvas, nas, mousse.

Ash, osh, ush, al nostru, oală, duș.

Af-cabinet

2. Silabă dreaptă cu vocale diferite:

Sa, so, su etc.

Sanie, geantă

3. Între sunetele vocale:

Asa – împletitură, rouă etc.

4. Cel mai frecvent

Spa – multumesc

Ska – bancă

Sla – dulce

Sta – sticla

Sra - bătălie etc.

III. Diferenţiere:

1. Prin voce și surditate:

S-z, w-f, f-v.

2. După duritate și moliciune:

Sa-si, as-as

Fo-fe, af-af

3. Conform substituiilor constatate in vorbirea deficientelor de auz

S-t, s-sh.

Sunete [Z], [Zh].

I. Producerea de sunete.

Pronunție prelungită izolată a sunetelor:

F______, s_______.

II. Automatizare

1. Între sunetele vocale:

O o o o.

Aza, azo, ozu

2 . Silabă dreaptă cu vocale diferite

Zha, zhu, zhu.

Pentru, zo, zo.

3. Cu alte consoane:

Asteapta asteapta.

Știu, aici, sun

III. Diferenţiere:

1. Prin voce și surditate

F-sh, z-s.

2. Conform înlocuirilor întâlnite:

F-d, f-z,

Sunet [L]

1. Productie de sunet.

Nu se practică rostirea izolată.

II. Automatizare

1. Silabă dreaptă cu vocale diferite.

Lu, ia, li

1. Între vocale.

Ala, olo, ulu.

1. Silabă inversă cu vocale diferite.

Ul, ol, al.

1. Combinație cu alte consoane:

Pla, cla, sla, lka, sli, lva

III. Diferenţiere:

1. pentru vocea și surditatea nu se rezolvă:

2. Prin duritate și moliciune

La-li, al-al, lu-lu, la-la

3. conform înlocuirilor întâlnite

L-n

Sunet [R]

1. Productie de sunet.

Enunț lung izolat:

R_________

II.Automatizare.

1. Între vocale:

Ara, aro.

2. Silabă directă cu vocale diferite:

Ra, ro, ru

1. Silabă inversă cu vocale diferite

Ar, sau, ur

1. Combinații cu alte consoane:

Tra, cro, sra, rka

III. Diferenţiere:

1. vocea și surditatea nu sunt procesate.
2. prin duritate și moliciune:

ra-ri, ar-ar, ra-rya, ro-ryo, ru-ryu

1. conform substituțiilor constatate la deficienții de auz:

r-l

Sunete [Ц], [Ч], [Ш].

1. Sunete în scenă.

Scurtă pronunție izolată a sunetelor.

1. Automatizare.

1. Silabă inversă cu vocale diferite:

Ats, ots, uts.

Ah, uh, uh.

Ash, osh, ush.

1. Între vocale:

Atsa, acha, ascha.

1. Silabă dreaptă cu vocale diferite:

Tsa, tso, tsu.

Cha, chu, cha.

Schuh, schuh, schuh.

1. Combinații cu alte consoane:

Tsvetska, tsa

Chka, chka, hohote

Shta, lshcha

1. Diferenţiere.

1. Vocitatea și surditatea nu sunt evaluate.
2. Duritatea și moliciunea nu sunt rezolvate.
3. Conform înlocuirilor întâlnite:

P-ch, t-ch, sh-ch;

Tsk, Tsk.

Shhh, shhh

4 bloc. MUNCĂ LA CUVÂNTUL

Cu metoda analitic-sintetică de predare a pronunției pentru persoanele cu probleme de auz, locul principal este de a lucra asupra unităților semnificative de vorbire - cuvinte, fraze și fraze.

Este important de menționat că un cuvânt constituie o unitate de vorbire care, într-o măsură sau alta, este accesibilă percepției auditive a multor școlari cu deficiențe de auz. Acest lucru acordă o importanță deosebită utilizării auzului rezidual atunci când se lucrează la un cuvânt. Pe baza utilizării auzului rezidual, vorbirea profesorului poate fi percepută, autocontrolul poate fi realizat și starea de pronunție a camarazilor poate fi monitorizată.

Fiecare cuvânt are propria sa structură sonoră-silabă - un anumit set și secvență de sunete și silabe pronunțate împreună. Dacă un cuvânt este format din două sau mai multe silabe, atunci unul dintre ele se evidențiază în vorbire printr-o pronunție mai intensă și mai prelungită și parțial prin înălțimea tonului fundamental al vocii.

Acesta este un accent de cuvântcare, împreună cu numărul de silabe, determină structura ritmică a cuvântului. Sunetul specific fiecărui cuvânt, determinat de compoziția sa sonoră și de accent, este reglementat de normele și regulile ortoepiei. În vorbirea în direct, pronunția unui cuvânt poate fi caracterizată printr-un ritm diferit.Secțiunile principale de lucru privind pronunția unui cuvânt sunt deja reflectate în cerințele programului.Deja în clasa întâi, este necesar să se obișnuiască copiii să pronunțe cuvintele într-un ritm normal sau care se apropie de un ritm normal și, de asemenea, să le solicite să respecte anumite reguli de ortoepie, reflectând discrepanța dintre normele de pronunție a cuvintelor și ortografia lor.

Trebuie subliniat faptul că în procesul de lucru asupra pronunției, trebuie să adere la o abordare multisenzorială, care implică utilizarea vederii, a senzațiilor tactil-vibraționale și a resturilor auditive existente. Trebuie amintit că, în comparație cu sunete și silabele individuale, un cuvânt este o unitate de vorbire, atunci când se lucrează la care auzul rezidual al școlarilor cu deficiențe de auz poate fi folosit cu un beneficiu deosebit. Cu ajutorul acestuia, este mai ușor să se realizeze o pronunție continuă, ritmică, naturală a cuvintelor. Lucrul la pronunția cuvintelor constă nu numai în formarea și consolidarea deprinderilor relevante, ci și în corectarea și corectarea deficiențelor în proiectarea fonetică a cuvintelor. care există sau apar la copii.

Lucrările sistematice privind pronunția unui cuvânt acoperă diferitele aspecte menționate mai sus ale designului său fonetic - sunet-silabă și structură ritmică, ortoepie și tempo.În timpul orelor de pronunție, toate aceste aspecte sunt strâns legate între ele, totuși, pentru a sistematiza metodele de lucru, pare indicat să luăm în considerare fiecare dintre ele separat.

Cele mai de bază acțiuni sunt repetarea unui cuvânt prin imitație după profesor, citirea unui cuvânt prezentat sub formă grafică sau amprenta de către profesor. Acțiunile mai complexe sunt denumirea obiectelor reale, acțiunile etc. sau imaginile acestora în imagini, răspunsul la întrebări și formularea de declarații independente.

Lucrând la unitate. Reproducerea corectă a unui cuvânt presupune pronunția sa continuă (fără pauze), indiferent de numărul de silabe și de compoziția sunetului.În primele trei cazuri, cuvântul este rupt prin pauze, pe care elevul le face sau la marginea silabelor:pa pa (tată), shap ka (pălărie), ka ran dash (creion), sau după fiecare sunet: tată, pălărie, creion , sau în mod arbitrar: un capac , Karan Dash (Karan Dash)etc. Trebuie remarcat faptul că încălcările descrise ale unității implică inevitabil distrugerea conturului ritmic al cuvântului (accent peÎn aceste cazuri, de regulă, nu iese în evidență).

Utilizarea auzului rezidual al elevilor cu deficiențe de auz joacă un rol important în dezvoltarea abilității de a reproduce în mod consecvent cuvintele. Majoritatea copiilor, cu ajutorul auzului, percep diferența într-o pronunție continuă și eronată a unui cuvânt. Imitând vorbirea profesorului, elevii stăpânesc reproducerea corectă și consecventă a cuvintelor. De o importanță deosebită este pronunția conjugată (simultană) a materialului de vorbire de către profesor și elev.În cazurile dificile, când nu este posibilă depășirea defectului doar pe baza imitației auditive, este necesar să se ofere copiilor exerciții speciale pentru pentru a dezvolta o pronunție consistentă. Aceste exerciții trebuie efectuate folosind echipamente de amplificare a sunetului. Este recomandabil să folosiți vibratoare (deși atunci când lucrați la cuvinte care constau doar din sunete vocalizate).

Dacă un copil întâmpină dificultăți în a îmbina silabele într-un cuvânt, trebuie mai întâi să obțină o reproducere consistentă a sunetelor la marginea silabelor. Să presupunem că elevul pronunță cu insistență cuvântul silabă cu silabă Mamă . Dorind să depășească acest neajuns, ar trebui să i se ceară să pronunțe silaba împreună a.m. În acest caz, este necesar să se folosească auzul rezidual și capacitatea de a experimenta senzații tactile și vibraționale cu o mână aplicată pe piept. Cu ajutorul mâinii poți simți absența unei pauze, a inhalării. După ce copilul a finalizat sarcina propusă, i se poate cere să reproducă împreună combinația de silabe amam, iar apoi cuvântul mamă.

Formarea unei pronunții continue este facilitată de exerciții în timpul cărora elevul pronunță mai multe silabe catati, tati, tati...

Trebuie amintit că reproducerea la o expirație a unui număr de silabe cu plozive este mult mai ușoară decât cu fricative, mai ales în cazul pronunțării prelungite a acestora din urmă.

Uneori, pronunția continuă a unui cuvânt se dovedește a fi dificilă sau chiar inaccesibilă din cauza lungimii sale și a numărului mare de silabele și sunetele sale constitutive. În acest caz, se folosește tehnica descompunerii cuvântului în părți.

Metoda de împărțire a unui cuvânt în părți, fracționalitatea acestei împărțiri depinde de structura fonetică a cuvântului și de capacitățile fiecărui elev. Pentru a arăta cum, în astfel de cazuri, același cuvânt poate fi pronunțat de diferiți studenți sau de același elev în diferite etape ale dobândirii sale, se poate da următorul exemplu:înnorat, înnorat, înnorat, înnorat, înnorat, înnorat.

Unii elevi vor putea reproduce întregul cuvânt imediat, alții după ce l-au pronunțat în părți, alții vor putea pronunța cuvântul doar împărțindu-l în două părți, iar alții sunt capabili să pronunțe cuvântul doar silabă cu silabă. experiența de predare cu utilizarea pe scară largă a echipamentelor de amplificare a sunetului arată în mod convingător că tonurile sunt bine eliminate prin imitarea vorbirii profesorului.

Lucrul la accentuarea cuvintelor. Accentul cuvintelor este unul dintre cele trei elemente ale sistemului fonetic al limbii ruse. El, împreună cu numărul de silabe care alcătuiesc un cuvânt, este purtătorul ritmului său. Datorită stresului, cuvintele sunt evidențiate în vorbire, precum și distincția dintre cuvinte și formele lor. Prin urmare, cuvântul accent corect este conditie esentiala inteligibilitatea, inteligibilitatea și naturalitatea sunetului vorbirii. În acest sens, formarea abilităților de stres verbal este o secțiune necesară de lucru asupra cuvintelor în procesul de predare a pronunției la școală.

Datele care caracterizează starea de pronunție în rândul școlarilor cu deficiențe de auz indică faptul că aceștia nu au abilitatea de a identifica stresul cuvântului. Discursul elevilor, de regulă, este monoton și uniform. În unele cazuri, există o schimbare a accentului la ultima silabă, care este asociată cu accentuarea finalului în discursul profesorului.

Dacă profesorul însuși pronunță cuvintele în modul caracteristic vorbirii orale rusești, dacă corectează greșelile făcute de elev, atunci treptat, fără exerciții speciale, pe bază de imitație, învață reproducerea corectă a cuvintelor.

Acesta este modul de învățare informală. A doua modalitate este formarea special organizată, desfășurată în lecții și în lecții individuale privind formarea pronunției. Stresul verbal constituie continutul muncii la lectii, si numai in cazuri individuale, datorita caracteristicilor copilului, la lectii individuale.

În lecțiile individuale despre predarea pronunției în legătură cu lucrul asupra unui cuvânt, profesorul oferă cu siguranță un eșantion al pronunției sale corecte cu accent și solicită elevului să reproducă cu acuratețe acest eșantion. Orice exerciții speciale în legătură cu formarea capacității de evidențiere a stresului verbal nu se desfășoară în lecțiile individuale, cu excepția muncii cu acei copii care întâmpină dificultăți deosebit de semnificative când vine vorba de nevoia de a reproduce ritmul.

Elevii stăpânesc treptat stresul cuvintelor. Pronunția la fel de accentuată la începutul învățării (mai ales dacă copiii au probleme cu continuitatea cuvintelor) este înlocuită de reproducerea cuvintelor cu accent pe silaba accentuată, cu toate acestea, de multe ori accentul cade pe silaba greșită (de exemplu,pensula, plastilinaetc.), însă, însăși apariția acestor erori indică apariția deprinderii de a evidenția stresul verbal.

Succesul stăpânirii stresului verbal depinde în mare măsură de repetarea materialului de vorbire.

Să luăm în considerare tipurile de lucru privind formarea stresului verbal

1. Determinarea după ureche a ritmului în rânduri de silabe. Cântând ritmul. Imagine a ritmului.

2. Determinarea numărului de silabe dintr-un cuvânt. Definiţia stressed syllabe.

Acest tip de lucru presupune prezentarea elevului cu imagini corespunzătoare. În primul caz, profesorul plasează pe tablă imagini care înfățișează, de exemplu, un album, o pensulă, vopsele, un creion (cuvintele corespunzătoare diferă în funcție de numărul de silabe și de locul de accent). Profesorul (în spatele ecranului) pronunță unul dintre aceste cuvinte (sarcina elevului este ușoară - el face o alegere, în acest caz din patru): creion. Elevul spune ce cuvânt a spus profesorul. Există trei variante de răspuns: a) numai verbal (creion); b) verbal cu bătai din palme, ritm de bătaie; c) verbal cu imaginea ritmului

Selectarea cuvintelor după un ritm dat.

Conform instrucțiunilor profesorului: „Numiți un cuvânt cu trei silabe (două silabe, patru silabe) cu accent pe a doua (prima, a treia...) silabă” - elevul selectează cuvintele potrivite (în acest caz câine, smântână, datorie), bate din palme ritmul lor și corect, cu pronunță cu accent.

O variantă a acestui exercițiu este ghicirea cuvântului planificat de profesor: „M-am gândit la un cuvânt de trei silabe cu accentul pe a treia silabă. Ce cuvânt am avut în minte?” Dacă cuvântul pe care studentul îl numește îndeplinește condiția, dar nu corespunde cu ceea ce a fost intenționat, liderul spune: „Este posibil, dar nu ai ghicit corect”. (De exemplu, cuvântul a fost conceput avion, iar elevul numește cuvintelelapte, microfon, creion.) Nu este nevoie să se realizeze ghicituri reale; sunt suficiente 3-4 încercări, după care prezentatorul anunță ce cuvânt are în minte. Scopul principal, însă, a fost atins - copilul a numit cuvinte cu un anumit contur ritmic.

4. Plasarea accentului în cuvinte în timpul percepției auditive a ceea ce a spus profesorul.

Un număr de cuvinte sunt notate în caiete sau pe tablete. Profesorul citește aceste cuvinte (de două ori). Elevul pune accent. După aceasta, profesorul verifică corectitudinea sarcinii.

5. Plasarea independentă (fără eșantion) a accentului în cuvinte, urmată de verificare.

Lucrați la reproducerea sunetului și compoziția silabică a unui cuvânt.

Respectarea compoziției sunetului este principala cerință pentru reproducerea unui cuvânt. Este necesar să se țină cont de faptul că în pronunția elevilor de clasa I, pronunția exactă și aproximativă a cuvintelor coexistă în mod natural. Conform metodei concentrice, cuvintele care conțin sunete de bază sunt pronunțate cu acuratețe (masă, scrie, stă, uleiși așa mai departe.); în același timp, o parte semnificativă dintre ele este pronunțată aproximativ:spasipo (mulțumesc), tai (da),opt (opt), șase (patru)etc. Ulterior, după ce elevii stăpânesc articularea consoanelor vocale, africate, moi, se clarifică pronunția cuvintelor: cuvinte multumesc patru suna anterior camultumesc si sase, trebuie reprodus exact: multumesc, patru.

1. Exercițiile de citire a cuvintelor cu descompunere în părți au ca scop asigurarea unității de lucru asupra întregului cuvânt și a elementelor acestuia. Exersarea elementelor cuvintelor este o condiție necesară pentru reproducerea lor corectă într-un cuvânt, iar conectarea ulterioară a elementelor într-un întreg permite o reproducere continuă și ritmică a cuvântului.

Metoda de împărțire a unui cuvânt în părți este dictată de modelele de stăpânire a abilităților de pronunție și de particularitățile compoziției de sunet-litere a unui anumit cuvânt.

În unele cazuri, numărul de silabe dintr-un cuvânt este de așa natură încât pentru unii elevi, pronunțarea simultană a unui anumit cuvânt poate fi dificilă și chiar inaccesibilă la început. Apoi cuvântul este împărțit în silabe.

Unii elevi vor putea reproduce întregul cuvânt după ce l-au pronunțat în părți, alții - împărțindu-l în două părți ( a tras ), iar altele numai pe silabe.

Un număr semnificativ de cuvinte sunt supuse descompunerii deoarece sunetul care se practică se află în astfel de condiții fonetice care pot provoca reproducerea lui eronată.

În general, cuvintele cu combinații dificile de consoane sunt supuse descompunerii. De exemplu, cuvântulmultumesc: multumesc, s pa, s pa s i bo, s pa s i bo, s pa s pentru, s pas pentru, multumesc.

• Citirea cuvintelor (fără a le descompune)).

Scopul acestui tip de exercițiu este de a consolida pronunția corectă a sunetelor în cuvinte. Față de metoda de lucru descrisă mai sus, când copiilor li s-a cerut să reproducă cuvintele, împărțindu-le în părți, când s-a acordat o atenție deosebită exersării elementelor dificile și a cuvântului în ansamblu, acest tip de muncă presupune o etapă superioară de stăpânire a abilităților de pronunție. . Elevul trebuie să citească împreună cuvintele, observând accentul și standardele de ortografie, reproducând clar și corect compoziția sonoră a cuvântului.

Dacă se dovedește că studentul nu poate reproduce cuvântul în timp ce îndeplinește toate cerințele necesare, atunci ar trebui să reveniți la sarcina în care cuvânt dat prezentate sub formă dezmembrată, sau la exerciții silabice care conțin material sonor, similar cu cel care alcătuiește cuvântul care este critic pentru elev.

De regulă, cuvintele propuse pentru lectură sunt folosite ulterior sau în condiții mai complexe (într-o frază, frază), sau în sarcini care necesită o mai mare independență.

· Potrivirea cuvintelor.

Dintre exercițiile care presupun citirea cuvintelor, exercițiile de potrivire a cuvintelor ocupă un loc aparte. Scopul lor este de a diferenția sunete care sunt similare în articulație și fac parte din cuvintele comparate.

Sarcina profesorului este de a realiza reproducerea clară a sunetelor de opoziție în cuvinte. Trebuie amintit că toate exercițiile de potrivire a sunetelor în cuvinte (precum și în silabe) au sens numai dacă elevul poate reproduce fiecare dintre sunetele pereche. Dacă, de exemplu, pe în această etapă antrenament, elevul nu a învățat încă să pronunțe corect ts și în schimb folosește sunetul s ca înlocuitor, apoi, desigur, un exercițiu de comparare a cuvintelor precum buton - cârnați etc. este încă inutil pentru acest elev.

• Adăugarea de silabe unui cuvânt.

Exercițiile sunt dedicate lucrului asupra unui cuvânt, al cărui conținut este restaurarea cuvântului cu una sau mai multe silabe. Scopul unor astfel de exerciții este de a pregăti elevii să reproducă independent cuvântul. În acest caz, copilul se află în condiții mai dificile în comparație cu lectura, dar în condiții mai ușoare decât atunci când trebuie să pronunțe independent cutare sau cutare cuvânt. O silabă sau mai multe silabe servesc drept suport, reamintire a imaginii întregului cuvânt, partea din care trebuie reconstruit întregul. De exemplu: elev (pe baza imaginii care arată o școală).

2. Tipuri de muncă legate de denumirea imaginilor, răspunsul la întrebări etc.

Toate tipurile de muncă discutate anterior au fost legate într-un fel sau altul de lectură. Elevii au reprodus atât cuvinte întregi, cât și elemente de cuvinte, pe baza imaginii lor grafice.

· Numirea imaginilor.Ilustrațiile servesc ca un stimulent pentru a pronunța întregul cuvânt. În unele cazuri, întrebări precum:Cine este aceasta? Ce face?în altele, pozele sunt oferite fără niciun acompaniament de discurs. Exemplele de exerciții în legătură cu care copiii sunt rugați să numească imagini mute includ sarcini precum „Numiți ce este desenat”, „Spuneți ce este desenat„și ilustrații fără întrebări sau instrucțiuni.

· Răspunsuri la întrebări.Este extrem de important ca copiii să poată răspunde la întrebări fără a se baza pe o scrisoare sau pe o imagine picturală. Aceste condiţii abordează situaţia exprimării independente. Apoi, atunci când lucrați la un cuvânt, răspunsul la întrebare ar trebui să fie scurt (de preferință într-un singur cuvânt). Sarcina de pronunție este deghizată de formularea răspunsului, astfel încât în ​​acest caz gradul de automatizare a unei anumite abilități de pronunție este demonstrat clar.

• Rezolvarea exemplelor matematice.

Utilizarea acestui material are mare importanță din două motive: a) se repetă adesea la lecţiile de matematică; b) elevii sunt nevoiți să pronunțe cuvinte fără să le perceapă reprezentarea literelor.

La desfășurarea exercițiilor legate de numărare, rezolvare de exemple, în orele de pronunție, profesorul nu trebuie să uite că sarcina sa principală este să obțină o pronunție bună, prin urmare nu trebuie să te mulțumești cu răspunsul corect doar în esență - rezultatul numeric corect, cel corect succesiunea numerelor enumerate la numărare etc. Este necesar să se realizeze pronunția corectă a cuvintelor.

· Selectarea cuvintelor pentru un sunet dat.

Sarcina consolidării abilităților de pronunție a cuvintelor este servită și de exerciții constând în selectarea cuvintelor familiare pentru un anumit sunet. Aceste exerciții pot fi prezentate sub două forme: selectarea cuvintelor în funcție de sarcină„Numiți cuvintele cu sunetul...” („Numiți cuvintele cu litera...”)și selectarea cuvintelor când este indicată prima (ultima) literă sau silabă inițială. Primul tip de exercițiu presupune reproducerea orală a cuvintelor fără nicio pregătire. Poziția sunetelor într-un cuvânt poate fi diferită. La efectuarea exercițiilor de al doilea tip, elevul trebuie să aleagă un cuvânt în conformitate cu poziția sunetului indicat în text, să îl scrie și apoi să îl citească cu voce tare.

3. Lucrați la ortografie. Una dintre sarcinile predării pronunției pentru persoanele cu probleme de auz este, după cum se știe, de a dezvolta în ei abilitățile de a respecta normele ortoepiei ruse în vorbire. Trebuie spus că asimilarea acestor norme este asociată cu anumite dificultăți. Cert este că, în condițiile utilizării pe scară largă a, pe de o parte, forma dactilă de vorbire, care este caracteristică timpului prezent, și, pe de altă parte, clase concentrate pe dezvoltarea și utilizarea auzului rezidual, deficiența de auz se află sub influența a doi factori: percepția auditiv-vizuală a vorbirii corecte din punct de vedere ortopec al profesorului și pronunția ortografică a amprentei.

Faptul că copiii au posibilitatea de a percepe vorbirea profesorului auditiv și vizual este de mare importanță pentru dobândirea practică a pronunției ortoepice. Experiența de a învăța în condiții noi indică faptul că copiii depășesc mult mai ușor decât înainte dificultățile de a reproduce cuvintele familiare cu o neaccentuată, cu asurzirea celor cu voce. Calea de instruire informală (nu specială) în stăpânirea pronunției ortoepice este de mare importanță. În această privință atentie speciala Discursul profesorului cere: trebuie să fie ortografie corectă.

Să luăm în considerare tipul de muncă efectuată cu scopul de a forma ortografie-reproducerea corectă a cuvintelor.

· Citirea cuvintelor cu semne ortografice(litere superscript, liniuțe, paranteze): _câine câine; leu - leu; cană - cană, doisprezece, așa(l)nce, salut.

În toate cazurile de introducere a elevului în una sau alta regulă ortoepică, sistemul de exerciții este structurat în așa fel încât copilul să citească mai întâi materialul, bazându-se pe indicele sub formă de litere, apoi pe indicele sub formă de liniuțe; după aceea citește fără să se bazeze pe semne. Următoarea etapă este exercițiile de vorbire independentă, stimulul pentru care este o imagine sau o întrebare.

· Aranjarea semnelor ortoepice de către elevi pe baza înțelegerii auditive a cuvintelor.

În cuvintele scrise (pe cartonașe, în caiete, pe tablă), elevul pune semne în superscript după ce profesorul dă un exemplu de pronunție corectă Elevul finalizează sarcina conform instrucțiunilor „Ascultă-mă vorbind, pune o liniuță peste litera o” (în cuvinteîntrebare, cuvânt, răspuns, bine) sau " Ascultă-mă să vorbesc, pune accent și superscripte" Apoi se verifică ca sarcina să fie finalizată corect.

· Plasarea independentă a semnelor ortografice în cuvinte, urmată de citirea cu voce tare.

5 bloc. LUCRAȚI LA FRAZĂ

Dacă un cuvânt este o unitate lingvistică care servește la exprimarea unui concept separat, atunci o frază este cea mai mare unitate independentă de vorbire care îndeplinește funcția de comunicare.

A lucra la o frază înseamnă, în esență, a lucra la intonație. Conținutul unei astfel de lucrări include dezvoltarea la elevi a abilităților de pronunție continuă a cuvintelor în sintagme și fraze mici, împărțirea frazelor mari în sintagme folosind pauze, evidențierea accentului logic, menținerea tempoului adecvat pentru pronunțarea frazelor și, de asemenea, dacă este posibil (în prezența unui auz rămas semnificativ) și modificări ale tonului fundamental al vocii în conformitate cu una sau alta intonație.

Fiecare dintre aceste secțiuni de lucru pe o frază necesită o atenție specială. Înainte de a începe, trebuie remarcat că în timp ce lucrați la o frază, puteți și ar trebui să utilizați auzul rezidual al studenților.

1. Consecvența pronunției. Lucrările privind pronunția continuă a cuvintelor adiacente în fraze, sintagme și fraze scurte au fost discutate mai sus, la descrierea exercițiilor oferite școlarilor cu deficiențe de auz în vederea dezvoltării respirației vorbirii.

În plus, ne vom concentra pe formarea unității pronunției în procesul de citire a propozițiilor cu creșterea treptată a acestora. Aceste propoziții, dacă este necesar, pot fi împărțite în sintagme. Un exemplu ar fi următoarea sarcină:

· băiat_ pune

Put_books

· cărți_în_bag

· pune_cărți_în_bag

· Băiatul_pus_cărțile_în_geantă.

Elevul citește secvențial propoziția în părți, crescând treptat volumul de material pronunțat într-o expirație. Profesorul trebuie să treacă de la o etapă la alta numai după ce elevul a finalizat sarcina următoare. La finalizarea lucrării, elevul trebuie să pronunțe întreaga propoziție împreună, clar, reproducând corect sunetele și combinațiile acestora, accentul verbal și regulile de ortografie.

1. Împărțirea frazelor cu pauze. Împărțirea corectă a vorbirii folosind pauze este unul dintre factorii esențiali care contribuie la inteligibilitatea vorbirii pentru surzi. În același timp, capacitatea de a împărți vorbirea în fraze cu pauze și frazele în sintagme ajută persoanele cu deficiențe de auz să înțeleagă vorbirea altora și text lizibil. În același timp, observațiile arată că școlarii, stăpânind relativ bine folosirea pauzelor pentru a separa frazele unul de celălalt, fac încălcări grave în împărțirea vorbirii în pauză în cadrul unei fraze. Acest lucru se aplică vorbirii și citirii cu voce tare. Cea mai comună este pronunția cuvânt cu cuvânt a frazelor, în care pauzele, de obicei asociate cu inhalarea, sunt făcute după aproape fiecare cuvânt. Nu ar trebui să credem că o astfel de împărțire a frazei poate fi atribuită în totalitate incapacității copiilor de a folosi aerul în mod economic. Se pare că aceiași copii, atunci când li se oferă instrucțiuni, uneori pot pronunța o serie destul de lungă de silabe într-o expirație.

Tendința observată în rândul școlarilor de a împărți frazele cuvânt cu cuvânt se datorează adesea împărțirii cuvântului cu cuvânt al profesorilor care se adresează copiilor. Tendința de împărțire cuvânt cu cuvânt a unei fraze poate fi, într-o anumită măsură, o consecință a asimilării insuficiente de către școlari a structurii sintactice a vorbirii și a conexiunii gramaticale a cuvintelor dintr-o propoziție. Când citiți, pronunția cuvânt cu cuvânt a propozițiilor este parțial stimulată de spațierea care separă cuvintele din text. Pentru a-i învăța pe școlari împărțirea corectă a frazelor cu pauze de respirație, este necesar să se acorde o atenție deosebită acestui lucru.

Modelul pe care discursul unui profesor îl oferă unei persoane cu deficiențe de auz este de mare importanță. Imitând profesorul, elevul se străduiește să pronunțe o frază scurtă într-o expirație și una lungă pe părți. Faptul că copiii pe parcursul întregii zile de școală au posibilitatea de a percepe vorbirea profesorului auditiv-vizual sau doar cu urechea creează conditii favorabile pentru a învăța pronunția corectă a frazelor.

Pentru a-i învăța pe copii să împartă corect frazele în sintagme și să pronunțe împreună cuvintele în sintagme atunci când citesc în text, se folosesc convenții speciale. Granițele dintre sintagme, unde poate sau ar trebui făcută o pauză, sunt indicate printr-o linie verticală între cuvintele corespunzătoare, de exemplu: După micul dejun / tipii s-au îmbrăcat și au ieșit în curte.

Să numim câteva dintre principalele tipuri de lucrări, în procesul cărora se formează capacitatea de a împărți fraze în sintagme.

· Conjugați vorbirea cu profesorul.

· Repetarea după profesor (imitație bazată pe percepția auditiv-vizuală sau auditivă).

· Aranjarea pauzelor în fraze și text după ureche.

1. Stresul logic. Stăpânirea stresului logic implică capacitatea de a-l evidenția prin creșterea volumului pronunției cuvântului corespunzător. Predarea accentului logic are ca scop să confere expresivitate elementară vorbirii surzilor și parțial să le faciliteze stăpânirea lecturii conștiente, deoarece, după ce au învățat să caute cuvântul accentuat într-o propoziție, ei înțeleg mai ușor sensul a ceea ce au citesc.

Lucrarea asupra stresului logic se desfășoară în două moduri. Pe de o parte, copiii, pur practic, urmând instrucțiunile profesorului, învață să pronunțe anumite fraze, poezii memorate și texte în proză cu accent logic corect. În același timp, ei sunt ghidați de o probă gata făcută. Stăpânirea capacității de a evidenția un cuvânt accentuat într-o frază se realizează în același mod în care se folosește atunci când se lucrează la accentuarea cuvântului. În ambele cazuri rol imens aparține auzului rezidual al școlarilor cu deficiențe de auz, cu ajutorul căruia aceștia percep cu ușurință creșterea volumului de pronunție a cuvintelor care poartă stres logic. În plus, elevii pot percepe stresul logic folosind senzații tactile și vibraționale.

Utilizarea vederii și a senzațiilor tactil-vibraționale este singura, dar totuși suficientă, ocazie de percepție a stresului logic de către școlari care sunt aproape complet surzi. Pe de altă parte, școlarii învață să evidențieze în mod independent stresul logic în fraze și, mai ales, în întrebări și răspunsuri. În timpul exercițiilor, este util să evidențiezi cuvintele accentuate nu numai cu vocea, ci și subliniind-le în text. De exemplu: Ce e azi vreme? Astăzi este noros.

O tehnică bună de lucru asupra stresului logiceste să pui întrebări cuvinte diferite fraze urmate de un răspuns. Cuvintele pe care cade stresul logic pot fi subliniate de vocea profesorului în întrebare și de către elev în răspuns. Puteți folosi și text scris. De exemplu:

· Un băiat citește o carte interesantă.

· OMS Citește carte? Un băiat citește o carte.

· Ce face băiat? Băiatul citește.

· Ce baiatul citeste? Un băiat citește o carte.

Elevii subliniază cuvintele accentuate cu ajutorul profesorului și apoi independent.

Elevilor li se poate cere să pună o întrebare cuvântului pe care cade stresul logic.

· Petya a mers la magazin? Unde s-a dus Petya?

· Petya a mers la magazin. Cine a mers la magazin?

Este de la sine înțeles că aceste metode de lucru pot fi realizate pe baza percepției vizual-auditive, vizual-tactil-auditive a unei fraze pronunțate de profesor oral sau oral-dactilic.

Un tip util de exercițiu este sublinierea accentului logic în textele în proză coerente, percepute de elevi auditiv-vizual și doar cu ureche.

În sfârșit, este foarte util să se lucreze asupra stresului logic în legătură cu exerciții de vorbire dialogică.

1. Rata de pronunție. Tot ceea ce s-a spus despre lucrul la tempo-ul pronunției unui cuvânt se aplică în întregime frazei. Ritmul adecvat de pronunțare a unei fraze este o condiție importantă pentru pronunția continuă a cuvintelor adiacente în sintagmă, împărțirea corectă a frazei și evidențierea accentului logic în ea.

Calea către stăpânire rămâne aceeașiîntr-un ritm normalpronunția frazei.

În procesul de dezvoltare a unei rate normale a vorbirii la elevi, este util să se alterneze între ratele deliberate lente, medii și mai rapide de pronunțare a aceleiași fraze. O sarcină specială și destul de dificilă este de a combina munca asupra tempo-ului pronunției cu menținerea diviziunii corecte a frazei și a accentului logic. Imitația bazată pe percepția auditivă este extrem de importantă.

Anexa 1.

Protocol de testare a pronunției

Ultimul nume primul nume: __________________

Vârsta: ______________ An de studiu: __________

Starea auzului: _______ Data examinarii: _____________

1. Ideea generală a vorbirii:

Inteligibilitate: inteligibil, suficient de inteligibil, insuficient de inteligibil, indistinct,__________________________________________

Ritm: normal, lent, rapid, ______________

Caracteristici ale aspectului intonațional al vorbirii:discursul este intonat, colorat intonațional, monoton, _________

Caracteristicile reproducerii cuvintelor:

• unitate: contopirea, dezlipirea (bucată cu bucată, după silabă, după sunet), _______________________________________________
• compoziție de sunet-silabă:se conformează, nu se conformează,
• accentuarea cuvintelor:se conformează, nu se conformează;

Caracteristici ale redării frazei:

• unitate: contopirea, dezlipirea (fragmentat, conform).
• Compoziție silabică:se conformează, nu se conformează;

Defecte grave:ridicarea vocii, nazalitate deschisă, s- vocale figurative, sonanță, articulații laterale ale sunetelor șuierate și șuierate, voce universală, nazalitate închisă, tonuri, guturale R, __________________________________________

2. Respirația vorbirii: normal – pronunță __ silabe la o expirare,expirația nu este suficient de lungă, vorbește în timp ce inspiră, _____________________________________________________________

Prin putere - normal, liniștit, foarte liniștit, tare, tare,

Dupa inaltime - normal, scăzut, crește la pronunțarea sunetelor __,__ , falsetto persistent, ___________________________________

După timbru - normal, nazal, surd, aerisit,_________________________________________________________

4. Redare sunete:

Sunet	Caracteristică redare Sunet	Notă

5. Reproducerea grupurilor de consoane:

La denumirea independentă
În timp ce citesc	Adevărat, fals (cu pauză, acorduri, omisiuni, rearanjamente)
Prin imitație	Adevărat, fals (cu pauză, acorduri, omisiuni, rearanjamente)

6. Reproducerea accentului cuvintelor:

7. Respectarea standardelor de ortoepie:

Denumirea independentă	O = a
	E = u	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează
	stupoare
	Wow = ava	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează
	Tsya = tsa	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează
	Consoane nepronunțabile	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează
Citind	O = a	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează
	E = u	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează
	stupoare	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează, fără consoane vocale
	Wow = ava	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează
	Tsya = tsa	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează
	Consoane nepronunțabile	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează
Imitaţie	O = a	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează
	E = u	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează
	stupoare	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează, fără consoane vocale
	Wow = ava	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează
	Tsya = tsa	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează
	Consoane nepronunțabile	Întotdeauna se conformează, nu se conformează întotdeauna, nu se conformează

8. Caracterul reproducerii cuvintelor:

Se pronunță împreună sau nu ( pe părți, după silabe, după sunete);

se conformează sau nu.

9. Natura reproducerii sintagmei:

Se pronunță împreună sau nu ( fragmentat, conform);

Pronunță în ritm normal, lent, rapid,

Compoziția sunetului la nivelul capacităților de pronunție se conformează sau nu.

1. Reproducerea aspectului de intonație al vorbirii:

Stresul logic	Discurs independent
	Imitaţie
Intonaţie	Discurs independent
	Imitaţie	Discursul este intonat, colorat cu intonația, monoton, _______________
Posturi, expresii faciale, gesturi naturale	Discurs independent
	Imitaţie	Folosit pe scară largă, folosit rar, nefolosit

Anexa 2

EXERCIȚII DE RESPIRAȚIE

Exercitiul 1. Stai drept. Mana dreapta plasați pe zona de mișcare a diafragmei. Expiră și, când apare dorința de a inspira, inspiră adânc pe nas (asigură-te că îți este gura închisă) astfel încât să existe o senzație plăcută, ușoară de inspirație, fără tensiune. Expiră și pe nas. Apoi așteptați o pauză naturală în ciclul de respirație, inspirați din nou și apoi expirați. Exercițiul trebuie făcut de trei ori fără pauză, tot timpul cu gura închisă.Când efectuați acest exercițiu, trebuie să vă asigurați cu atenție că diafragma se mișcă și umerii rămân calmi, deși atunci când inhalați profund, cu siguranță se vor mișca top parte cufăr. Dar ar trebui să vă asigurați că diafragma funcționează în principal.

Exercițiul 2. Stai drept. Mâinile se află pe coastele inferioare ale pieptului: degetul mare este în față, patru degete sunt pe spate. Expirați (în general, toate exercițiile de respirație ar trebui să înceapă cu expirația). Apoi inspirați pe nas, țineți pieptul într-o stare extinsă timp de o secundă (starea de inhalare), apoi expirați. Repetați exercițiul de trei ori.În timpul exercițiului, nu vă aplecați înainte, respirați maxim.

Exercițiul 3. Stai drept. După o expirație preliminară, respirați pe nas, monitorizați dacă diafragma, coastele inferioare și mușchii abdominali funcționează corect. Umerii ar trebui să fie calmi. Înainte de a începe să expirați, faceți o scurtă oprire, care va deveni pregătire pentru expirație. Poziția mușchilor diafragmatici mixt la oprirea înainte de expirare va fi numită „suport pentru respirație”. Învățarea să menținem suportul respirator atunci când expirați este foarte importantă, deoarece suportul adecvat pentru respirație organizează munca corzilor vocale pe un flux de aer bun. După oprire, începeți să expirați prin orificiul îngust format de buze. Când expirați, ar trebui să existe o senzație ca și cum fluxul de aer continuă coloana de aer care vine din diafragmă. Expirați ușor, treptat și lin.Faceți exercițiul de trei până la patru ori. Asigurați-vă că nu există tensiune în partea superioară a pieptului și a gâtului. Eliberați mușchii gâtului scuturând capul spre dreapta, stânga, în cerc, în jos. Faceți același exercițiu în timp ce stați.

Exercițiul 4. Inspiră încet pe nas și expiră încet prin orificiul îngust format de buzele tale pe o lumânare care nu este departe de tine. Flacăra sa ar trebui să devieze ușor de-a lungul fluxului de aer (departe de tine). Apoi respirăm încet și suflăm încet pe lumânare, care este mai departe decât în ​​primul caz. Din nou, inspirați încet și expirați încet pe lumânare, care este deja la o distanță mai mare. Simți că, în funcție de îndepărtarea supozitorului, mușchii abdominali vor experimenta o tensiune crescândă. Nu trage capul înainte.

Exercițiul 5. Sta. Respirați rapid pe nas, apoi faceți o pauză și expirați rapid pe o lumânare care stă aproape pentru a o stinge. Îndepărtează lumânarea și, respiră rapid, stinge și lumânarea. Așezați lumânarea mai departe, respirați și stingeți din nou lumânarea. Mușchii abdominali lucrează cu o activitate bună.

Exercițiul 6. Stați drept, cu picioarele depărtate la lățimea umerilor. Imaginează-ți că în fața ta este un tufiș de liliac și îi inspiri parfumul. Mirosul este minunat și te face să vrei să inspiri mai mult timp. După inhalare, faceți o pauză scurtă, apoi expirați încet pe nas, ca și cum ați încerca să nu pierdeți mirosul plăcut al florii. Dacă pui mâna pe gât sub bărbie, vei simți mișcarea mușchilor care, atunci când inspiri, îți coboară limba și îți lărgesc faringele.

Exercițiul 7. Efectuați exercițiul în picioare. Inspirați încet pe nas și, simultan, cu o expirație rapidă prin gură, aruncați-vă corpul în jos. Ridicându-vă încet, respirați încet. Pe măsură ce expirați, aruncați-vă corpul în lateral. Faceți exercițiul de mai multe ori, schimbând poziția corpului în timp ce expirați - la dreapta, la stânga, în fața dvs. Nu vă îndoiți genunchii.

Exercițiul 8. Pentru a ne obișnui să controlăm relația dintre inhalarea voluntară și expirația, să le subordonăm numărării. Să determinăm durata inhalării numărând „trei” și durata expirării numărând „șase”. Pentru a înregistra starea mușchilor după inhalare, în momentul pregătirii lor pentru expirare, dăm o scurtă pauză pentru numărarea „unui”. Întregul exercițiu se va desfășura în următoarea secvență: inspirație - trei unități, pauză - o unitate, expirare - șase unități. Continuă să numeri pentru tine. Inspirați pe nas și expirați pe gură, ca și cum ați sufla aer în palma plasată în fața gurii. Exercițiul se efectuează de trei până la patru ori.

Exercițiul 9.Deoarece sarcina expirării vorbirii este de a folosi la maximum respirația în formarea sunetelor vorbirii, atunci în exerciții este necesar să se cultive expirația adecvată, expirația „fără scurgeri”.Acest exercițiu este conceput pentru a antrena expirarea în timpul formării unuia. a sunetelor consoanelor - sunetul „F”, în viitor îl puteți face pe alte consoane cu instalarea lor corectă. Stați drept. Expirați, apoi inspirați și începeți să expirați cu sunetul „F”. Asigurați-vă că obrajii nu umflați: fluxul expirat iese doar prin golul format de dinți și buza inferioară. Monitorizați-vă suportul respirator. Inspirați pe nas; buzele trebuie să fie închise când inhalați. Faceți exercițiul de trei până la patru ori la rând, asigurându-vă că expirația durează cel puțin opt până la nouă unități de numărare.

Exercițiul 10.Poziția de pornire este aceeași ca în exercițiul anterior, dar expirația este concepută pentru o durată de douăsprezece unități, iar aceste douăsprezece unități sunt distribuite uniform între patru sunete: „F”, „S”, „W”, „X” - cade pe fiecare sunet trei unități de cont. Exercițiul se face și de trei până la patru ori. Monitorizați-vă suportul respirator.

1. Stai în fața unei oglinzi. Expiră, apoi inspiră și rostește fiecare sunet până ai suficientă respirație. Deci, respiră și începe:

iiiiiiiii

uhhhhhhhh

aaaaaaaaaa

ohhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh

uuuuuuuuuuu

Această secvență nu este aleatorie; începeți cu sunetul de cea mai înaltă frecvență - „i”. Dacă îți așezi palma pe cap, vei simți o ușoară vibrație a pielii. Aceasta este dovada unei circulații sanguine mai intense. Pronunțând sunetul „e” activează zona gâtului și a gâtului, poți simți acest lucru punând mâinile pe gât. Pronunțarea sunetului „a” are un efect benefic asupra zonei pieptului. Când se pronunță sunetul „o”, aportul de sânge către inimă crește, iar exercițiul cu sunetul „u” are un efect pozitiv asupra abdomenului inferior. Spune toate sunetele încet una după alta de trei ori. Dacă vrei ca timbrul vocii tale să fie mai scăzut, iar vocea să fie mai profundă și mai expresivă, atunci pronunță sunetul „u” în mod repetat pe parcursul zilei.

2. Acum trebuie să activați zona pieptului și a abdomenului, iar pentru a face acest lucru trebuie să pronunțați sunetul „m” cu gura închisă. Faceți exerciții pe sunetul „m” de trei ori. O dată foarte liniștit, a doua oară - mai tare și a treia oară - cât mai tare, astfel încât corzile vocale să se încordeze. Când îți așezi palma pe burtă, vei simți o vibrație puternică.

O atenție deosebită trebuie acordată sunetului „r”, deoarece ajută la îmbunătățirea pronunției și dă putere și energie vocii. Pentru a vă relaxa limba, faceți o pregătire preliminară: ridicați vârful limbii până la cerul gurii în spatele dinților din față superiori și „creșteți” ca un tractor. Deci, expirați, apoi inspirați și începeți să „mârâi”: „rrrr”. După aceasta, rostiți următoarele cuvinte expresiv și emoțional, cu un „r” rotund:

rol inel volan rubla ritm orez covor bucatar gard branza marfa iarba aripa liliac inghet etc.

3. „Tarzan Exercise”, pe lângă o modalitate de a dezvolta vocea, este un remediu preventiv împotriva răcelilor șiinfarct miocardic. Stai drept, expiră, apoi inspiră adânc.Faceți pumnii cu mâinile. Faceți „eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeîn celebrul film.

Acum faceți același exercițiu cu sunete:

uhhhhhhhh

aaaaaaaaaa

ohhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh

uuuuuuuuuuu

La sfârșitul exercițiului, vei observa cum bronhiile tale sunt curățate de mucus, cum respirația ta devine liberă, cum ești încărcat cu energie. Curățați-vă bine gâtul și scăpați de tot ce nu este necesar! Acest exercițiu trebuie efectuat doar dimineața, deoarece are un efect stimulant și activator.

4. Yoghinii indieni sunt cunoscuți pentru vocea lor profundă și frumoasă, care se realizează cu ajutorul acestui exercițiu simplu.

Stați drept și depărtați-vă picioarele la lățimea umerilor, inspirați și expirați mai multe, apoi trageți aer în stomac și faceți o expirație ascuțită, însoțită de sunetul „Ha-a”. Expirația trebuie să fie completă, iar sunetul să fie cât mai puternic (ecoul în casele vecine). În acest caz, vă puteți apleca ușor corpul înainte.

Ca urmare a unui astfel de antrenament și a efectuării exercițiilor descrise, nu numai vocea, ci și gândurile devin mai calme și mai profunde. Cu cât vocea este mai profundă și mai joasă, cu atât mai adânc se instalează în conștiință, cu atât vorbește mai multă impresie și, datorită acestui lucru, începi să vorbești nu doar diferit, ci mult mai bine. Din această cauză, tot ceea ce te îngrijorează și te îngrijorează se retrage și apoi dispare cu totul. Așa că nu încetați niciodată să lucrați la vocea dvs. și atunci nu veți înceta niciodată să lucrați la personalitatea dvs.

Deoarece sunetele vorbirii se formează în timpul expirației, organizarea acesteia este cea mai importantă pentru producerea vocii. Nu ar trebui să existe exces de aer în plămâni, care apoi tinde să scape, provocând o tensiune excesivă asupra corzilor vocale și nu ar trebui să existe o deficiență de aer, deoarece aceasta poate provoca efecte adverse în plămâni. A învăța să folosești corect aerul expirat este una dintre cele mai dificile sarcini.

Exercitiul 1.Inspiră pentru a număra 1, 2, 3, 4, pentru 5, 6 - ține-ți respirația, pentru a număra 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 - expiră.

Exercițiul 2.Repetați exercițiul 1, dar pe măsură ce expirați, numărați cu voce tare: 7, 8...15.

Exercițiul 3.Respirați scurt, țineți-vă puțin respirația și, pe măsură ce expirați, începeți să numărați: 1, 2, 3, 4 etc. Nu accelerați viteza de numărare, nu luați aer.

Exercițiul 4.Spuneți răsucitorul de limbi de numărare inspirând în locul indicat * și continuați expirarea atâta timp cât este suficient aer: „Ca pe un deal, pe un deal sunt treizeci și trei de Egorka*: unu - Egorka, doi - Egorka , trei - Egorka și așa mai departe.” .

Exercițiul 5.Spuneți fiecare strofă a poeziei „The House That Jack Built” de mai jos, tradusă de S.Ya. Marshak, într-o expirație, fără să tragă aer. Acordați atenție poziției corpului: mereu în picioare, cu spatele drept, brațele în lateral sau în spatele spatelui, capul necoborât sau ridicat.

Aceasta este casa pe care Jack a construit-o.

Și acesta este grâul, care este depozitat într-un hambar întunecat în casa pe care a construit-o Jack.

Și aceasta este o pasăre vesela pițigoi, Care adesea fură grâu, Care este depozitată într-un hambar întunecat în casa pe care a construit-o Jack.

Iată o pisică care sperie și prinde pițigoi, Care fură adesea grâu, Care este depozitată într-un hambar întunecat În casa pe care a construit-o Jack.

Iată un câine fără coadă, Care smulge o pisică de guler, Care sperie și prinde pițigoi, Care fură adesea grâu, Care este depozitat într-un hambar întunecat În casa pe care a construit-o Jack.

Și aceasta este o vacă fără coarne, Care a strâns un câine bătrân fără coadă, Care smulge o pisică de guler, Care sperie și prinde pițigoi, Care fură adesea grâu, Care este depozitat într-un hambar întunecat În casa pe care a construit-o Jack.

Și aceasta este o femeie bătrână cu părul cărunt și sever, Care mulge o vacă fără coarne, Care a bătut un câine bătrân fără coadă, Care smulge o pisică de guler, Care sperie și prinde pițigoi, Care fură adesea grâu, Care se depozitează. într-un hambar întunecat În casa pe care a construit-o Jack.

Și acesta este un păstor leneș și gras, Care certa o grajd strict, Care mulge o vacă fără coarne, Care a bătut un câine bătrân fără coadă, Care sfâșie o pisică de guler, Care sperie și prinde pițigoi, Care adesea fură grâu, Care este depozitat într-un hambar întunecat, într-o casă pe care Jack a construit-o.

Iată doi cocoși, Care îl trezesc pe ciobanul acela, Care ceartă strictul grajd, Care mulge vaca fără coarne, Care bătrânul câine fără coadă smulge pisica de gât, Care sperie și prinde pițigul, Cine fură adesea grâul, Care este depozitat într-un hambar întunecat în casă, pe care Jack a construit-o.

Exercițiul 6.Acesta este un exercițiu de antrenare a diafragmei. Spune textul de mai jos fără să închizi gura. Vă puteți imagina că aveți o umplutură și nu puteți închide gura:

Fără să mănânci două ore? Teribil!
Nu am luat micul dejun degeaba.
vreau sa mananc mai mult ca niciodata!...
Așteptați două ore? Prostii!
Există caracter, există voință,
Dacă nu pot, nu voi mânca!

Exercițiul 7.Imaginează-ți că pieptul și plămânii tăi sunt un acordeon. Joacă-l: când silaba este accentuată, brațele, îndoite la coate, sar în lateral:

Wow, oh wow!
Ne punem pulovere
Mâinile cu bucurie pe partea ta,
Da, „hopaka” cu băieții!
Hopa! Hopa! Gop-la-la!
Să dansăm și să ne bucurăm inimile!

Exercițiul 8.Desfășurați jocuri de competiție:

a) „Cui ia mai mult?”:

- va bâzâi ca o albină (w-w-w-w-w);

- va suna ca un tantar (z-z-z-z-z);

b) „Cine este mai mare?”:

- eliberați aer dintr-o anvelopă perforată (sssssss);
- stinge lumânările de pe tortul aniversar (f-f-f-f-f).

Exercitiul 1
I.p. în picioare, picioarele depărtate la lățimea umerilor, mâinile strânse deasupra capului. Inspirați pe nas, aplecându-vă ușor înapoi. Aplecându-vă înainte, expirați încet. În același timp, pronunțați o vocală nouă de fiecare dată: „a”, „o”, „u”, „s”, „e”.

• „A____” - mâinile sus.
• „O___” - mâinile într-un inel în fața ta.
• „U___” - mâini ca un megafon.
• „Y___” - mâinile într-un oval în față.
• „E___” - mâinile în spate oval.

Exercițiul 2
I.p. stând în picioare, pune mâinile pe piept. Aplecându-vă înainte, în timp ce expirați, pronunțați mai multe sunete vocale, aducând durata expirației la 7-10 secunde.

• A___ o___
• a___o___y___
• a___o___y___y___
• A___o___u___y___e___

Exercițiul 3.
În timp ce expirați, cântați cuvinte, proverbe, proverbe care sunt bogate în sunete vocale care necesită o deschidere largă a gurii.

* * *
Vom merge în pădure
Copiii își ridică brațele în lateral și în sus.
Să-i spunem copiilor: „Da! Ay!
Își transformă mâinile într-un megafon.
Am luat arcul și am strigat: „Eh!
Acum o să surprind pe toată lumea!”
Mi-am tras arcul mai strâns,
Da, săgeata s-a blocat brusc!
Și toți cei din jur au spus:
„E___e___e___e.”

Exercițiul 4.
În timp ce stați în picioare sau așezați, respirați scurt prin nas. Expirând, cu gura închisă, fără tensiune, pronunțați „m” sau „n” cu o intonație întrebătoare, obținând în același timp o senzație de vibrație ușoară în zona nasului și a buzei superioare.

Exercițiul 5.
Respiră adânc. La o expirație, pronunțați mai întâi scurt și apoi prelungit una dintre silabele deschise: „Mo-moo, mu-muu”.

Dimineața devreme
Băiatul ciobanesc: „Turu-ru-ru!”
Și vacile îl urmăresc:
Ei fredonau: „Moo-muuu”.

Își transformă mâinile într-un megafon.

Exercițiul 6.
Respiră adânc. În timp ce expirați, pronunțați încet unul dintre următoarele cuvinte: „Bimm, bomm, bonn, donn.” Pronunțați încet ultima vocală, încercând să simțiți vibrația în nas și buza superioară.

* * *
Ding Dong! Ding Dong!
Pronunțată în picioare.
E un elefant care se plimbă pe alee
Ei merg pe loc, cu mâinile pe curele.
Elefant bătrân, gri și somnoros -
Ding Dong! Ding Dong!
I. Tokmakova
* * *
Într-o zi au ieșit șoarecii
Vezi cât este ceasul:
Unu doi trei patru...
Șoarecii au tras greutățile.
Deodată s-a auzit un sunet teribil:
Bomm, bomm, bomm -
Șoarecii au fugit.
S. Marshak

Exercițiul 7.
Respiră adânc. Expirând, pronunțați încet o silabă formată din combinații ale consoanelor „m” și „n” cu diverse vocale: „Mama, mamm, mumm,” etc.
Dezvoltarea duratei și stabilității sunetului tonului fundamental al vocii

Exercițiul 8.
Îmbină-ți ușor mâinile într-o manieră rotunjită în fața ta (sau deasupra capului tău) și spuneți prelungit: „O___”. Coborâți-vă mâinile unite în jos și spuneți scurt: „O”

Exercițiul 9.
Întindeți-vă ușor brațele în lateral și spuneți prelungit: „A_____”. Apoi unește-ți brațele drepte în fața pieptului și spune: „U_____”. Întindeți-vă mâinile brusc și spuneți scurt: „A”, conectați - „U”.

Exercițiul 10.
În picioare, întindeți-vă brațele în lateral, balansându-le („avionul zboară”), spuneți într-un mod întins: „B____”. Coborâți-vă mâinile în jos, așezați-vă și spuneți scurt: „B” („avionul a aterizat”).

Anexa 3

Structura aproximativă a unei lecții individuale despre dezvoltarea pronunției

1. Exerciții pentru voce (limbă, buze)

Sarcină:

• Pregătirea aparatului articulator pentru pronunția anumitor materiale.

Exercițiile pentru buze, limbă și voce ar trebui să fie vizate, adică să folosiți exerciții care au legătură directă cu tema și scopul lecției. Exercițiile sunt selectate individual pentru fiecare elev. Afișare în fața unei oglinzi, se pot folosi desene, semne cu o imagine grafică a limbii, buzelor etc.

2. Dezvoltarea diferențierii auditive

Sarcină:

• Dezvoltarea percepției unui sunet dat de către ureche și determinarea modului de producere (corectare) a sunetului: prin imitație bazată pe percepția auditiv-vizuală, pe baza percepției auditive și tactil-vibraționale etc.

Când dezvoltați diferențieri auditive, ar trebui să utilizați silabe și cuvinte cu sunete care sunt indicate în subiect. Profesorul, folosind ecranul, pronunță silabe și cuvinte, elevul arată către tăblițele corespunzătoare. Dacă elevul nu distinge sunete în silabe, împreună cu producția (corecția), ar trebui să încerce să dezvolte diferențierea auditivă.

3. Lucrul cu profiluri de sunet

Sarcină:

• Formarea unei reprezentări vizuale a poziției organelor aparatului articulator la pronunția unui sunet dat pentru a ajuta elevul să-și aducă organele articulatorii în poziția corespunzătoare și să obțină sunetul dorit la pronunție.

Când ia în considerare profilul, elevul ar trebui să acorde atenție poziției buzelor, limbii, palatului moale și a corzilor vocale. Apoi vizualizarea profilului este combinată cu profesorul care arată pronunția sunetului. După o astfel de muncă preliminară, profesorul îl face pe elev să-și aducă organele articulatorii în poziția potrivită și apoi îi cere să pronunțe un sunet, o silabă cu un sunet etc.

4. Dezvoltarea diferențierilor articulatorii

Sarcină:

• Automatizarea sunetului în vorbire.

Profesorul trebuie să aleagă corect metoda de producere a sunetului (corecție), să selecteze materialul de vorbire și să pregătească mijloace vizuale. Atunci când se selectează materialul de vorbire, este necesar să se bazeze pe principiul didactic: trecerea de la ușor la dificil, i.e. din silabe directe (na, tha), silabe inverse (am, am) la o combinație de sunete consoane (ska, skaetc.). La planificare, profesorul trebuie să stabilească ce tipuri activitate de vorbire(imitație, citire, vorbire obișnuită, răspuns la întrebări, vorbire independentă) vor fi folosite în lecție și planificați corect succesiunea acestora. În timpul primelor lecții despre un sunet ales, este indicat să planificați imitația și lectura; Ulterior, pe măsură ce stăpâniți sunetul, puteți utiliza tipuri mai complexe de activitate de vorbire: adăugarea de cuvinte, propoziții, răspunsul la întrebări, compunerea propozițiilor etc.

5. Consolidarea pronunției sunetelor fără a te baza pe echipamente de amplificare a sunetului

Sarcină:

• Stăpânirea pronunției sunetului fără un autocontrol auditiv îmbunătățit.

Fără a se baza pe autocontrolul auditiv, elevii dezvoltă din nou defecte de pronunție. Prin urmare, este necesar să se consolideze pronunția sunetului în silabe (cuvinte, fraze) fără ACA, bazându-se pe analizatorii auditivi și vizuali.

Astfel, atunci când planifică o lecție individuală de pronunție, profesorul trebuie să cunoască bine starea pronunției vorbirii elevului, caracteristicile sale individuale, să stăpânească tehnicile de punere în scenă și corectare a sunetului și să fie capabil să planifice corect o lecție individuală.

Bibliografie

1. Andreeva E.I.Bazele psihologice ale predării pronunției. – L.: LGPI A.I. Herzen, 1977.
2. Belova N.I.Pe problema pronunției preșcolarilor surzi // Activare
activitatea cognitivă a elevilor surzi și cu deficiențe de auz: colectare. științific lucrări / Răspuns. ed. E. I. Andreeva. – L.: LGPI A.I. Herzen, 1973.
3. Beltyukov V.I. Dezavantajele pronunției cuvintelor și eliminarea lor la elevii surdo-muți și cu deficiențe de auz. – M., 1956.
4. Boskis R. M. Copii surzi și cu deficiențe de auz. – M.: APN RSFSR, 1963.
5. Volkova K. A. Metode de predare a pronunției surde. – M.: Educație, 2008
6. Leongard E.I., Samsonova E.G., Ivanova E.A. Nu vreau să tac. – M.: Educație, 1990.
7. Instrucțiuni să identifice și să corecteze defectele de pronunție a sunetului și tulburările de scriere asociate la elevii cu deficiențe de auz din catedra I. – L., 1984.
8. Programe pentru instituţii speciale (corecţionale) de tip II M.: Educaţie, 2003.
9. Rau F. A., Rau F. F. Metode de predare a surdo-muților
10. Rau F. F., Slezina N. F. Metode de predare a pronunției într-o școală pentru surzi. – M.: Educație, 1981.
11. Shmatko N. D. Achiziția stresului verbal de către preșcolari surzi // Dezvoltarea antrenamentului percepției auditive și pronunției pentru copiii cu deficiențe de auz / Ed. E. P. Kuzmicheva și N. F. Slezina. – M.: Educație, 1986.

Sarcina principală a predării pronunției este formarea unui vorbire orală fonetic inteligibilă, articulată, expresivă a elevilor.

Abilitățile de pronunție se formează pe parcursul întregului proces de învățământ, atât la comunicarea cu profesorul (educatorul) în clasă și în afara orelor de curs, cât și la orele speciale: individuale, muzicale și ritmice, la orele din sala. În procesul de predare a pronunției se implementează o metodă de predare concentrică polisenzorială analitic-sintetică. Este deosebit de important atunci când se lucrează la pronunție să se folosească pe scară largă echipamentul de amplificare a sunetului atât în ​​lecțiile individuale, cât și în toate lecțiile din disciplinele de învățământ general și în activitățile extrașcolare. Treptat, pe măsură ce se dezvoltă capacitatea de a percepe vorbirea după ureche, toți elevii sunt transferați la lucrul cu aparate auditive individuale. La utilizarea lor se ia în considerare distanța la care elevul poate percepe vorbirea altora și a lui (N.I. Shelgunova, 1995).

Discursul profesorului (educatorului) trebuie să fie încărcat emoțional, expresiv și să respecte toate standardele de pronunție.

Datorită particularităților dezvoltării vorbirii studenților din secțiile 1 și 2, pregătirea de pronunție pentru fiecare dintre categoriile de deficiențe de auz se desfășoară pe materiale de vorbire de diferite grade de complexitate, folosind diferite tipuri de activități de vorbire și folosind diferite tipuri de muncă.

Predarea pronunției elevilor cu o subdezvoltare profundă a vorbirii are loc pe materiale de vorbire care le sunt familiare ca semnificație.

Lucrul la un cuvânt în clasa I presupune nu numai reproducerea cuvântului după modelul profesorului și a unui semn grafic, ci și reprezentarea ritmurilor folosind desene, diagrame, precum și selectarea cuvintelor pentru ritmurile corespunzătoare etc. Aceste exerciții pregătesc copiii pentru percepţia la conceptele de clasa a II-a silabă, accentuat, neaccentuat .

Cunoașterea regulilor ortoepiei are loc prin imitarea vorbirii profesorului, urmată de pronunția corectă a cuvântului folosind superscriptul. Formarea laturii intonaționale a vorbirii începe cu învățarea elevilor să evidențieze structura ritmică a unui cuvânt sau a unei fraze, apoi cu reproducerea intonației narative și interogative.

O parte semnificativă a sunetelor și combinațiile lor sunt dobândite de către elevi pe baza imitației auditiv-vizuale și auditive a vorbirii profesorului. De regulă, sunetele sunt bine înțelese a, o, y, s, e, ja, jo, ja, jy, m, n, p. Sunete s, v, f, k, x, l, h, g, g, h necesită o pregătire mai lungă.

Achiziția de sunete s, w, r, b, d, c necesită lecții individuale speciale. Înainte de începerea lucrărilor speciale asupra acestor sunete, substituțiile sunt permise: shhh(sunet laializat Cu), d-t, r- sunet fricativ R, l- sunet semi-moale l, ts-s.

În a doua jumătate a anului, articularea sunetelor este rafinată h, w, r, b, d, t, sunetele sunt diferențiate s-sh, s-z, sh-f, ts-s, h-sch, b-p, d-tși corectarea sunetelor învățate.

În clasele 2-3, accentul este pus pe diferențierea sunetelor similare, precum și pe lucrul la combinarea consoanelor în cuvinte și fraze.

La corectarea defectelor de sunet se folosește diferențierea auditivă, care urmărește să facă distincția între pronunția corectă și incorectă a unui sunet, urmată de pronunția independentă a unui cuvânt (frază). Corectarea deficiențelor în reproducerea sunetului se realizează în lecții individuale și constituie conținutul lor principal.

Când predați pronunția, trebuie să țineți cont de abilitățile individuale ale elevilor de a percepe elementele fonetice ale vorbirii fără un aparat. Formarea capacității de a pronunța cuvinte împreună la o singură expirație, determinarea numărului de silabe dintr-un cuvânt, frază, modificarea puterii vocii în legătură cu stresul verbal, cu intonație narativă și interogativă este o condiție prealabilă pentru dezvoltarea expresivității vorbirii orale.

În clasa 1, elevii învață mai întâi să pronunțe serii de silabe cu contururi ritmice diferite (de ex. pa-pa-pa- pa, tata- pa-pa, pa-pa-pa-pa), apoi cuvinte, fraze și fraze formate din 4-6 silabe; în a doua jumătate a anului numărul de silabe crește la 7-8, pronunțate de elev într-o expirație. Pe lângă pronunția conjugată și reflectată, elevilor li se cere și o pronunție independentă.

Pronunția conjugată contribuie la formarea respirației vorbirii și la pronunția continuă a cuvintelor și frazelor de către elevi într-un ritm adecvat. Cu pronunția reflectată a cuvintelor și frazelor, acestea sunt reproduse după ascultarea discursului profesorului.

În clasa a 2-a, copiii determină numărul de silabe dintr-un cuvânt, găsesc silabe accentuate și neaccentuate. În cuvintele și frazele formate dintr-un număr mare de silabe, aceștia ar trebui să poată face pauze, evidențiind sintagmele împreună cu profesorul, apoi prin imitație și pe baza unui semn grafic în text. Pe baza materialului de silabe, cuvinte, fraze, se formează capacitatea de a schimba puterea vocii în funcție de distanța până la interlocutor

Concomitent cu munca de împărțire a frazelor, se formează capacitatea de a schimba puterea vocii necesară pentru a evidenția accentul logic (mai întâi împreună cu profesorul și prin imitație), de a observa intonațiile narative și interogative la citirea unui text, de a observa reproduce intonațiile imperative (imperative) și exclamative, pentru a putea folosi în mod independent regulile ortoepiei în vorbire.

În clasa a III-a, lucrând la textul unei povești, elevii învață să o scrie corect, evidențiază cuvintele care poartă principala încărcătură semantică în întrebări și răspunsuri prin imitație și ghidați de instrucțiunile profesorului. Când citiți un text, toate tipurile de intonație sunt întărite pe baza semnelor de punctuație.

Elevii din clasele 4-5 își dezvoltă capacitatea de a distribui în mod independent pauzele de respirație, evidențiind sintagmele la citire, la repotarea unui text, mențin mobilitatea stresului în concordanță cu modificările de formă a unui cuvânt, detecta erorile în accentuarea cuvântului (atât în ​​pronunție). a tovarăşilor lor şi în propriile lor) şi corectează lor. În viitor, abilitățile de pronunție ale elevilor sunt consolidate. Ei practică reproducerea corectă, expresivă și naturală a întregului material de vorbire în timpul activităților educaționale și extrașcolare.

O parte integrantă procesul educațional într-o școală specială pentru copiii cu deficiențe de auz sunt cursuri muzicale si ritmice . În procesul acestor ore, percepția auditivă a muzicii și vorbirii, abilitățile de vorbire orală inteligibilă, emoțională, tonată, ritmul și expresivitatea mișcărilor sunt îmbunătățite. Cursurile muzicale și ritmice au ca scop formarea unei personalități armonioase a unui școlar cu deficiențe de auz și contribuie la dezvoltarea sa estetică, fizică și morală.

Predarea mișcărilor muzical-ritmice are ca scop dezvoltarea capacității elevilor de a percepe muzica: caracterul acesteia, mijloacele de bază ale expresivității muzicale (tempo, dinamica sunetului, timbrul, relațiile de înălțime) - și de a-și exprima conținutul emoțional în mișcări. Exercițiile sunt de natură generală de dezvoltare și au drept scop întărirea, dezvoltarea și corectarea întregului sistem motor al deficienților de auz. Sunt incluse exerciții de dans de gimnastică ritmică.

Este important învăţând să asculte muzică, interpretând cântece și cântând diferite instrumente: copiii dezvoltă imaginația, memoria muzicală și abilitățile de ascultare pentru muzică de diferite genuri. Munca continuă să formeze idei despre locul muzicii în viața umană. Capacitatea unei persoane cu deficiențe de auz, care se formează în timpul orelor muzical-ritmice (împreună cu orele în sală, în orele extrașcolare) executa diverse exerciții vocale și cântece(mai întâi aproximativ, apoi intonați din ce în ce mai precis melodia interpretată), cântați zgomot sau alte instrumente muzicale Determină o ridicare emoțională ridicată la elevi și are un efect benefic asupra formării personalității copilului. A învăța să intonați o melodie și să reproduceți diferite note în timpul exercițiilor vocale contribuie la dezvoltarea unei voci melodioase, sonore și la capacitatea de a o modula, ceea ce are un efect pozitiv asupra pronunțării vorbirii orale a unui copil cu deficiențe de auz.

În timpul orelor de muzică și ritm, profesorul lucrează pentru a forma un discurs oral clar, expresiv al elevilor, structura sa ritmică și intonațională pe toată durata lecției. Totodată, la fiecare lecție, timp de 10-12 minute, se desfășoară exerciții speciale pentru dezvoltarea abilităților de pronunție ale elevilor folosind ritmuri fonetice (în funcție de starea pronunției), promovând formarea vorbirii inteligibile cu o intonație pronunțată și latura ritmică. .

Întrebări și sarcini pentru muncă independentă

1. Enumeraţi principalele sarcini de dezvoltare a percepţiei auditive a vorbirii la elevii cu deficienţe de auz.

2. Ce determină succesul lucrărilor de dezvoltare a percepției auditive într-o școală pentru deficienți de auz?

3. Ce trebuie luat în considerare atunci când se organizează lucrările de dezvoltare a înțelegerii auditive?

4. Ce mijloace tehniceși materiale didactice sunt necesare pentru lucrul la dezvoltarea percepției auditive a vorbirii?

5. Ce este inclus în conținutul lucrării privind dezvoltarea înțelegerii auditive?

6. Ce este metoda analitico-sintetică?

7. Urmărește modificările conținutului instruirii în pronunție în diferiți ani de studiu. Ce cunoștințe, abilități, abilități sunt dezvoltate în procesul de învățare a pronunției?

Literatură

1. Bagrova I.G. Predarea înțelegerii auditive pentru elevii cu deficiențe de auz: un manual pentru profesori. M., 1990.

2. Zikeev A.G. Dezvoltarea vorbirii elevilor cu deficiențe de auz. M., 1976.

3. O carte pentru profesorii școlilor pentru deficiențe de auz. Predarea limbii ruse, citire, pronunție / Ed. KG. Korovina. M., 1995. Partea 1.

4. Nazarova L.P. Metode de dezvoltare a percepției auditive la copiii cu deficiențe de auz: Manual. manual pentru studenții de pedagogie superioară institutii de invatamant/ Ed. IN SI. Seliverstova. M.> 2001.

5. Dezvoltarea percepției auditive și predarea pronunției copiilor cu deficiențe de auz: Din experiența de muncă / Ed.-comp. E.P. Kuzmicheva, N.F. Rupere. M., 1986.

Formare partea de sunet vorbirea elevilor din școlile corecționale de tip V este una dintre principalele secțiuni ale educației speciale, al cărui scop final este dezvoltarea vorbirii orale inteligibile, expresive și pregătirea deplină pentru a stăpâni vorbirea scrisă.

În sistemul de instruire, secțiunea „Formarea pronunției” este foarte importantă, deoarece creează o bază pentru practica comunicării și este propedeutică în raport cu tulburările de scriere și citire. Este necesar să se creeze în mod special condiții pentru exersarea vorbirii pentru a-i ajuta pe elevi să stabilească relații structural-sistemice între modificările sunetului și sensul lexical al unui cuvânt, între modificările formei gramaticale și semnele grafice etc.

Secțiunea „Pronunțare” este transversală și presupune concentrarea asupra nivelului de dezvoltare a laturii sonore a vorbirii și a percepției fonemice atins în etapa anterioară de învățământ (în clasa I a unei școli corecționale sau a altor instituții care oferă asistență logopedică) .

În procesul de formare a pronunției se țin cont de următoarele principii didactice:

1) predarea pronunției normative a tuturor sunetelor limbii ruse pe baza luării în considerare a dezvoltării vorbirii elevilor, a caracteristicilor tipice și individuale ale vorbirii copiilor cu diferite forme de tulburări de vorbire;

2) implementarea sarcinilor de dezvoltare a comunicării verbale și a practicii active a vorbirii la elevi pe baza stabilirii relației dintre componentele fonetice, lexicale și gramaticale ale limbii;

3) crearea unei relații optime între achiziția conștientă a vorbirii și gradul de automatizare a activității vorbirii;

4) predarea limbii ruse pe baza formării generalizărilor lingvistice practice;

5) etape şi concentricitate în prezentarea materialului educaţional.

În conformitate cu principiile enumerate, cursurile sunt desfășurate în conformitate cu cerințele programului la rata de 1 oră de curs pe săptămână. Lucrările privind pronunția sunt conectate cu alte secțiuni ale programului de limbă rusă: dezvoltarea vorbirii și formarea de alfabetizare (curs de lingvistică corecțională).

O anumită succesiune de asimilare a fonemelor, diferită de cea adoptată într-un liceu, permite automatizarea și diferențierea acestora în funcție de diverse caracteristici acustico-articulatorii, formarea reprezentărilor fonemice, abilități de analiză fonetică și asimilarea structurii silabice. Se iau în considerare dificultățile tipice în proiectarea sonoră a vorbirii atunci când aceasta este subdezvoltată (o perioadă lungă de automatizare a sunetului, amestecare și înlocuire a fonemelor, tulburări în structura sonor-silabei etc.).

Îmbunătățirea ulterioară a aspectului sonor al vorbirii, automatizarea și expresivitatea acestuia, dacă este necesar, se realizează în sesiuni individuale de logopedie.

2. Organizarea și conținutul lucrărilor privind formarea pronunției

Scopul formării părții sonore a vorbirii este de a asimila pe deplin compoziția sonoră a vorbirii și de a dezvolta tempo-ul și netezimea normală a acestuia. Cea mai eficientă formă de organizare a muncii privind dezvoltarea pronunției este o combinație de cursuri frontale (lecții de pronunție) și cursuri individuale de logopedie.

Ceasurile individuale sunt destinate în primul rând corectării pronunției sunetelor și a unui set de exerciții legate de aceasta. Caracteristica lor esențială în clasele inferioare este exersarea preliminară a sunetelor înainte de a le studia la clasă în timpul orelor de pronunție. Această combinație de muncă individuală și frontală asigură dezvoltarea progresivă a elevilor. În lecțiile individuale se formează procese care sunt la început și necesită o abordare strict individuală. Lecțiile de pronunție (ținând cont, bineînțeles, de o abordare individuală) ar trebui să asigure munca în echipă în muncă, să creeze condiții de învățare în același ritm și atingerea unui anumit nivel în stăpânirea abilităților de pronunție sonoră.

Atunci când planifică munca frontală, profesorul-logoped trebuie să se concentreze pe trăsăturile laturii sonore a vorbirii elevilor, caracteristice OHP (nivelurile I, II și III de dezvoltare a vorbirii). Caracteristicile specifice de articulare și reproducere a sunetelor, cauzate de diferite forme de patologie a vorbirii, sunt eliminate în lecțiile individuale. Aceasta ține cont de compoziția complexă și eterogenă a studenților. Alături de copiii care au studiat în instituții de învățământ preșcolar de specialitate sau grupuri de vorbire la instituții de învățământ preșcolar de masă și elevii care se transferă dintr-o clasă, în clasă sunt înscriși elevii cu rezultate slabe de la o școală de învățământ general. Discursul lor este caracterizat de neclaritate generală, neclaritate și, de regulă, subdezvoltare fonetică.

În timpul examinării, este necesar să se identifice starea de pronunție și discriminare a sunetelor, reproducerea cuvintelor cu diferite structuri silabice și propoziții, tempo și fluența vorbirii, precum și percepția fonetică, citirea și scrierea. Pe această bază se întocmesc planuri individuale, pe baza cărora se planifică depășirea dificultăților individuale de vorbire ale elevilor.

Direcții principale munca de logopedieîn lecții individuale:

1) dezvoltarea mișcărilor aparatului articulator necesare pronunției corecte și clare a sunetelor. Pentru copiii cu deficiențe motorii severe ale aparatului articulator se efectuează exerciții speciale (în timpul anului);

2) automatizarea abilităților de pronunție corectă a sunetelor corectate și diferențierea acestora;

3) dezvoltarea abilităților de pronunție corectă a sunetelor în rândul studenților nou admiși în conformitate cu planurile individuale;

4) depășirea dificultăților asociate cu pronunția cuvintelor de compoziție silabică complexă (cu o combinație de 2-3 consoane, cuvinte cu patru și cinci silabe etc.) și propoziții;

5) depășirea dificultăților individuale asociate cu analiza compoziției sonore a unui cuvânt;

6) eliminarea abaterilor individuale la scris și citit în rândul studenților nou admiși cu tulburări de vorbire deosebit de complexe (această problemă este rezolvată cu tehnici speciale, a căror considerare nu este inclusă în acest manual).

Consolidarea pronunției și distincției vocalelor (A, U, O, Y, I, E), precum și a consoanelor dure și moi;

Formarea deprinderilor în diferențierea sunetelor SH-Zh-S-3, Shch-Ch-T", Ts-Shch-Ch, Shch-Ch-S"-S-Ts, R-R"-L-L". Conținutul claselor frontale include:

1) pronunția corectă, clară a vocalelor și consoanelor în cuvinte de complexitate variată; clarificarea pronunției sunetelor blânde;

2) repetarea sunetelor surde și sonore, diferențierea sunetelor dure și moale, surde și sonore;

3) capacitatea de a distinge după ureche și de a izola sunetele moi și dure, plictisitoare și sonore, de cuvintele de orice complexitate;

4) repetarea sunetelor șuierate și africate, ] în condiții de confluență;

5) diferențierea S-C, T-T, CH-TH, CH-S, SH-S, Sh-Shch, Shch-Ch (în legătură cu consolidarea abilității de a scrie cuvinte cu combinații ZHI, SHI, CHA, SCHA, CHU, SCHU).

Munca de dezvoltare a abilităților de pronunție a cuvintelor devine mai dificilă. Există o cerință pentru o pronunție clară a cuvintelor polisilabice constând din sunete pronunțate corect, combinate cu accentul corect:

a) trei până la patru silabe de silabe deschise și închise (constant; luni; triunghiular);

b) cu o combinație de 2-3 consoane în cuvânt;

c) pronunţia continuă a prepoziţiilor cu substantive şi adjective (în cuib; sub acoperiș; într-o pădure deasă).

Lucrarea la construirea corectă a propozițiilor se realizează ținând cont de programul de dezvoltare a vorbirii. Se acordă atenție capacității de a pronunța clar terminațiile cuvintelor în legătură cu modificările formelor lor (în conformitate cu cerințele programului de dezvoltare a vorbirii).

Automatizarea abilităților de pronunție este imposibilă în afara vorbirii coerente. Elevii exersează sistematic compunerea și pronunțarea clară a propozițiilor simple comune din cuvinte de complexitate specificată, observând intonația și accentul corect.

Dezvoltarea memoriei auditive include:

Capacitatea de a repeta într-o secvență dată o serie de silabe formată din 3-4 combinații;

Capacitatea de a-și aminti 4-6 cuvinte dintr-o anumită secvență;

Învățarea pe de rost a răsucitoare de limbă, proverbe, zicători, poezii și texte (până la 10 propoziții).

Lucrările asupra fluenței, ritmului și expresivității vorbirii se realizează folosind materialul de povestiri și poezii prezentate în manual. Materialul de vocabular, propozițiile și textele sunt corelate cu programe pentru ortografie, dezvoltarea vorbirii, matematică și alte discipline academice. În unele exerciții, selecția materialelor lingvistice depășește nivelul de înțelegere a acestora de către elevi sens lexicalîn vorbirea activă. Acest lucru a fost făcut intenționat, pentru că... pronunția și articularea le pregătește percepția, antrenează memoria auditivă și creează imagini sonore familiare. Asimilarea informaţiei fonetice la acest nivel este sporită de recepţia vizuală, deoarece Elevii pot citi deja un cuvânt, o frază, un text.

Se realizează o legătură între două tipuri receptive de activitate de vorbire - ascultarea și lectura cu articulare. În același timp, asimilarea avansată a cadrului fonetic al cuvintelor care nu au fost încă semantizate trebuie abordată cu prudență.

În etapa finală, abilitățile de pronunție în vorbire coerentă independentă sunt îmbunătățite. Până în acest moment, studenții, sub influența unei pregătiri speciale și a unei practici sporite de vorbire, au dezvoltat deja mecanisme pentru perceperea fonemelor (identificarea fonetică a vorbirii audibile) și articularea corectă a sunetelor. Automatizarea acestor abilități în vorbirea coerentă rămâne relevantă, iar procesul de automatizare a abilităților urmează calea reducerii participării conștiinței la pronunție.

În această etapă de pregătire, cerințele pentru organizarea ritmică și intonațională a vorbirii cresc semnificativ. Intonația, fiind un mijloc sonor al limbajului, are proprietatea de a schimba sensul unei propoziții; este folosită multifuncțional pentru diverse tipuri de propoziții, pentru a conecta sintagme, precum și pentru a transmite atitudini și stare emotionala difuzor etc.

Pentru a îmbunătăți cultura vorbirii elevilor, în timpul procesului de învățare se formează mijloace de intonație: ridicarea sau scăderea vocii, modificarea tempoului, creșterea sau scăderea volumului. În acest scop, se folosește material de vorbire mai complex (în strânsă legătură cu programul de dezvoltare a vorbirii). Pentru a cultiva diversitatea intonațională a vorbirii, este necesar să combinați mijloacele de intonație actuale cu o varietate de formatare lexicală și sintactică a enunțurilor.

Stăpânirea abilităților de pronunție corectă este o conditie necesara dezvoltarea deprinderilor și abilităților în toate tipurile de activitate de vorbire. Abilitățile de pronunție ale elevilor pot fi: a) articulatorii; b) prozodic (deprinderi de stres verbal corect); c) intonaţie. Formarea acestor trei subtipuri de abilități de pronunție în interrelația lor este principala sarcină antrenament de pronunție. Alte sarcină- formarea de imagini auditive ale sunetelor rusești și cuvinte întregi și, pe baza acestora, abilitățile de recunoaștere a cuvintelor, frazelor și declarațiilor întregi. A treia sarcină este formarea abilităților de control (peste pronunția altor oameni) și autocontrol. A patra sarcină este să stăpânești regulile de tranziție de la imaginea grafică a unui cuvânt la pronunția acestuia, adică. Deja atunci când predați fonetică, tehnicile de citire și scriere trebuie predate și ele.

În practica predării RL, apare extrem de rar necesitatea așa-numitei pronunții fără accent, așa că ne străduim doar să asigurăm o anumită aproximare a pronunției elevilor față de vorbirea vorbitorilor nativi, permițând posibilitatea unui accent în vorbire. , dar fără a perturba procesul de comunicare. Cu toate acestea, există unele Cerințe generale care trebuie respectat.

Astfel, trebuie respectate cerințele sistemului fonetic (fonologic) al limbii ruse. Cu alte cuvinte, elevul trebuie să fie capabil să distingă unități semnificative - foneme, atât în ​​pronunția sa, cât și după ureche, adică să observe opozițiile de sunet caracteristice foneticii ruse și să le „aude” în procesul de percepere a vorbirii altcuiva. De exemplu, în limba rusă există contraste între sunetele consoane în ceea ce privește moliciune-duritate și sonoritate-matitate. Ambele opoziții sunt străine, de exemplu, de fonetica limbii germane; iar dacă un german nu le stăpânește de la bun început, îi va fi extrem de greu să înțeleagă limba rusă, iar propria sa pronunție va fi de neînțeles pentru vorbitorii nativi ( gard-constipatie).

Dar, în practică, observarea unor astfel de opoziții nu este suficientă. De asemenea, este necesar să se respecte așa-numita normă fonetică, adică implementarea tradițională a opozițiilor fonetice pentru RL. De exemplu, în sistemul fonetic rus nu există o opoziție între vocalele nazale și non-nazale. Prin urmare, s-ar părea că, vorbind rusă, se poate pronunța cutare sau cutare vocală cu o conotație nazală. Dar acest lucru este interzis de norma fonetică a limbii ruse. Deci, străinii trebuie să respecte: a) principiul satisfacerii nevoilor de comunicare (adică, astfel încât abaterile de pronunție să nu interfereze cu percepția și înțelegerea vorbirii de către ceilalți); b) principiul reprezentativității în raport cu sistemul fonetic al limbii ruse (trebuie să asigurăm pronunția sunetelor în conformitate cu legile funcționării lor reale și, în special, în conformitate cu relațiile lor sistemice).

Principii predarea pronunției sunt generalizări ale multor ani de practică:

• 1. 1. Baza pe proprietățile sistemice ale structurii sonore a limbii ruse. Aceasta înseamnă că trebuie să lucrăm asupra caracteristicilor fonetice rusești, în primul rând, care sunt cu adevărat relevante pentru comunicare în conformitate cu funcționarea lor reală în vorbirea rusă și într-un sistem (de exemplu, [t] împreună cu [d]). Elevii trebuie să respecte cu strictețe contrastele de sunet inerente sistemului fonetic rus. Deci, încă de la început, elevul trebuie să învețe diferențele de palatalitate - non-palatalitate (duritate - moliciunea) consoanelor, caracteristice sistemului limbii ruse. Acesta este minimul absolut fără de care este imposibil să stăpânești limba chiar și în scopul citirii literaturii științifice și tehnice.
• 2. 2. Tinand cont de particularitatile sistemului de sunet limba maternă elevi. Elevii transferă imperceptibil în limba rusă caracteristicile tipice de pronunție ale limbii lor materne, în special caracteristicile sistemului și normelor acesteia. Această interferență fonetică se extinde și la așa-numita auz fonetic: un vorbitor nativ al unei anumite limbi aude sunetele unei limbi străine ca prin prisma sistemului limbii sale materne - va auzi acele diferențe fonetice și, în general, , caracteristici fonetice care sunt în limba sa maternă și - fără pregătire specială - nu vor auzi caracteristici specifice străin. Predarea pronunției trebuie construită ținând cont de limba maternă a elevilor, și anume de compoziția fonemelor, sistemul de opoziții de sunet, locul și metoda de producere a sunetului, natura accentului și intonația. De exemplu, vocalele limbii ruse trebuie să se distingă prin creșterea lor (i/e; u/o). Astfel de vocale nu diferă în arabă sau pașto. ÎN limba germana, de exemplu, nu sunt contrastate din punct de vedere al surdității/vocii cu s/s.
• 3. 3. Combinația dintre conștiință și imitație în predarea pronunției (mod conștient-imitativ). Înțelegerea ce operații trebuie efectuate de organele vorbirii. Bazarea pe memoria auditivă, abilitățile de imitație. Antrenamentul de pronunție se bazează pe stăpânirea conștientă a articulării sunetelor rusești, a modelelor ritmice și a sistemelor de intonație. Elevii au sarcina de a înțelege mișcările articulatorii în unitate cu corespondențele lor sonore și de a înțelege diferența de pronunție a sunetelor în limba lor maternă și rusă. Este absolut necesar ca elevii să fie capabili să analizeze pronunția sunetelor din limba lor maternă și țintă. Pronunțarea unui sunet în limbă străină ar trebui să devină o operațiune conștientă. Și atunci această operațiune ar trebui să se transforme într-o abilitate inconștientă, automatizată. Conștientizarea mișcărilor articulatorii este necesară în special atunci când se studiază sunetele care sunt absente în limba maternă a elevilor sau care diferă semnificativ în natura articulației. Când studiați articulații similare, este posibil să folosiți imitația; aceasta ar trebui introdusă după explicarea pronunției sunetului. Cu toate acestea, nu este recomandat să se bazeze antrenamentul de pronunție doar pe imitație, deoarece Abilitățile dezvoltate în acest fel sunt fragile.
• 4. 4. Lucru cuprinzător asupra sunetelor, accentul și ritmul cuvintelor și intonația. Este necesar să se respecte cerințele didactice generale de fezabilitate și accesibilitate. Complicarea treptată a materialului. Antrenament paralel interconectat simultan a diferitelor elemente. Formularea unui cuvânt ar trebui să fie combinată cu munca asupra sunetelor: în procesul de încorporare a articulațiilor corecte ale sunetelor în cuvinte monosilabice, netezimea joncțiunii sunetelor consoane cu vocale, pronunția combinațiilor de consoane, asurzirea și vocea lor, iar trecerea articulației de la o consoană dură la una moale (și invers) se elaborează. Din momentul în care sunetele exersate sunt incluse în cuvinte cu două silabe, începe lucrul cu modele ritmice, iar în următoarea succesiune: TATA, TATA, TATATA, TATATA, TATATA. În același timp, se lucrează la reducerea calitativă și cantitativă a silabelor neaccentuate. În continuare, sunt date propoziții cu o singură sintagmă, apoi propoziții cu două sintagme și, în același timp - structuri de intonație.

Există două puncte de vedere asupra de unde să începi și pe ce să te bazezi mai întâi: pronunția sau percepția auditivă. Potrivit unuia dintre ei, este necesar să se formeze mai întâi o imagine auditivă a unui sunet și apoi, folosind-o ca standard pentru autocontrol, să se includă treptat o imagine articulatorie motorie (motorie).

Dar chiar dacă un elev și-a format imaginea auditivă corectă a unui anumit sunet, el are totuși obiceiuri de pronunție (stereotipuri articulatorii). Și dacă da, atunci antrenamentul atenției este necesar, învățându-l să recunoască și să-și amintească impresia auditivă ca efect al unor mișcări de pronunție certe, conștiente și memorate. Aceasta înseamnă că este mai eficient să treci de la imaginea motorie la cea auditivă, adică. trebuie să începeți cu simțul muscular (articulator).

Așadar, pentru a realiza automatizarea, concentrăm atenția conștientă a elevului pe exersarea mai întâi a elementelor individuale de articulare, iar apoi a sunetului ca întreg - separat și ca parte a unei silabe. În plus, prin includerea sunetului practicat în cuvânt, îl confruntăm pe elev cu nevoia de a se gândi nu la pronunțarea acestui sunet, ci la pronunțarea cuvântului în ansamblu. Aici operațiile articulatorii încep să devină abilități în sine, părăsind sfera conștiinței. Dar etapa principală este atunci când includem un astfel de cuvânt într-o declarație semnificativă, comunicativă. Comunicând cu ajutorul ei, elevul este forțat să se concentreze pe ce Ce spune - și întreaga latură fonetică a vorbirii devine inconștientă pentru el. Acest lucru se face de obicei în cadrul așa-numitului curs introductiv de fonetică (IFC). VFC durează de obicei 1-3 săptămâni, un curs intensiv - 1-1,5 săptămâni.

Pe lângă WFC, există așa-numitul curs însoțitor fonetică. Fonetica aici este subordonată gramaticii și vocabularului. Acest curs continuă până la finalul facultății pregătitoare. Aceasta este o parte fixă ​​a unei lecții obișnuite de practică RY, care durează de la 5 la 15 minute. Necesitatea sa este cauzată de faptul că 1) VFC nu acoperă toate caracteristicile existente ale RN; 2) VFC nu oferă automatizarea completă a abilităților de pronunție; 3) oferă așa-numitul suport fonetic (la urma urmei, nu toate fenomenele studiate în VFC vor fi întâlnite constant în viitor); 4) este necesar să se comenteze caracteristicile de pronunție ale materialului lingvistic studiat la cursul principal. În practica predării pronunției, există conceptul de „exercițiu fonetic”: acesta este o parte a lecției, de obicei la început, special alocată pentru consolidarea și formarea caracteristicilor de pronunție. Implică o conversație pe teme despre care elevii pot vorbi liber. Există un alt tip de curs fonetic - corectiv, sau corectiv, care vine într-un stadiu avansat. De obicei, este asociată cu dependența de caracteristicile limbii materne. Aici eliminăm accentul, deși acest lucru este aproape imposibil.

Secțiunea II. Influența pierderii auzului asupra dezvoltării mentale a copiilor de vârstă fragedă și preșcolară Capitolul 1. Auzul și importanța acestuia pentru dezvoltarea psihică a copilului § 1. Sunete ale lumii înconjurătoare

§ 2. Rolul percepţiei auditive în cunoaşterea lumii înconjurătoare

§ 3. Dezvoltarea percepţiei auditive a vorbirii în ontogeneză

Capitolul 2. Clasificarea deficiențelor de auz la copii § 1. Cauzele deficienței de auz

§ 2. Clasificări ale deficienţelor de auz

Capitolul 3. Trăsăturile dezvoltării psihice a copiilor de vârstă fragedă și preșcolară cu deficiențe de auz

§ 1. Copilăria şi vârsta fragedă

§ 2. Vârsta preşcolară

Capitolul 4. Examinarea psihologică, medicală și pedagogică a copiilor § 1. Principiile examinării psihologice, medicale și pedagogice

§ 2. Conţinutul examenului psihologic şi pedagogic

Secțiunea III. Forme de asistență corecțională și pedagogică a copiilor de vârstă fragedă și preșcolară cu deficiențe de auz Capitolul 1. Creșterea copiilor cu deficiențe de auz în familie § 1. Din istoria problemei

§ 2. Vârsta fragedă

§ 3. Vârsta preşcolară

Capitolul 2. Instituţii preşcolare pentru copii cu deficienţe de auz § 1. Instituţii de învăţământ preşcolar

§ 2. Formarea grupurilor în instituţiile preşcolare

Capitolul 3. Posibilități de integrare a preșcolarilor cu deficiențe de auz în grădinițele de dezvoltare generală § 1. Scopurile și obiectivele educației integrate

§ 2. Condiţii şi forme de integrare

Secțiunea IV. Organizarea educației și formării în instituțiile preșcolare pentru copiii cu deficiențe de auz Capitolul 1. Obiectivele, principiile și metodele de educație și formare § 1. Obiectivele educației preșcolare

§ 2. Principiile educaţiei şi formării

§ 3. Metode de educaţie şi formare

Capitolul 2. Forme de organizare a educaţiei şi formării

§ 1. Organizarea vieții și activităților copiilor

§ 2. Clasele ca formă de educaţie şi formare

Capitolul 3. Interrelația în activitatea corpului didactic § 1. Personalitatea profesorului surzilor și caracteristicile activităților sale

§ 2. Interacţiunea în munca personalului didactic

Capitolul 4. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor dintr-o instituție preșcolară § 1. Organizarea studiului psihologic și pedagogic

§ 2. Conţinutul examenului psihologic şi pedagogic

Secțiunea V. Munca pedagogică corecțională în instituțiile preșcolare pentru copiii cu deficiențe de auz Capitolul 1. Educația fizică § 1. Importanța educației fizice pentru preșcolari

§ 2. Obiectivele educaţiei fizice

§ 3. Forme şi mijloace de educaţie fizică

§ 4. Conţinuturi şi metode ale educaţiei fizice

Capitolul 2. Formarea activităților copiilor § 1. Predarea activităților de joacă

§ 2. Activitati vizuale didactice

§ 3. Formarea activităţii de muncă elementare

Capitolul 3. Dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari cu deficiențe de auz § 1. Fundamente teoretice pentru dezvoltarea vorbirii la copiii cu deficiențe de auz

§ 2. Condiţii de dezvoltare a vorbirii

§ 3. Direcţii principale de lucru privind dezvoltarea vorbirii

Capitolul 4. Predarea pronunției copiilor surzi și cu deficiențe de auz § 1. Importanța stăpânirii vorbirii orale

§ 2. Obiectivele, organizarea și conținutul lucrărilor de predare a pronunției

Capitolul 5. Dezvoltarea percepţiei auditive § 1. Importanţa dezvoltării percepţiei auditive

§ 2. Obiectivele şi organizarea muncii cu copiii

§ 3. Conţinuturi şi metode de dezvoltare a percepţiei auditive

§ 2. Obiectivele şi organizarea muncii cu copiii

§ 3. Conţinuturile şi metodele muncii pedagogice corecţionale

Capitolul 7. Pregătirea copiilor cu deficiențe de auz pentru școală § 1. Conceptul de „pregătire pentru școală”

§ 2. Conținutul pregătirii copiilor pentru școală

Secțiunea VI. Dezvoltarea copiilor în procesul de creștere și formare Capitolul 1. Dezvoltarea mentală § 1. Sarcinile și conținutul dezvoltării mentale

§ 2. Dezvoltarea proceselor cognitive și a metodelor de activitate mentală

§ 3. Formarea de cunoștințe și idei despre realitatea înconjurătoare

Capitolul 2. Dezvoltarea socială și personală § 1. Obiectivele și conținutul dezvoltării sociale și personale

§ 2. Formarea interacţiunii între un adult şi un copil

§ 3. Dezvoltarea comunicării copilului cu semenii

§ 4. Formarea atitudinii copilului față de sine

Capitolul 3. Dezvoltarea estetică § 1. Obiectivele şi condiţiile dezvoltării estetice

§ 2. Organizarea şi conţinutul dezvoltării estetice

Secțiunea VII. Cooperarea instituțiilor preșcolare, familie și public Capitolul 1. Relația dintre grădiniță și părinți § 1. Obiectivele lucrului cu părinții

§ 2. Forme de lucru cu părinții

Capitolul 2. Protecția socială a persoanelor cu deficiențe de auz § 1. Forme de protecție socială

§ 2. Activitati ale organizatiilor publice

§ 2. Obiectivele, organizarea și conținutul lucrărilor de predare a pronunției

Sarcina principală a predării pronunției copiilor de vârstă fragedă și preșcolară este de a crea în ei nevoia de comunicare orală, formarea vorbirii orale inteligibile, cât mai apropiate de vorbirea naturală. Această sarcină este implementată în procesul tuturor activităților corecționale și educaționale. Pentru organizarea corectă a lucrărilor de predare a pronunției, trebuie prevăzute anumite condiții, dintre care cele mai importante includ crearea unui mediu auditiv-vorbitor care să implice comunicarea orală între profesori și părinții cu copiii, menținerea dorinței copiilor de a comunica prin utilizarea orală. vorbire și alte mijloace verbale (semne, dactilologie) .

Formarea pronunției copiilor surzi și cu deficiențe de auz este asociată cu utilizarea pe scară largă a echipamentelor de amplificare a sunetului și dezvoltarea percepției auditiv-vizuale și auditive ca bază pentru cea mai completă percepție a vorbirii. La utilizarea echipamentelor de amplificare a sunetului, este posibilă dezvoltarea spontană a unor abilități de pronunție la preșcolari surzi și mai ales cu deficiențe de auz în procesul de imitare a vorbirii profesorului, pe baza dezvoltării percepției auditiv-vizuale. Antrenamentul utilizează echipamente staționare de amplificare a sunetului și aparate auditive individuale, a căror eficacitate este determinată de corectitudinea modului de amplificare selectat.

Succesul în dezvoltarea pronunției este, de asemenea, legat de calitatea vorbirii adulților, deoarece vorbirea lor este un model pentru copil. Comunicarea prin vorbire la copii ar trebui efectuată cu o voce de volum normal, fără exagerare, într-un ritm normal, cu respectarea stresului logic și verbal și a normelor ortoepie.

O serie de studii au arătat că dezvoltarea și utilizarea constantă a percepției auditive în procesul tuturor activităților corecționale și educaționale face posibilă dezvoltarea unor abilități de pronunție la preșcolari surzi și cu deficiențe de auz prin imitarea vorbirii profesorilor (E. I. Leongard, N. D. Shmatko și T. V. Pelymskaya). În acest sens, există două modalități de a stăpâni pronunția preșcolarilor cu deficiențe de auz.

Prima modalitate este informală, care implică stăpânirea pronunției fără pregătire specială, bazat pe imitarea vorbirii profesorului cu utilizarea constantă a echipamentelor de amplificare a sunetului în procesul de percepție auditiv-vizuală a vorbirii, precum și în cursul perceperii unei părți limitate a materialului de vorbire numai cu ureche. În funcție de starea inițială a auzului și de caracteristicile individuale ale copilului, copiii pot învăța structura ritmico-silabă a cuvintelor, pot percepe accentul de cuvânt și pot învăța pronunția unui număr de sunete, în primul rând vocale și unele consoane.

A doua modalitate este predarea sistematică orientată a pronunției, ale căror principale forme sunt clase frontale și individuale speciale, exerciții de vorbire. În lecțiile frontale și individuale, timpul de lucru pentru dezvoltarea percepției auditive și predarea pronunției este împărțit la jumătate.

Scopul lecțiilor individuale este de a dezvolta abilitățile primare de pronunție a sunetului sau de a le corecta, de a elimina defectele de voce, respirația vorbirii și tulburările de reproducere a cuvintelor. Zilnic se desfășoară lecții individuale pentru copiii preșcolari. În grupele de grădiniță, în funcție de dimensiunea grupului - în fiecare zi (dacă dimensiunea grupului este de șase copii) sau de 3-4 ori pe săptămână (dacă dimensiunea grupului este de opt sau mai mulți copii) timp de 20 de minute. În lecțiile individuale, se lucrează asupra aspectelor de pronunție care sunt slab absorbite de copiii fără pregătire specială. În plus, în timpul acestor ore, se lucrează pentru corectarea sau automatizarea acelor sunete care au apărut spontan în vorbirea copilului. Lecțiile individuale oferă oportunități de abordare a fiecărui copil din grup, ținând cont de starea auzului, datele inițiale ale vorbirii și caracteristicile dezvoltării intelectuale și emoționale. Conținutul lecțiilor individuale cu un copil este determinat de caracteristicile de pronunție ale fiecărui copil și de cerințele programului. Aceste caracteristici sunt identificate folosind material de vorbire special selectat în timpul unei examinări a stării diferitelor aspecte ale vorbirii orale: respirația vorbirii, vocea, sunete.

Pentru a efectua o muncă consistentă de corecție în lecțiile individuale, trebuie utilizate o varietate de tehnici metodologice care să permită prelucrarea materialului în diferite tipuri de activitate de vorbire: sub forma vorbirii proprii, la nivel auditiv-vizual și auditiv. percepție, citire și scriere. Ținând cont de caracteristicile vârstei preșcolare, se recomandă includerea materialului la care se lucrează în conținut. jocuri didactice, legătura sa cu desenul, designul și alte tipuri de activități pentru copii.

Sarcina principală a orelor frontale este de a consolida abilitățile de pronunție dezvoltate în clasele individuale. Materialul lecțiilor frontale ar trebui să fie accesibil tuturor copiilor, atât din punct de vedere al compoziției lexicale, cât și al posibilităților de pronunție a acestuia. În orele frontale, se poate lucra asupra unor caracteristici ale pronunției precum tempo, unitate, accentuarea cuvintelor, care pot fi corectate pe o bază auditiv-vizuală în procesul de imitare a vorbirii profesorului. Pentru a lucra latura tempo-ritmică a vorbirii, ritmul fonetic este utilizat pe scară largă. Pentru copiii din creșă și grupurile mai mici, învățarea să imite mișcările și să combine mișcările cu vorbirea are o importanță deosebită în procesul de ritm fonetic, care a fost mult timp dificil pentru copii, având în vedere nivelul dezvoltării lor motorii. În orele frontale, se lucrează pentru automatizarea sau diferențierea sunetelor existente, materialul pentru care sunt cuvintele și frazele selectate ținând cont de nevoia lor de comunicare.

Una dintre formele de organizare a muncii de predare a pronunției o constituie exercițiile de vorbire, ale căror obiective principale sunt evocarea sunetelor folosind ritmuri fonetice, consolidarea și automatizarea abilităților de pronunție a sunetului dobândite pe baza silabelor, cuvintelor, frazelor, propozițiilor; lucrul latura ritmică și intonațională a vorbirii; exersarea în vorbirea copiilor a deprinderii de a reproduce cuvintele și propozițiile care sunt cele mai necesare și des folosite în vorbire; cuvinte cu o structură complexă care necesită o dezvoltare sistematică. Principala metodă metodologică de lucru este ritmul fonetic, care este folosit pentru a lucra asupra diferitelor aspecte ale pronunției. Utilizarea lui permite preșcolarilor surzi și cu deficiențe de auz să formeze intonația ritmică și structura silabică a cuvintelor, ceea ce face ca vorbirea lor orală să fie mai naturală. Conținutul exercițiilor de vorbire are ceva în comun cu munca din lecțiile individuale, deoarece în unele cazuri, în lecțiile individuale, abilitățile de pronunție a sunetelor apărute în timpul exercițiilor de vorbire sunt consolidate și invers74, folosind materialul cuvintelor și propozițiilor. , are loc automatizarea acelor sunete la care s-a lucrat în lecțiile individuale.

Pe lângă formele de predare a pronunției mai sus menționate, munca și controlul pronunției se desfășoară în clase frontale în alte secții de muncă, în activitatea liberă a copiilor, în jocuri, în familie. Profesorii, lucrătorii muzicali și psihologii trebuie să fie informați despre starea pronunției fiecărui copil din grup, despre cerințele care pot fi prezentate vorbirii orale a copilului în viața de zi cu zi și diferitele tipuri de activități. Părinții ar trebui să fie consultați sistematic cu privire la starea vorbirii orale a copiilor lor și la modalitățile de monitorizare acasă.

În predarea pronunției copiilor cu deficiențe de auz, se folosește o metodă analitic-sintetică, în care se lucrează pe material de vorbire semnificativ. În conformitate cu metoda analitico-sintetică de predare a pronunției, copiilor li se oferă inițial unități întregi de percepție auditiv-vizuală - cuvinte, fraze, fraze. Se clarifică semnificația lor și apoi, pentru a exersa componentele individuale, de exemplu sunete, sunetul necesar este izolat de cuvânt și se lucrează pentru a-l corecta. Este inclus într-un cuvânt sau o expresie care este folosită în limba vorbită a copilului. Metoda analitico-sintetică a fost utilizată pe scară largă în lucrările privind pronunția preșcolarilor surzi de N. A. Pay (1947).

Există două etape în lucrul la pronunție, ținând cont de tiparele de stăpânire a pronunției de către preșcolari surzi și cu deficiențe de auz și de metodele de lucru folosite.

Prima etapă este de la începutul educației până la patru până la patru ani și jumătate. Particularitatea sa este că, ca metodă de formare a pronunției, se folosește imitarea vorbirii unui adult, percepută auditiv-vizual și cu ureche, adică pe o bază bisenzorială. Sarcinile principale ale acestei perioade sunt formarea nevoii de comunicare orală; dezvoltarea abilității de a imita vorbirea vorbită; încurajarea utilizării vorbirii orale în comunicare, în ciuda imperfecțiunilor sale.

Unitatea de bază a predării pronunției este cuvântul. În procesul de imitare a vorbirii unui adult, copiii stăpânesc cuvântul ca structură silabico-ritmică, stăpânind în același timp pronunția anumitor sunete. Prima perioadă de formare a pronunției este o perioadă de achiziție nereglementată a sunetelor. Fiecare copil poate dezvolta sunete diferite în această perioadă. Cerințele programului îl ghidează pe profesor numai în ceea ce privește numărul și natura sunetelor pe care le pot dezvolta majoritatea copiilor. Ținând cont de varietatea capacităților de pronunție ale copiilor surzi și mai ales cu deficiențe de auz, în prima etapă este permisă pronunțarea cuvintelor sub mai multe forme: a) cu acuratețe, cu reproducerea corectă a compoziției sonore; b) aproximativ, cu înlocuirea sunetelor lipsă cu alte sunete care au apărut la copil (mașină - „makkinya”, câine - „tabaka”); c) trunchiat, cu omiterea unor sunete (câine - „apaka”).

Principalele tehnici metodologice din prima etapă a predării pronunției sunt vorbirea reflectată și conjugată, ritmurile fonetice și jocurile speciale. Inițial

Când lucrați cu copii de vârstă preșcolară sau preșcolari juniori care își încep educația, se acordă o mare importanță predării nu numai imitației vorbirii, ci și mișcărilor. Se știe că abilitățile motorii articulatorii sunt determinate de starea abilităților motorii generale ale copilului. Prin urmare, copiii sunt învățați mai întâi să imite mișcări mari și mici: în imitarea profesorului, ridică sau coboară brațele, bat din palme, călcă cu picioarele pe unul sau două picioare, efectuează mișcări ale buzelor, limbii etc. Aceste exerciții sunt incluse în acțiuni de joacă cu păpuși și alte jucării, ceea ce le face performanța pentru copii mai motivați. O importanță deosebită în această etapă este acordată utilizării ritmurilor fonetice, timp în care copiilor li se oferă să imite tipuri diferite mișcări, combinate cu pronunția cuvintelor, frazelor, frazelor, silabelor, sunetelor percepute de copii auditiv-vizual, cu utilizarea obligatorie a echipamentelor de amplificare a sunetului. Ritmul fonetic contribuie la formarea părții ritmice-intonaționale și a structurii silabice a cuvintelor la preșcolarii surzi și cu deficiențe de auz, la dezvoltarea respirației și a vocii și face ca vorbirea copiilor să fie mai emoțională și mai naturală. În prima etapă, se pune accent pe lucrul asupra structurii silabice și ritmice a cuvântului și se lucrează și pe evocarea și automatizarea sunetelor.

A doua etapă începe la patru până la patru ani și jumătate.

Pe ea, compoziția sonoră a vorbirii este clarificată, iar formarea părții ritmice și intonaționale continuă. Predarea pronunției devine din ce în ce mai reglementată. Lucrările de predare a pronunției în această perioadă se desfășoară în conformitate cu metoda polisenzorială concentrică analitico-sintetică utilizată în sistemul de predare a pronunției școlarilor surzi.

Metoda se numește multisenzorială datorită utilizării diferitelor analizoare, deoarece utilizarea doar a analizoarelor auditive și vizuale nu este suficientă pentru a lucra asupra diferitelor aspecte ale pronunției, în primul rând asupra sunetelor. Prin urmare, la a doua etapă a predării pronunției, pe lângă cele vizuale și auditive, se folosesc analizatori tactili și motorii, care sunt implicați în formarea părții de pronunție a vorbirii și a căror activitate împreună pot crea condiții mai favorabile pentru stăpânire. pronunție. În această etapă, copiii sunt atrași de senzațiile tactile și de vibrații și sunt folosite tehnici speciale de corectare a pronunției. Sunt utilizate mijloace auxiliare precum spatulele, sondele etc.. Numărul mijloacelor de monitorizare a pronunției cu ajutorul dispozitivelor de monitorizare vizuală (vibroscoape, programe de calculator „Discurs vizibil”) este în creștere.

Din punctul de vedere al lucrului la compoziția sonoră a unui cuvânt, în această etapă de pregătire se folosește o metodă concentrică, asociată cu utilizarea unui „sistem abreviat de foneme” (F. F. Pay, N. F. Slezina, 1981). Dintre cele 42 de foneme ale limbii ruse, sunt identificate principalele șaptesprezece, destul de diferite unele de altele, care ar trebui plasate pe primul loc. Alte sunete care nu se numără printre cele de bază pot fi înlocuite temporar în vorbire cu sunete de bază apropiate lor. Astfel, copiii pot pronunța cu acuratețe cuvinte formate din sunete de bază și aproximativ, folosind sunete de înlocuire corespunzătoare în loc de sunete lipsă: de exemplu, cuvântul „iarnă” în absența lui „z” poate suna ca „sima”, „tobă” - ca „parapan”. Când se utilizează metoda concentrică, este important ca copiii să poată folosi în mod activ vorbirea chiar înainte de a se forma pronunția tuturor sunetelor. Utilizarea sunetelor de substituție nu perturbă în mod dramatic inteligibilitatea vorbirii orale a copiilor; dimpotrivă, le permite să consolideze structura silabică a cuvintelor și să le introducă în vorbirea activă.

La a doua etapă a predării pronunției, vorbirii reflectate și conjugate, sunt folosite ca metode unele tehnici speciale de logopedie pentru producerea de sunete și ritmuri fonetice. În procesul de automatizare a abilităților de pronunție, numărul de jocuri și exerciții de vorbire crește, în conformitate cu condițiile în care folosesc denumirea obiectelor și a imaginilor acestora, răspunzând la întrebări, redactarea instrucțiunilor, citirea propozițiilor text, descrierile, recitarea poeziilor, ghicitori pe de rost, compunerea poveștilor din imagini, compunerea textului din propoziții individuale, selecția cuvintelor lipsă.

Conținutul lucrării privind predarea pronunției preșcolarilor surzi și cu deficiențe de auz este reglementat de cerințele secțiunii „Dezvoltarea percepției auditive și predarea pronunției” în programele de educație și formare a copiilor surzi și cu deficiențe de auz, în care, luând ținând cont de diferitele condiții de auz, de nivelul inițial de dezvoltare a vorbirii orale a copiilor surzi și cu deficiențe de auz, cerințele programului sunt date diferențiat. Conținutul ambelor programe (atât pentru surzi, cât și pentru cei cu deficiențe de auz) evidențiază domenii (secțiuni) similare de lucru: despre respirație vorbire, voce, sunete, cuvinte și fraze. Lucrările asupra diferitelor aspecte ale pronunției se desfășoară în paralel și sunt incluse în toate lecțiile individuale și frontale privind dezvoltarea percepției auditive și predarea pronunției.

Lucrările asupra respirației prin vorbire vizează dezvoltarea capacității de a utiliza corect respirația și de a reproduce cuvinte și fraze împreună (într-o singură respirație). Pentru dezvoltarea respirației vorbirii, în toate etapele de învățare, și mai ales la prima, se folosesc numeroase exerciții de joacă care presupun aruncarea în aer a unor mici obiecte și jucării. Învățarea copiilor să reproducă cuvinte, fraze și fraze scurte folosind ritmuri fonetice, de asemenea, contribuie la dezvoltarea respirației vorbirii.

A lucra la vocea ta implică dezvoltarea capacității de a folosi o voce de înălțime și putere normale. Apariția reacțiilor vocale și dezvoltarea ulterioară a vocii este asociată cu utilizarea constantă a echipamentelor de amplificare a sunetului și alegerea corectă a modului său de funcționare. Lucrarea asupra forței și înălțimii vocii se efectuează în legătură cu exersarea pronunțării sunetelor, silabelor, cuvintelor, frazelor în procesul de ritm fonetic. Apariția defectelor de voce (nazal, falsetto etc.) necesită o muncă specială pentru a le elimina în lecțiile individuale.

Lucrul la sunete. Această zonă de lucru este una dintre cele principale și implică dezvoltarea capacității de a reproduce corect sunetele limbii ruse în cuvinte și expresii. În prima etapă de formare, lucrul asupra sunetelor se efectuează folosind ritmuri fonetice. Atunci când se formează grupuri individuale de sunete, se folosesc mișcări, a căror natură este determinată de caracteristicile articulației sunetelor. De exemplu, atunci când se pronunță sunete vocale, se folosesc mișcări netede și destul de lungi. Mișcările care însoțesc pronunția consoanelor plozive fără voce sunt rapide, ascuțite, tensionate. Descrieri detaliate ale mișcărilor în legătură cu pronunția sunetelor diferitelor grupuri de articulare sunt conținute în recomandările metodologice pentru programul de educație și formare a copiilor surzi de vârstă preșcolară (N. D. Shmatko și T. V. Pelymskaya, 1991, 1993), manuale speciale (T. A. Vlasova). , A. N. Pfafenrodt, 1989, 1998).

În a doua etapă a predării pronunției, lucrul asupra sunetelor se efectuează în conformitate cu utilizarea unui sistem abreviat de foneme. În această perioadă, copiii pot reproduce corect unele sunete, iar atunci când pronunță unele, folosesc substituții reglementate și acceptabile. Substituțiile reglementate sunt asigurate prin metoda concentrică (de exemplu, înlocuirea sunetelor vocale cu altele plictisitoare, sunetele moi cu cele dure); în vorbirea preșcolarilor se pot folosi și substituții acceptabile care apar spontan în vorbirea copiilor și nu conțin defecte grosolane. (de exemplu, înlocuirea „n” cu „m”). În a doua etapă, ritmurile fonetice sunt, de asemenea, utilizate pe scară largă pentru a evoca sunete; în cazurile în care este imposibil să evocați sunete folosind ritmuri, sunt utilizate metode tradiționale de setare și corectare a sunetelor.

Lucrul la un cuvânt presupune învățarea reproducerii corecte a cuvintelor: continuu, cu respectarea compoziției sonore și silabice, accentului, regulilor ortoepice. Lucrarea asupra unui cuvânt ocupă unul dintre locurile importante în lucrul la pronunție, deoarece în procesul de lucru asupra unui cuvânt se elaborează structura sonoră și silabică, ritmul, tempo-ul și normele de pronunție ortoepică. Formarea abilității de a reproduce cuvinte începe în procesul de imitare a vorbirii adulților. Cu toate acestea, este rareori posibil să se obțină reproducerea corectă a unui cuvânt de către un copil surd folosind un model. Pentru a învăța cum se pronunță cuvintele, se folosesc ritmuri fonetice. În perioada inițială, atenția principală atunci când se lucrează la un cuvânt este acordată lucrului la compoziția sonor-silabă; ulterior, ritmul fonetic este folosit pentru a exersa aspectul tempo-ritmic și intonația. Când exersați un cuvânt folosind ritmuri fonetice, cuvântul este inițial împărțit în părți, a căror pronunție este însoțită de mișcări. Pe măsură ce se exersează cuvântul, numărul de mișcări scade. În acest caz, este important să mențineți unitatea și accentul; tempo-ul poate fi ușor încetinit la început. Dacă este necesar să se lucreze la sunete individuale sau combinarea lor, acestea pot fi izolate dintr-un cuvânt și apoi reproduse în structura cuvântului. Modelul de pronunție a cuvântului de către profesor, precum și pronunția conjugată-reflectată, sunt importante. În cele din urmă, copiii trebuie să pronunțe cuvântul independent, într-un ritm normal. În procesul de lucru asupra unui cuvânt, este necesar să se acorde atenție asimilării stresului verbal, lucru asupra căruia se desfășoară folosind pronunția combinațiilor de silabe cu ritmuri diferite, cu condiția ca acestea să fie reproduse cu palme, ciocăniți și sublinierea cuvânt accentuat cu alte mișcări.

Lucrarea se desfășoară pe materialul cuvintelor familiare copiilor, adesea folosit în viața de zi cu zi și în clasă. Pe lângă ritmurile fonetice, atunci când se lucrează la un cuvânt, există tipuri de muncă precum numirea imaginilor, citirea holistică a cuvintelor și împărțirea cuvântului în părți pentru a clarifica compoziția sunetului-litere, a răspunde la întrebări, a ghici ghicitori, a alege cuvânt lipsă etc.

Lucrul la o frază constă în dezvoltarea capacității de a reproduce fraze împreună, într-un ritm normal, cu accentul logic corect.. Lucrul la o frază reflectă cel mai înalt nivel de dezvoltare a părții de pronunție a materialului de vorbire, deoarece o frază este o unitate de comunicare. Efectuarea lucrărilor pe material frazal contribuie la implementarea acestuia în scopuri comunicative. Expresia ar trebui să reflecte toate acele abilități de pronunție care s-au format pe baza sunetelor, silabelor și cuvintelor. La fel ca atunci când se lucrează la sunete și cuvinte, principala tehnică metodologică atunci când se învață să pronunțe fraze este ritmul fonetic. Cu toate acestea, mișcările folosite la pronunțarea frazelor capătă caracterul unei dirijări lină. Dacă este necesar să se clarifice pronunția cuvintelor individuale, acestea pot fi izolate din frază și apoi incluse din nou în compoziția sa. Pentru lucru, sunt folosite fraze selectate ținând cont de principiul fonetic, materialul legat de dezvoltarea vorbirii și alte secțiuni ale programului. Foarte des, materialul sunt poezii și versuri de creșă, pe care copiii le citesc ulterior în vacanțe; pot învăța basme și povești scurte, al căror material este convenabil pentru a lucra la formarea părții intonaționale a vorbirii. Materialul de vorbire este saturat cu interjecții, cuvinte și fraze cu un model de intonație pronunțat, sugerând o schimbare în puterea și înălțimea vocii. Stăpânirea aspectului intonațional al vorbirii de către copiii surzi și cu deficiențe de auz face ca vorbirea lor să fie emoționantă, expresivă și o apropie de vorbirea preșcolarilor auditori.

Lucrările sistematice privind predarea pronunției în orele de profesor ar trebui să fie susținută de monitorizarea abilităților de pronunție ale copiilor de către profesori și alți adulți. Un rol deosebit de important în monitorizarea pronunției copiilor și automatizarea abilităților de pronunție pe noile materiale de vorbire revine părinților. Profesorii efectuează consultații speciale pentru părinți, în timpul cărora caracterizează starea pronunției fiecărui copil, îi învață pe părinți să asculte vorbirea copiilor lor și să observe erori de pronunție și demonstrează cele mai simple tehnici de corectare a deficiențelor vorbirii orale.

Întrebări și sarcini pentru munca independentă

1. Care este importanța formării vorbirii orale pentru un copil de vârstă fragedă și preșcolară cu deficiențe de auz?

2. Numiți modalitățile de formare a pronunției copiilor cu deficiențe de auz.

3. Care sunt formele de lucru privind pronunția copiilor de vârstă fragedă și preșcolară cu deficiențe de auz?

4. Vizită sesiuni individualeîntr-o grădiniţă specială şi analizează tehnicile şi metodele de lucru a pronunţiei.

5. În timpul practicii didactice, familiarizați-vă cu starea de pronunție a copiilor surzi sau cu deficiențe de auz dintr-una din grupele de grădiniță.

6. Care este motivul identificării a două perioade în predarea pronunției copiilor de vârstă fragedă și preșcolară cu deficiențe de auz?

7. Care este esența metodei concentrice de predare a pronunției?

8. Analizați programe de predare a pronunției preșcolarilor surzi și cu deficiențe de auz din grupa pregătitoare. Ce diferențe au în cerințele de pronunție pentru copii?

Literatură

1. Vlasova T. M., Pfafenrodt A. N. Ritm fonetic. - M., 1989, 1998.

2. Kuzmicheva E.P., Shmatko N.D. Formarea abilităților de auz și pronunție a vorbirii la preșcolarii surzi // Caracteristici ale dezvoltării și educației copiilor preșcolari cu dizabilități auditive și intelectuale / Ed. L.P. Noskova. - M., 1984.

3. Leongard E.I. Caracteristici ale predării vorbirii orale la grădiniță pentru copiii surzi și cu deficiențe de auz // Metode de predare a vorbirii orale la persoanele surde / Ed. F.F. Plătește. - M, 1976.

4. Leongard E.I. Abordare bisenzorială a predării pronunției preșcolarilor cu deficiențe de auz // Defectologie. - 1975. - Nr. 5.

5. Leongard E.I. Formarea vorbirii orale și dezvoltarea percepției auditive la preșcolarii surzi. - M., 1971.

6. Programe pentru instituțiile preșcolare speciale: Educația și formarea copiilor surzi de vârstă preșcolară. - M., 1991.

7. Programe pentru instituțiile preșcolare speciale: Educația și formarea copiilor preșcolari cu deficiențe de auz. - M., 1991.

8. Plătește F.F. Vorbirea orală a surzilor. - M., 1973.

9. Pay F. F., Slezina N. F. Metode de predare a pronunției într-o școală pentru surzi. - M., 1981.

10. Shmatko N.D., Pelymskaya T.V. Dezvoltarea percepției auditive și predarea pronunției // Educația preșcolară a copiilor anormali / Ed. L.P. Noskova. - M., 1993.

"