Discurs oral conectat la lecția de lectură literară. „Dezvoltarea vorbirii elevilor mai tineri” dezvoltarea metodologică a lecturii pe tema

Dezvoltarea vorbirii şcolari juniori la orele de lectură literară.

1. Dezvoltarea vorbirii este una dintre sarcinile principale ale învățământului primar. Vorbirea este baza oricărei activități mentale, un mijloc de comunicare. Capacitatea elevilor de a compara, clasifica, sistematiza, generaliza se formează în procesul de stăpânire a cunoștințelor prin vorbire și se manifestă și în activitate de vorbire. O vorbire logic clară, demonstrativă, figurativă orală și scrisă a unui elev este un indicator al dezvoltării sale mentale.

Succesul unui elev în vorbirea coerentă asigură și, într-o măsură mai mare, determină succesul în munca academică la toate disciplinele, în special, contribuie la formarea unei abilități de citire cu drepturi depline și la creșterea alfabetizării ortografice.

Dezvoltarea vorbirii este un principiu în muncă, atât în ​​lectură, cât și în gramatică și ortografie. Lucrați la pronunția corectă, la inteligibilitate și expresivitate vorbire orală, peste îmbogățirea dicționarului, peste folosirea corectă și corectă a cuvântului, peste frază, propoziție și vorbire coerentă, peste ortografie - scriere corectă.

2. A) Programul de predare a limbii ruse este împărțit în secțiuni (alfabetizare și dezvoltare a vorbirii, citire și dezvoltare a vorbirii, gramatică și ortografie și dezvoltarea vorbirii), ceea ce înseamnă că dezvoltarea vorbirii este o parte necesară a conținutului și legătura care leagă organic toate părțile cursului inițial într-o singură materie academică - limba rusă.

La fel de obiectiv există o legătură între nivelul de dezvoltare a vorbirii și gradul de dezvoltare mentală a elevului, dezvoltarea abilităților sale mentale între vorbirea orală și cea scrisă.

Se cunoaște marea importanță a exercițiilor de vorbire coerentă și rolul declarațiilor orale în etapa de pregătire pentru redactarea prezentărilor și eseurilor.

Metodologia de lucru a vorbirii este determinată de caracteristicile vorbirii orale și scrise, varietățile de vorbire (repovestire, prezentare, compunere, răspuns), tipuri de mesaje (descriere, raționament, narațiune).

L.S. Vygotsky caracterizează vorbirea scrisă ca un discurs monolog: „Acest discurs este un monolog, o conversație cu o foaie albă de hârtie, cu un interlocutor imaginar, în timp ce orice situație de vorbire orală, de la sine, fără niciun efort din partea copilului. , există o situație conversațională.

În vorbirea orală, ca vorbire sonoră, intonația joacă un rol important. Vorbirea orală se desfășoară în condiții de comunicare directă, prin urmare este mai rapidă în ritm și mai puțin completă, în procesul vorbirii sunt folosite mijloace non-lingvistice de exprimare a sensului - expresii faciale și gesturi. Aceste mijloace, care oferă informații suplimentare în comunicarea orală, sunt absente în vorbirea scrisă.

Forma scrisă a discursului monolog este mai dificilă. Este cel mai detaliat și mai normativ.

Până în clasa I, copilul are suficientă stăpânire a vorbirii orale, pronunță liber cuvintele și, în procesul de comunicare, nu se gândește la aranjarea cuvintelor într-o frază.

Atunci când lucrează la formarea vorbirii coerente, studenții ar trebui să acorde atenție nu numai dezvoltării vorbirii scrise bazate pe declarații orale, ci și lecțiilor orale speciale, al căror succes este direct legat de motivarea vorbirii.

Declarația copilului ar trebui să se bazeze pe un motiv direct de vorbire, adică dorința de a informa pe ceilalți despre impresiile sale, despre ceea ce a văzut și a experimentat.

Acest motiv de vorbire este generat de situația comunicării în direct cu copiii. În procesul de comunicare în direct, declarațiile copiilor ar trebui să fie libere în formă, poate fi un cuvânt, o frază, un mesaj detaliat.

Lucrările privind dezvoltarea vorbirii necesită o varietate de tehnici și mijloace. În procesul orelor, situația de învățare și motivele de vorbire se schimbă de multe ori. Elevii fie se exprimă liber, fie îndeplinesc „sarcini grele”, care disciplinează gândirea și își direcționează activitatea de vorbire într-un canal strict. În munca de dezvoltare a vorbirii, este necesar să se combine ambele.

Succesul în munca de dezvoltare a vorbirii este imposibil dacă elevul răspunde doar ca urmare a conștientizării necesității de a îndeplini sarcina oferită de profesor (profesorul întreabă, trebuie să răspundeți!). Într-o situație de astfel de învățare, când fiecare afirmație este motivată doar de supunerea în fața autorității profesorului, când locul vorbirii coerente este ocupat doar de „răspunsuri complete” la nenumărate întrebări, dorința de a vorbi (motivul vorbirii). ) se estompează sau slăbește atât de mult încât nu mai poate servi drept motor al rostirii copilului.

Fără îndoială, cerința de răspunsuri complete, uneori de la elevi, este adecvată și obligatorie, dar această cerință ar trebui limitată la anumite situații de învățare.

Această formă de muncă necesară și particulară își are scopul specific: „Să învețe elevul să construiască corect propoziții, adică să nu săriască cuvinte, să pună cuvintele în ordinea potrivită, să le coordoneze corect între ele și să pronunțe corect cuvintele”.

Dacă profesorul nu stabilește sarcina de a lucra în mod specific la construcția propoziției, atunci nu ar trebui să ceri un răspuns complet de la copil. Răspunsurile complete nu corespund dezvoltării vorbirii, ci creează un obstacol în muncă, deoarece introduc artificialitate în conversație și descurajează copilul să vorbească. Pentru ca copiii să vorbească bine, vioi, emoțional, interesant, astfel încât să se străduiască să-și îmbunătățească vorbirea, este necesar să „introduceți elevul în rolul unui povestitor fascinant” care știe să transmită ideea. în cuvinte simple, „pe care ascultătorii îl ascultă cu o atenție atât de intensă”.

La lecția de lectură literară, încerc să ascult cu atenție povestea fiecărui elev, nu-i întrerup.

Tema lecției este „Sunetul consonantic [zh] al literei ZhJ” Am ales jocul ca moment educațional. Fiecare elev a vorbit despre joc. Am vorbit despre regulile jocului, unde se joacă și cu cine. cum se joacă de-a v-ați ascunselea cu frații săi, Kazhenkina Uruydana, despre jocul „King-mazăre”. S-a dovedit că elevii mei știu o mulțime de jocuri în aer liber și toată lumea își povestește și se ascultă cu interes. Dar, din moment ce discursul meu este slab, trebuie să-i ajut folosind o varietate de tehnici de dezvoltare a limbajului.

Este necesar să se dezvolte imaginația creativă a copiilor, să-i învețe să vadă imaginile personajelor despre care au citit, să-și imagineze locurile, oamenii despre care vorbesc.

O atenție deosebită este acordată stabilirii țintei fiecărei afirmații independente a elevului: este necesar să se solicite elevului să spună, astfel încât ascultătorii să-i înțeleagă gândul. Pentru a face acest lucru, concentrez atenția copiilor asupra unor aspecte ale povestirii precum consistența și coerența prezentării, completitudinea conținutului, corectitudinea construcțiilor sintactice și bogăția lexicală.

Exercițiile de vorbire orală coerentă (răspunsuri la întrebări, repovestire, mai ales selectivă) nu îndeplinesc adesea sarcinile de dezvoltare a vorbirii, ci sunt doar un mijloc de analiză a conținutului unei lucrări. Tehnici de repovestire, partea verbală a răspunsului oral nu este practicată corespunzător.

Este necesar tot timpul să încurajăm copilul să facă declarații, să-l chemați la o conversație, deoarece discursul său independent de monolog nu a fost încă dezvoltat. Dorind să spună, se grăbește, sare de la unul la altul, ceea ce îi face prezentarea obscură. În efortul de a transmite textul literal, copilul repovesti prost, nu poate evidenția ideea principală din text și transmite acest lucru principal ascultătorului. El însuși nu își observă greșelile și rămâne mulțumit de mesajul său. Acest lucru se întâmplă deoarece în vorbirea interioară toate propunerile lui erau destul de suficiente și de înțeles pentru el. Fără să-și dea seama de sensul întregului text și al părților sale, fără a stăpâni conținutul și mesajele de vorbire ale lucrării, elevul, cu omisiunile, omisiunile, permutările ilogice ale gândirii, înlocuirea ineptă a cuvintelor, denaturează atât gândirea, cât și stilul scriitorul.

Prin urmare, cerințele generale pentru vorbire trebuie îndeplinite atât prin vorbirea orală, cât și prin vorbirea scrisă. Este necesar să predați un discurs semnificativ, logic, clar și corect în fiecare zi în toate lecțiile de rusă. În acest scop, defectele de vorbire sunt corectate și prevenite, se efectuează lucrări de vocabular și lexical, se studiază gramatica și ortografia.

Când predați vorbirea coerentă, este necesar să-i învățați pe copii să experimenteze ceea ce aud, să recreeze în imaginația lor imaginile artiștilor cuvântului, să transforme imaginile în cuvinte, iar apoi vorbirea lor va fi clară și strălucitoare.

Cum se poate realiza acest lucru?

Puteți folosi diferite tipuri de activități - desen, joc, vorbire. Jocul dă spațiu imaginației copiilor, încurajează independența, gândirea figurativă a copilului, lumea sentimentelor și fanteziilor sale se manifestă în desen. Acest lucru este deosebit de important în primele etape ale învățării. Există mai multe metode care ilustrează relația dintre diferite activități.

1. Metoda de alcătuire colectivă a unui basm cu o imagine simultană a ceea ce se întâmplă.

2. O metodă bazată pe magicul „dacă numai...”. Copilul se transferă pe sine sau un personaj imaginar dintr-o situație reală într-una imaginară, dar concret imaginată, încearcă să înțeleagă circumstanțele propuse și să compună un text despre sine sau despre un personaj imaginar.

3. Metoda de transformare text - text, perceput într-un sistem de semne - verbal, pictural, muzical.

4. Metoda de creare a suporturilor - construirea unei scheme pentru un basm, poveste (început, eveniment, test, repetiții de basm, întoarcerea acasă, binele triumfă asupra răului).

5. Metoda de creare a situațiilor de vorbire problematică este de a provoca activitatea de vorbire a elevilor, ceea ce înseamnă a crea condiții suficiente și necesare pentru exprimarea unei impresii care semnalează că ceva nu este în regulă, ceva nu este în regulă. Crearea lor este facilitată prin adresarea întrebării „De ce?”

Aceste metode au ca scop aprofundarea percepției semantice a textului. A analiza conținutul textului înseamnă a organiza înțelegerea subiectului, conținutul semantic, conducând la definirea temei, subtemelor, microtemelor, părților semantice. Principalele metode de implementare a acestui proces este întrebarea profesorului.

Înțelegerea conținutului subiectului este direcționată prin întrebări - Ce? Unde? Când? conținut semantic - Cum?

Aceste metode sunt aplicate într-o anumită secvență.

Toate lucrările asupra textului trebuie să fie impregnate cu atenție la Cuvânt. Clasele sunt structurate în așa fel încât materialul verbal însuși „dictează” metoda de considerare. O atenție deosebită trebuie acordată completității percepției figurative a operelor și nu analizei conținutului acestora. Acest lucru se face astfel încât copilul să aibă o impresie holistică a textului.

Este indicat să folosim dramatizări. Tehnica dramatizării este bine cunoscută în metodologie și este mai eficientă decât repovestirea, deoarece sarcina cu care se confruntă copiii de a exprima pe deplin individualitatea eroului sugerează stăpânirea trăsăturilor vorbirii sale în condițiile unei situații de vorbire aproape identice. Copiii asimilează cu ușurință anumite mijloace lingvistice utilizate în procesul de dramatizare, în urma cărora structura lexicală, sintactică și intonațională a vorbirii orale se îmbogățește.

Copiii ar trebui să fie interesați de învățare. Ei vor putea să raționeze și să viseze dacă sunt tratați ca co-autori. orele vor arăta cât de bogată este imaginația copiilor, cât de nestereotipată este gândirea copiilor, ce posibilități bogate de vorbire sunt inerente fiecărui copil.

Un criteriu și mai important pentru dezvoltarea vorbirii este lectura expresivă. Are un impact enorm asupra dezvoltării generale a elevilor. Este necesară dezvoltarea lecturii expresive, deoarece contribuie la dezvoltarea abilităților artistice, promovează dezvoltarea mentală, morală și estetică a elevilor.

Latura sonoră, aparținând fluxului oral, nu este doar o formă obligatorie a expresivității sale. Emoționalitatea vorbirii, capacitatea sa de a avea anumite efecte asupra ascultătorilor, depinde de designul sunetului. Prin urmare, în lucrul la dezvoltarea vorbirii ca element obligatoriu Am inclus munca pe partea sa de sunet. Cunoștințele lor de ortografie depinde de nivelul de pronunție și de cultura auditivă a copiilor (claritatea dicției, capacitatea de a determina locul accentului într-un cuvânt). Formarea abilităților de punctuație este strâns legată de munca pe partea sonoră a vorbirii.

În clasa I, lecțiile de alfabet au început cu exersarea pronunțării pure a sunetelor, folosind un set de exerciții fonetice, articulatorii, care îi ajută pe copii să dezvolte pronunția corectă a sunetelor, cuvintelor, dezvoltând capacitatea de a auzi sunete în cuvinte, de a selecta cuvinte pentru anumite sunete. . În acest sens m-a ajutat cartea „Reader” pe care am distribuit-o tuturor elevilor.

Sarcini. Pronunță silabele clar (liniștit - puțin mai tare - tare - sub ton) -di-de-da-do. În mod clar, citiți rapid silabele ga-go-gu-gee-ge. Spune o linie. Sha-sha-sha-mama spală copilul.Shu-shu-shu-Vă scriu o scrisoare. Spune cuvantul. Ra-ra-ra- a ieșit în tundra (copii). Pentru a-i învăța pe copii să pronunțe cuvintele clar și clar, să pronunțe clar toate sunetele vorbirii, folosesc răsucitoarele de limbă, care sunt necesare ca exerciții de antrenament pentru dezvoltarea aparatului vocal (vorbește tare, liniștit, în șoaptă), ritmul vorbirii (vorbește rapid, moderat, încet). La subiectul corespunzător (litere) răsucitorul de limbă corespunzător. De exemplu, „Sunete consoane”. Sa-sa-sa- o vulpe stă sub un pin, sy-sy-sy- are o mustață neagră. sau lo-lo-lo- iar e cald pe stradă, li-li-li- au sosit macaralele. Materialul bun pentru dezvoltarea dicției sunt versurile mici care contribuie la dezvoltarea purității sunetului. pronunta corect sunetele. Ce sunet se repetă adesea? Rubber Zina a fost cumpărată dintr-un magazin, Rubber Zina a fost pusă într-un coș, Rubber Zina a căzut din coș, Rubber Zina a fost mânjită în noroi. Rezolvarea ghicitorilor. Învățăm răsucitori de limbă, pe măsură ce dezvoltă puritatea sunetului, care aduc relaxare emoțională la lecție.

Următoarea etapă în dezvoltarea vorbirii este analiza silabică a cuvântului, asemănătoare cu lumea copilărească: silabele cuvântului, precum copiilor le place să se ascundă, fac farse, glume, se transformă în. Acestea sunt sarcini mentale de ordin complex, atunci când un copil se gândește la un cuvânt, la structura lui. În procesul unei astfel de activități, copiii dezvoltă proprietățile de control al vorbirii și autocontrol, ceea ce este foarte important pentru dezvoltarea unei enunțuri coerente. Există exerciții care direcționează atenția copiilor către pronunția independentă a cuvintelor, îi ajută să înțeleagă împărțirea cuvintelor în silabe și să determine silaba accentuată. Spune ultima silabă. Eu voi începe, iar tu termini, Adăugați orice parte, puteți „sy” sau puteți „sa”. Bu-...., ve-..., but-..., li-..., ko-.... Gândiți-vă la cuvinte care sună asemănător cu aceste fraze.

Nivelul verbal de comunicare este cel principal în sistemul de învățământ la școală și, prin urmare, dacă dorim ca elevii noștri să ne înțeleagă, trebuie, vorbind într-o limbă accesibilă acestora, să-i ridicăm la un nivel lexical superior. dezvoltarea înțelegerii semantice este considerată cea mai importantă în învățare. Dacă elevul nu înțelege sensul cuvintelor, nu va putea face ceea ce i se cere. Atenția lui se oprește imediat.

Prin urmare, vocabularul slab al elevului îl privează de munca de succes. În lecții, nu numai citit, ci și în rest, trebuie să utilizați metodele de mai sus de lucru la dezvoltarea vorbirii. Desigur, este imposibil să acoperiți totul numai în lecții; puteți conecta o lecție de lectură extracurriculară la aceasta. Pentru a face munca de dezvoltare a vorbirii mai eficientă, interesantă, puteți continua să citiți jurnale, în care copiii scriu în detaliu despre lucrările pe care le citesc, trag în mod independent concluzii din ceea ce citesc (ce ne învață povestea, basmul, ce se spune). ), și ilustrează.

Pe săptămână sunt date cinci lucrări ale unui autor, sâmbătă pentru apărarea jurnalelor, unde sunt dezvăluite toate aspectele literare emoționante ale elevilor. Întrerupându-se unul pe altul, încearcă să spună ce au citit, ce au învățat, își pot contesta răspunsurile, gândurile, să răspundă liber, eliberat, cât pot, dacă se fac greșeli în vorbire, corectează-le.

Elevii ar trebui să viziteze biblioteci, să caute cărți, să se ajute reciproc. Această muncă trebuie efectuată sistematic, schimbând de fiecare dată sarcinile - acestea pot fi cuvinte încrucișate despre animale, plante, conform lucrărilor scriitorilor, eseurilor. Temele devin mai dificile de la clasă la clasă. Treptat, treceți la clasicii literaturii ruse și străine - acestea sunt lucrările lui A. Cehov, A.S. Pușkin, L.N. Tolstoi și mulți alții. Această lucrare dă multe, elevii cunosc biografiile scriitorilor, multe povești. Aceasta este o bună pregătire pentru următoarea etapă de antrenament.

Dezvoltarea vorbirii este un proces complex, creativ. Este imposibil fără emoții, fără entuziasm. Nu ar fi suficient doar să îmbogățim memoria elevului cu un anumit număr de cuvinte, combinațiile lor, propoziții. Principalul lucru este în dezvoltarea flexibilității, acurateței, expresivității, diversității. Un șablon în dezvoltarea vorbirii este inacceptabil; memorarea mecanică a clișeelor ​​de vorbire poate duce doar la rău. Cu toate acestea, spontaneitatea este și dăunătoare și inacceptabilă: dezvoltarea vorbirii este o muncă educațională constantă, constantă, care poate fi planificată atât pentru fiecare lecție, cât și în viitor.

Referinte:

1. Borischuk N.K. Dezvoltarea vorbirii este dezvoltarea personalității.

2. Gortsevsky A.A. Dezvoltarea vorbirii orale a elevilor.

3. Zavadskaya T.F. și Sheveleva N.N. Lectură expresivă.

4. Lvov M.R. Discursul școlarilor mai mici și modalitățile de dezvoltare a acestuia.

5. Omorokova M.I. Activarea vocabularului școlarilor la lecțiile de lectură.

6. Politova N.I. Dezvoltarea vorbirii elevilor din clasele elementare.

7. Soloveichik M.E. Formarea abilităților de vorbire coerente la elevii mai tineri.

8. Savcenko E.G. Ficțiune în școala elementară.

9. Kashe G.A. Corectarea defectelor de vorbire la elevii mai tineri.

10. Ladyzhenskaya T.A. Sistem de predare a compoziției.

Introducere

Sarcina școlii moderne este formarea unei personalități dezvoltate versatile, dezvoltarea abilităților individuale ale copilului. Fără prioritatea dezvoltării școlare, procesul în domeniul educației, creșterii personalității, umanizării, individualizării ei este absolut imposibil.

Unul dintre mijloacele de dezvoltare atât a personalității, cât și a creativității literare este literatura pentru copii (poezii, proză, povești, ghicitori, fabule, basme). Cartea este un obiect divers pentru creștere și educație; despre trăsăturile pe care un copil de vârstă școlară primară fără educație specială aproape nu le cunoaște. Este cartea care este sursa a tot ceea ce este inteligent, amabil, frumos ce este pe pământ, este literatura care este capabilă să pătrundă în lumea spirituală a unei persoane, în lumea gândurilor, a sentimentelor sale, creează anumite valori de neînlocuit. Literatura este mediul care crește și hrănește creativitatea literară a individului.

Natura și puterea influenței operelor asupra oamenilor depind nu numai de calitățile artistice ideologice ale operei în sine, ci și de caracteristicile cititorului.

Dezvoltarea creativității literare este una dintre sarcinile importante ale educației în general și ale învățământului primar în special. La urma urmei, procesul de imaginație pătrunde în toate etapele dezvoltării personalității copilului, trezește inițiativa și independența deciziilor, obiceiul de a se exprima liber. Psihologii și profesorii au lucrat la problema dezvoltării imaginației în munca școlarilor mai mici: L.S. Vygotsky, R.V. Ovcharova, V.A. Skorobogatova, L.I. Konovalova, M.G. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Soloveichik, V.A. Levin, V.G. Goretsky, L.F. Klimanov și mulți alții. alții

Învățământul primar este una dintre cele mai responsabile verigi din sistem comun educație publică. Stăpânirea limbii ruse de stat este una dintre cele mai importante achiziții ale unui copil. Prin urmare, procesul de dezvoltare a vorbirii este considerat în educația modernă ca bază generală pentru creșterea și educația copiilor.

La sfârșitul secolului al XX-lea, o uriașă avalanșă de termeni împrumutați de la limbi straine, care amenință limba și, prin urmare, cultura. De aceea, problema dezvoltării vorbirii copiilor din clasele primare prin intermediul unor forme mici de folclor are astăzi o importanță deosebită.

Oamenii au însoțit cu atenție fiecare etapă a vieții unui copil, toate aspectele dezvoltării lui cu un cuvânt poetic. Acesta este un întreg sistem de reguli tradiționale, principii după care un copil este crescut într-o familie. Miezul acestui sistem a fost și rămâne cuvântul popular oral, transmis din secol în secol, din familie în familie.

Psihologii și metodologii notează că un copil își învață limba maternă, în primul rând prin imitarea vorbirii colocviale ale altora (D.B. Elkonin, R.E. Levina, A.P. Usova, E.I. Tikheeva etc.). Din păcate, părinții din vremea noastră, din cauza condițiilor sociale dificile, din cauza angajării, uită adesea de acest lucru și procesul de dezvoltare a vorbirii copilului lor este lăsat să-și urmeze cursul. Copilul petrece mai mult timp la computer decât într-un mediu viu. Drept urmare, operele de artă populară (canate de leagăn, pistil, versuri) practic nu sunt folosite nici la o vârstă mai mică, ca să nu mai vorbim de copiii de șase sau șapte ani.

K.D. Ushinsky a observat că în familii cunosc tot mai puține ritualuri, uită cântece, inclusiv cântece de leagăn. Acest lucru devine și mai important în aceste zile.

În practica învățământului școlar, se poate observa următoarea imagine: atunci când se familiarizează elevii mai tineri cu formele folclorice mici, este adesea prezentată aspect de fond, nu se acordă atenție caracteristicilor genului și limbii. Folosirea lor se reduce adesea la memorarea proverbelor, verselor de copii, ghicitorilor. Profesorii folosesc rar aceste forme în orele de dezvoltare a vorbirii cu copiii.

Prin urmare, este nevoie de dezvoltarea unei metodologii de dezvoltare a vorbirii copiilor prin intermediul unor forme mici de folclor. Acest proces ar trebui să aibă loc nu numai în clasele special organizate, ci și în viața de zi cu zi a școlii. instituție educațională. Pentru a rezolva această problemă, este important ca profesorii să fie interesați, iar copiii să fie subiecți activi ai acestui proces (să manifeste interes, independență în obținerea de cunoștințe suplimentare).

Probleme teoretice generale ale dezvoltării vorbirii copiilor de vârsta școlară primară sunt dezvăluite în lucrările lui D.B. Elkonina, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky și alții.

Yu.G. Illarionova, E.I. Tikheeva ,F. Sokhin, A.M. Borodich, S.S. Bukhvostova, O.S. Ushakova, A.P. Usova, A.Ya. Matskevici, I.V. Chernaya, K.D. Ushinsky, Ya.A. Comenius, E.N. Vodovozova, M.K. Bogolyubskaya, V.V. Shevchenko, N.V. Shaidurova, O.I. Davydova, N.V. Kazyuk și alții.

În prezent, au apărut un număr destul de mare de programe parțiale diferite de utilizare a culturii tradiționale în procesul educațional. Dintre acestea, aș dori să evidențiez programul „Moștenire” editat de M.Yu. Novitskaya, „Amulet” E.G. Boronina, „Introducerea copiilor în originile culturii populare ruse” de O.L. Knyazeva și mulți alții.

În același timp, nici în programele de formare pentru elevii de clasa I nu există un conținut specific dezvoltat al metodologiei de dezvoltare a vorbirii prin intermediul unor forme mici de folclor, nu există o definiție și caracteristici calitative ale nivelurilor de dezvoltare a vorbirii în acest domeniu. direcţie. Ca urmare, cadrele didactice sunt nevoite să caute modalități separate de dezvoltare a vorbirii, prin forme mici de folclor, fără a se concentra pe prevederi teoretice și metodologice clare.

Există o contradicție între posibilitățile potențiale ale formelor mici de folclor în dezvoltarea vorbirii elevilor de clasa I și furnizarea insuficientă a cadrelor didactice cu metode de dezvoltare a vorbirii copiilor prin intermediul formelor mici de folclor.

Contradicția evidențiată indică problema dezvoltării unei metodologii cuprinzătoare pentru dezvoltarea vorbirii elevilor note mai mici prin intermediul unor mici forme de folclor. Soluția la această problemă este scopul studiului: să identifice condiţiile optime pentru creativitatea literară şi dezvoltarea vorbirii elevilor de clasa I la lecţiile de lectură literară.

Obiect de studiu- procesul de dezvoltare a vorbirii și a creativității literare a elevilor dintr-o instituție de învățământ de școală elementară.

Subiect de studiu- procesul de dezvoltare a vorbirii și a creativității literare în lecțiile de lectură.

Scopul, obiectul și subiectul studiului au determinat necesitatea formulării și soluționării următoarelor sarcini:

.Să analizeze fundamentele psihologice și pedagogice ale dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă școlară primară.

.Studiul literaturii, recomandări metodologice legate de creativitatea literară și activitățile școlarilor.

.Pentru a determina principalele metode, forme de utilizare a formelor mici de folclor în procesul de dezvoltare a vorbirii și a creativității literare a școlarilor mai mici și a dezvolta o metodologie pentru aplicarea lor integrată.

.Urmăriți dinamica modificărilor nivelului de dezvoltare a vorbirii în procesul de lucru experimental.

Ipoteză.Dacă utilizați toată varietatea de metode și tehnici disponibile care vizează dezvoltarea creativității literare și activarea imaginației unui elev mai tânăr la lecțiile de creativitate și făcând acest lucru într-un sistem, puteți obține o percepție mai profundă a operelor de către copii, precum și creșterea nivelul de dezvoltare a vorbirii și nivelul de dezvoltare al abilităților creative.

Baza metodologică studiile au compilat teorii ale dezvoltării vorbirii copiilor (K.D. Ushinsky, E.I. Tikheeva, A.P. Usova, M.M. Alekseeva, V.I. Yashina, F.A. Sokhin, A.M. Borodich și alții); studii psihologice și pedagogice ale caracteristicilor vorbirii (D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky și alții).

La analiza stării problemei studiate, în practică, s-au folosit metode precum: analiza literaturii psihologice și pedagogice, o metodă cuprinzătoare de diagnosticare a dezvoltării vorbirii, experiment, observații, chestionare pentru părinți, analiza cantitativă și calitativă a datelor obținute. .

1. Baza teoretica dezvoltarea vorbirii elevilor în lecţiile de lectură

1.1 Dezvoltarea vorbirii elevilor mai tineri ca problemă psihologică și pedagogică

În cursul dezvoltării sale, vorbirea copiilor este strâns legată de natura activităților și comunicării lor. Dezvoltarea vorbirii merge în mai multe direcții: utilizarea sa practică în comunicarea cu alte persoane este îmbunătățită, în același timp, vorbirea devine baza pentru restructurarea proceselor mentale, instrument de gândire.

Dar asimilarea cuvintelor în copilărie putea avea și un aspect creativ: la urma urmei, multe cuvinte pentru copil erau noi și neobișnuite, el putea avea propriile cuvinte și semnificații, care ulterior au fost aduse în conformitate cu norma de limbaj.

Creativitatea nu este un val de emoții, este inseparabilă de cunoștințe și abilități; Emoțiile însoțesc creativitatea, îi măresc tonul, captivează creatorul uman, îi trădează puterea. Dar trezesc actul creativ, îl conduc pe calea cea bună, oferă rezultatul, creație adevărată - doar cunoștințe și abilități stricte și dovedite. Din păcate, există multe cazuri în care creativitatea a fost înțeleasă ca o negare a vechiului, distrugerea lui și au fost introduse metode, tehnologii, priorități, structuri netestate.

Principalul lucru în pedagogia creativității este să nu lăsați darul lui Dumnezeu să se estompeze, să nu împiedice „misterioasa floare a poeziei” (L.N. Tolstoi) să înflorească în sufletul unui copil, al unui școlar, al unui maestru aspirant. Capacitatea și disponibilitatea pentru creativitate devin o trăsătură a personalității unei persoane, creativitatea (din latinescul creatio - creativitate, creație).

Prin urmare, în materie de creștere, educație, conceptul de „creativitate” este de obicei asociat cu conceptul de „capacitate”. Acei copii care îndeplinesc criteriile de supradotație sunt cei mai pregătiți pentru creativitate, și anume:

dezvoltare mentală accelerată: interese cognitive, observație, vorbire, ingeniozitate, rezolvarea originală a problemelor;

specializarea timpurie a intereselor, intelectului, emoțiilor: pasiune pentru muzică, limbi populare, arte plastice etc.;

activitate, inițiativă, străduință pentru leadership, perseverență și întărire pentru atingerea scopului;

memorie bună, abilități cognitive dezvoltate;

disponibilitatea și capacitatea de a efectua activități;

condiția creativității este activitatea non-creativă, pentru un adevărat creator-lucrător nu neglijează munca minuțioasă și cunoașterea profundă.

Lumea spirituală a unei persoane (la orice vârstă) nu este doar intelectul, nu numai gândirea și vorbirea, ci și lumea emoțiilor, imaginația și visele, sentimentele morale și conștiința, lumea credinței în bine, a comunicării cu sine, aceasta este o înțelegere intuitivă a sentimentelor unei alte persoane și deci empatie. Copiii sunt foarte sensibili și înțeleg mult mai mult decât cred adulții.

Este creativitatea compatibilă cu învățarea, mai ales primară?

Pornim de la presupunerea că creativitatea este accesibilă copiilor, în plus, ea însuflețește procesul cognitiv, activează personalitatea de cunoaștere și o formează. Dacă avem în vedere subiectul – limba maternă, atunci creativitatea copiilor este posibilă și cu perceperea operelor de artă lizibile, cu lectura expresivă, repovestirea acestora, mai ales în dramatizare; în diverse tipuri de compoziții, jocuri de limbaj și compilare de dicționare, în modelarea fenomenelor de limbaj.

Limba maternă la școală este un instrument de cunoaștere, gândire, dezvoltare, are potențial de generalizare creativă.

Prin limbaj, elevul stăpânește tradițiile poporului său, viziunea asupra lumii, valorile etice; prin limbaj, se alătură celor mai mari comori – literatura rusă și literaturile altor popoare. Citirea cărților oferă elevului o nouă sarcină de cunoștințe. Limba îl prezintă pe copil viata publica, îi oferă posibilitatea de a comunica atât cu cei apropiați, cât și cu cei îndepărtați: prin cuvinte, conceptele sunt asimilate, în timp ce gândirea și vorbirea se construiesc în forme. Fiecare act de vorbire lung este o rezolvare a situației, adică. act creator. Conceptul de scară este aplicabil unui enunț: elementul creativ din acesta este cu atât mai înalt, cu atât este mai bogat în conținut și mijloace de exprimare.

Limbajul și vorbirea introduc o persoană în diverse domenii creative, fiind un mijloc de activitati de cercetare, știință și design, un mijloc al artelor spectacolului - vocal, teatral, oratoric. Limba este un mijloc de creativitate literară: poezie, proză, jurnalism. Înainte ca vorbirea să aibă forme orale și scrise - prima implică improvizație, a doua se pretează la editare, îmbunătățire.

Rezervele inepuizabile de creativitate se află în vocabularul limbii ruse, în frazeologia acesteia - semantizarea cuvintelor, în studiul formării și etimologiei lor, în analiza nuanțelor de semnificații și a caracteristicilor utilizării cuvintelor în text. Analiza lingvistică a unui text literar este întotdeauna cercetare, întotdeauna creativitate. Cât de fascinați copiii de studiul proverbelor, zicalelor, cuvinte înaripate.

Potrivit lui V.S. Mukhina și L.A. Wenger, școlari mai mici, ca și preșcolari mai mari, atunci când încearcă să spună ceva, apare o construcție de vorbire tipică vârstei lor: copilul introduce mai întâi pronumele („ea”, „el”), apoi, parcă simțind ambiguitatea prezentarea lui , explică pronumele cu un substantiv: „ea (fata) s-a dus”, „ea (vaca) a strâns”, „el (lupul) a atacat”, „el (mingea) s-a rostogolit”, etc. Aceasta este o etapă esențială în dezvoltarea vorbirii copilului. Modul situațional de prezentare este, parcă, întrerupt de explicații axate pe interlocutor. Întrebările despre conținutul poveștii provoacă în acest stadiu al dezvoltării vorbirii dorința de a răspunde mai detaliat și mai clar. Pe această bază, apar funcțiile intelectuale ale vorbirii, exprimate într-un „monolog intern”, în care există un fel de conversație cu sine.

Potrivit lui A.M. Leushina, pe măsură ce cercul de comunicare se extinde și pe măsură ce interesele cognitive cresc, copilul stăpânește vorbirea contextuală. Acest lucru demonstrează importanța principală a stăpânirii formelor gramaticale ale limbii materne. Această formă de vorbire se caracterizează prin faptul că conținutul ei este dezvăluit în contextul însuși și devine astfel de înțeles pentru ascultător, indiferent dacă ia în considerare cutare sau cutare situație. Copilul stăpânește vorbirea contextuală sub influența învățării sistematice. În clasele primare, copiii trebuie să prezinte mai mult conținut abstract decât în ​​vorbirea situațională, au nevoie de noi mijloace și forme de vorbire pe care copiii le însușesc din vorbirea adulților. În timp, copilul începe să folosească din ce în ce mai perfect și adecvat vorbirea fie situațională, fie contextuală, în funcție de condițiile și natura comunicării.

A.M. Leushina consideră că dezvoltarea vorbirii coerente joacă un rol principal în procesul de dezvoltare a vorbirii elevilor mai tineri. Pe parcursul dezvoltării copilului se reconstruiesc formele de vorbire coerentă. Tranziția la vorbirea contextuală este strâns legată de stăpânirea vocabularului și a structurii gramaticale a limbii.

La elevii de clasa întâi, vorbirea coerentă atinge un nivel destul de ridicat. Copilul răspunde la întrebări cu răspunsuri destul de precise, scurte sau detaliate (dacă este necesar). Se dezvoltă capacitatea de a evalua afirmațiile și răspunsurile colegilor, de a le completa sau de a le corecta. Cu toate acestea, este mai probabil ca copiii să aibă nevoie de un profesor model anterior. Capacitatea de a transmite în poveste atitudinea lor emoțională față de obiectele sau fenomenele descrise nu este suficient de dezvoltată pentru ei.

Și totuși, se acumulează un vocabular semnificativ de cuvinte, proporția de simple comune și propoziții complexe, copiii dezvoltă o atitudine critică față de erorile gramaticale, capacitatea de a-și controla vorbirea.

Potrivit lui D.B. Elkonin, creșterea dicționarului, precum și asimilarea sistemului gramatical, depind de condițiile de viață și de educație. Variațiile individuale sunt mai mari aici decât în ​​orice altă zonă a dezvoltării mentale:

în studiile lui V. Stern, copiii de cinci ani au un vocabular de 2200 de cuvinte, iar copiii de șase până la șapte ani - 2500-3000 de cuvinte.

în studiile lui Smith, copiii de cinci ani au un număr de cuvinte de 2072, o creștere de cuvinte de 202, copiii de cinci sau șase ani 2289 cu o creștere de cuvinte de 217, copiii de șase ani 2589 cu o creștere de cuvinte de 273.

Vocabularul este doar un material de construcție, care numai atunci când este combinat într-o propoziție conform legilor gramaticii limbii materne poate servi scopurilor comunicării și cunoașterii realității.

După trei ani, există o stăpânire intensivă a sentințelor complexe legate de sindicate. Din numărul total dintre asimilați înainte de șapte ani de uniuni, 61% sunt asimilați după trei ani. În această perioadă se asimilează următoarele uniuni și cuvinte aliate: ce, dacă, unde, cât, care, cum, în ce, deși, până la urmă, până la urmă, sau, pentru că, de ce, de ce, de ce. Asimilarea acestor uniuni, denotă o mare varietate de dependențe, arată dezvoltarea intensă a formelor coerente de vorbire.

Mergând intens exact la varsta scolara asimilarea limbii materne, care constă în stăpânirea întregului său sistem morfologic, este asociată cu activitatea extremă a copilului în raport cu limba, care se exprimă, în special, în diversele forme de cuvinte și inflexiuni efectuate de copilul însuși prin analogie. cu forme deja învăţate.

K.I. Chukovsky subliniază că, în perioada de la doi la cinci ani, copilul are un simț extraordinar al limbajului și că acesta și munca mentală a copilului asupra limbajului asociată cu aceasta formează baza unui proces atât de intens în desfășurare. Există un proces activ de stăpânire a limbii materne. „Fără un astfel de instinct sporit pentru fonetica și morfologia cuvântului, un instinct imitativ gol ar fi complet neputincios și nu ar putea conduce bebelușii muți la posesia deplină a limbii lor materne.”

Baza pe care se construiește achiziția limbajului este orientarea către forma sonoră a unui cuvânt. UN. Gvozdev notează apariția în al cincilea an de viață a unui copil a primelor încercări de a înțelege semnificația cuvintelor și de a le oferi o explicație etimologică. El arată că aceste încercări sunt făcute de copil pe baza comparării unor cuvinte cu alte cuvinte consoane. Acest lucru duce la aproximări eronate. De exemplu, cuvântul „oraș” se apropie de cuvântul „munti”. Adică, interpretarea semantică urmează comparația sunetului. Semnificația suficientă a vorbirii apare numai în procesul de pregătire specială.

A.V. Zakharova a constatat că în timpul vârstei preșcolare, numărul de relații exprimate de fiecare caz crește semnificativ. Progresul constă în faptul că în vorbire, cu ajutorul formelor de caz, toate tipurile noi de relații obiective sunt exprimate în diverse moduri. căi diferite. La preșcolarii mai mari, relațiile temporale, de exemplu, încep să fie exprimate în formele genitiv și dativ.

Formele de caz la această vârstă sunt formate în întregime după unul dintre tipurile de declinare. Ele sunt deja ghidate în întregime de desinențe în cazul nominativ și, în funcție de modul în care îl pronunță, produc forme - după primul sau al doilea tip. Dacă finalul neaccentuat a fost perceput și pronunțat de ei ca „a”, ei au folosit terminațiile primei declinări în toate cazurile. Dacă au luat terminații în „o” redus, atunci au reprodus terminațiile declinației II în toate cazurile.

Astfel, la începutul vârstei școlare, până în clasa I, se exprimă destul de clar orientarea copilului către forma sonoră a substantivelor, ceea ce contribuie la asimilarea sistemului morfologic al limbii materne.

Asimilarea gramaticii de către copil se exprimă și în stăpânirea compoziției vorbirii. În clasa I, potrivit S.N. Karpova, un număr relativ mic de copii fac față sarcinii de a izola cuvintele individuale dintr-o propoziție. Această abilitate se formează lent, dar utilizarea unor tehnici speciale de antrenament ajută la avansarea semnificativă a acestui proces. De exemplu, cu ajutorul suporturilor externe, copiii izolează cuvintele care li se oferă (cu excepția prepozițiilor și conjuncțiilor). Cel mai important, ei transferă tehnicile de analiză dezvoltate cu ajutorul suporturilor externe la acțiune fără ele. Astfel, se formează acțiunea mentală.

Această abilitate este extrem de importantă, deoarece creează premisele pentru ca copilul să asimileze nu numai formele cuvintelor individuale, ci și conexiunile dintre ele în cadrul unei propoziții. Toate acestea reprezintă începutul unei noi etape în asimilarea limbii, pe care D.B. Elkonin a numit-o gramatical propriu-zis, spre deosebire de pregramaticală, acoperind întreaga perioadă de însuşire a limbii înainte de începerea şcolii.

Astfel, în vorbirea elevilor de clasa întâi crește numărul propozițiilor comune cu membri omogene, crește volumul propozițiilor simple și complexe. Până la sfârșitul copilăriei preșcolare, copilul a stăpânit aproape toate conjuncțiile și regulile de utilizare a acestora. Totuși, chiar și în rândul copiilor care intră în clasa I, cea mai mare parte a textului (55%) este alcătuită din propoziții simple, ceea ce se confirmă în studiile lui L.A. Kalmykova. Un punct important în dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari mai mari este creșterea numărului de cuvinte generalizate și creșterea propozițiilor subordonate. Acest lucru indică dezvoltarea gândirii abstracte la preșcolarii mai mari.

Până în clasa I, copilul a stăpânit deja sistemul complex de gramatică într-o asemenea măsură, inclusiv cele mai subtile regularități ale ordinii sintactice și morfologice care operează în limbă, încât limba dobândită devine cu adevărat nativă pentru el.

În ceea ce privește dezvoltarea partea de sunet vorbire, până în clasa I copilul aude corect fiecare fonem al limbii, nu îl amestecă cu alte foneme, le stăpânește pronunția. Cu toate acestea, acest lucru încă nu este suficient pentru tranziția la alfabetizare.

Aproape toți psihologii și metodologii care s-au ocupat de aceste probleme subliniază în unanimitate că pentru aceasta este foarte important să aveți o idee clară despre compoziția sonoră a limbajului (cuvintelor) și să o puteți analiza. Abilitatea de a auzi fiecare sunet individual dintr-un cuvânt, de a-l separa clar de cel alăturat, de a ști din ce sunete constă un cuvânt, adică abilitatea de a analiza compoziția sunetului unui cuvânt, este cea mai importantă condiție prealabilă formarea de alfabetizare. Educație pentru alfabetizare - piatră de hotar dezvoltarea conștientizării laturii sonore a limbii.

A.V. Dettsova consideră că sarcina de a izola un sunet într-un cuvânt, în ciuda dificultăților sale, este fezabilă pentru un elev de clasa întâi. Ea a sugerat că incapacitatea de a distinge sunetele dintr-un cuvânt nu este caracteristică de vârstă, dar este legat doar de faptul că nimeni nu stabilește o astfel de sarcină copilului și el însuși în practică comunicarea vorbirii nu simte nevoia. Datele cercetării A.V. Detsova arată că deja în grupul de seniori a grădiniței, copiii nu numai că pot recunoaște acest sau acela sunet într-un cuvânt, ci și pot izola în mod independent sunetele. În clasa I, cu pregătire special organizată, copiii stăpânesc relativ ușor analiza sonoră a cuvintelor.

Astfel, la vârsta preșcolară și primară, copilul atinge un astfel de nivel de însuşire a limbajului, când limba devine nu numai un mijloc de comunicare și cunoaștere cu drepturi depline, ci și subiect de studiu conștient. Această nouă perioadă de cunoaștere a realității lingvistice de către D.B. Elkonin a numit perioada de dezvoltare a limbajului gramatical.

Psihologii (D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky și alții) și metodologii (O.S. Ushakova, O.M. Dyachenko, T.V. Lavrentieva, A.M. Borodich, M. M. Alekseeva, V. I. Yashina și alții) disting primele trăsături ale preșcolarilor vechi ale dezvoltării preșcolarii și altele. clasele:

1.Cultura sunetului vorbire.

Copiii de această vârstă sunt capabili să pronunțe clar sunete dificile: șuierat, șuierat, sonor. Diferențiându-le în vorbire, le fixează în pronunție.

Vorbirea clară devine norma pentru ei.

La copii, percepția auditivă se îmbunătățește și se dezvoltă auzul fonemic. Copiii pot distinge anumite grupuri de sunete, pot selecta cuvinte dintr-un grup de cuvinte, fraze care au dat sunete.

Copiii folosesc liber mijloacele expresivității intonaționale în vorbirea lor: pot citi poezii cu tristețe, veselie, solemnitate. În plus, copiii de la această vârstă stăpânesc deja cu ușurință intonațiile narative, interogative și exclamative.

Preșcolarii mai mari și școlarii mai mici sunt capabili să-și ajusteze volumul vocii în diferite situații de viață: răspundeți cu voce tare în clasă, vorbiți liniștit în în locuri publice, conversații amicale etc. Ei știu deja să folosească ritmul vorbirii: vorbește încet, rapid și moderat în circumstanțe adecvate.

Copiii au o respirație vorbită bine dezvoltată: pot pronunța nu numai sunete vocale, ci și unele consoane (sonor, șuierat, șuierat).

Copiii pot compara vorbirea semenilor lor și a lor cu vorbirea adulților, pot detecta inconsecvențele: pronunția incorectă a sunetelor, cuvintele, utilizarea inexactă a stresului în cuvinte.

2.Structura gramaticală a vorbirii.

Vorbirea copiilor este saturată de cuvinte care denotă toate părțile vorbirii. La această vârstă, ei sunt implicați activ în crearea de cuvinte, flexiunea și formarea cuvintelor, creând multe neologisme.

La vârsta preșcolară și primară, copiii fac primele încercări de utilizare arbitrară a mijloacelor gramaticale și analiza faptelor gramaticale.

Elevii de clasa întâi încep să stăpânească partea sintactică a vorbirii. Adevărat, acest lucru este greu de găsit și, prin urmare, adultul, așa cum spune, conduce copilul, ajutându-l să stabilească relații cauzale și temporale atunci când examinează obiectele.

Copiii de această vârstă sunt capabili să formeze cuvinte în mod independent, alegând sufixul potrivit.

Elevii de clasa I au o atitudine critică față de erorile gramaticale, capacitatea de a-și controla vorbirea.

La această vârstă, proporția propozițiilor simple comune, propozițiilor compuse și complexe crește.

3.Latura lexicală a vorbirii.

Până la vârsta de șase sau șapte ani, metoda de comparare și juxtapunere a obiectelor asemănătoare și diferite (ca formă, culoare, mărime) este ferm stabilită în viața copiilor și îi ajută să generalizeze semnele și să le evidențieze pe cele esențiale din ele. Copiii folosesc liber cuvinte generalizate, grupează obiectele în categorii în funcție de sex.

Se dezvoltă latura semantică a vorbirii: apar cuvinte generalizante, sinonime, antonime, nuanțe de semnificații ale cuvintelor, se aleg expresii exacte, potrivite, se folosesc cuvinte în sensuri diferite, se folosesc adjective, antonime.

4.Discurs coerent (este un indicator al dezvoltării vorbirii elevilor mai tineri).

Copiii înțeleg bine ceea ce au citit, răspund la întrebări despre conținut și sunt capabili să povestească un basm, nuvele.

Copiii sunt capabili să construiască o poveste bazată pe o serie de imagini, conturând intriga, punctul culminant și deznodământul. În plus, își pot imagina evenimentele care l-au precedat pe cel prezentat în imagine, precum și cele ulterioare, adică depășesc limitele acestuia. Cu alte cuvinte, copiii învață să compună singuri o poveste.

Copiii sunt deja capabili nu numai să vadă principalul și esențial din imagine, ci și să observe detalii, detalii, să transmită tonul, peisajul, condițiile meteorologice etc.

Copiii pot, de asemenea, să dea o descriere a jucăriei, să inventeze o poveste despre una sau mai multe jucării, să arate o poveste - o dramatizare a unui set de jucării.

În vorbirea dialogică, copiii folosesc, în funcție de context, o formă scurtă sau extinsă a enunțului.

Cea mai frapantă caracteristică a vorbirii copiilor din anul al șaselea este dezvoltarea activă a diferitelor tipuri de texte (descriere, narațiune, raționament).

În procesul de dezvoltare a vorbirii coerente, copiii încep să folosească în mod activ diverse tipuri de conexiuni de cuvinte în cadrul unei propoziții, între propoziții și între părți ale unui enunț, respectând în același timp structura acestuia.

Astfel, am aflat trăsăturile dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă preșcolară și primară. Se caracterizează printr-un nivel destul de ridicat de dezvoltare a vorbirii. În plus, considerăm că este necesar să aflăm cât de oportună utilizarea formelor mici de folclor pentru dezvoltarea vorbirii copiilor și, mai ales, care sunt trăsăturile înțelegerii formelor mici de folclor de către preșcolarii mai mari, ce dificultăți putem întâmpina.

1.2 Creativitatea literară ca mijloc de dezvoltare a vorbirii elevilor mai tineri

Într-un cuvânt poetic figurat, parcă, se acumulează tot multicolorul și varietatea formelor lumii obiective. Scriitorul creează noi imagini ale vieții cu ajutorul cuvintelor, fixează în vorbirea figurată mișcarea ei rapidă, zigzagurile, îndoiturile, tranzițiile, conexiunile, relațiile.

Dacă scriitorul „înlănțuiește” impresiile de viață în cuvinte, atunci cititorul într-o anumită măsură face sens invers: el, parcă, „dezlănțuiește” impresiile și experiențele acestor scriitori, restabilind structura lor naturală în mintea lui. Cu cât înțelege mai subtil vorbirea figurativă, cu atât mai ample asocierile sale, cu atât mai vii ideile sale, cu atât mai profundă este generalizarea figurativă.

Procesul de dezvoltare a vorbirii unui copil, un școlar, ca moment obligatoriu, ar trebui să includă percepția și înțelegerea vorbirii artistice, deoarece odată cu dezvoltarea acesteia, se deschid din ce în ce mai multe noi orizonturi de cunoaștere estetică a realității.

În consecință, vorbirea artistică (figurativă) este un factor care formează și îmbunătățește multe dintre funcțiile mentale ale unei persoane în creștere (de exemplu, recrearea imaginației, observației, memoriei emoționale și figurative și, desigur, anumite calități ale gândirii).

În procesul de citire și percepere a ficțiunii, îmbogățirea experienței de viață, a stocului de cunoștințe necesare, copilul își dezvoltă și întărește capacitatea de a gândi în imagini verbale și artistice. În esență, această abilitate leagă dezvoltarea generală a unei persoane cu o dezvoltare specială, cu formarea abilităților literare private. Legătura dialectică dintre dezvoltarea generală și cea specială trebuie avută în vedere atunci când vine vorba de creșterea și educarea unui școlar. Școala secundară, în cea mai mare parte, pregătește nu un scriitor, nici un critic literar, nici un critic literar (căci toate acestea sunt posibile doar la nivel superior învăţământul profesional), ci un cititor de ficțiune priceput și educat. Toți cei care au promovat această predare la școală, fără a deveni scriitori și poeți profesioniști, devin cititori calificați, indiferent de profesia și ocupația alese. Această dependență a fost exprimată cu succes de M.A. Rybnikov într-o formulă ciudată: „De la un mic scriitor la un mare cititor”.

Structura complexă a gândirii în imagini verbale și artistice este dezvăluită într-un mod deosebit în procesul de percepție a cititorului. Într-un sens larg al termenului de „percepție artistică” Moldavskaya N.D. se alătură P.M. Jacobson, care scrie: „Adevărul este că folosim foarte des termenul „percepție” în două sensuri. Vorbim despre percepție în sensul restrâns al cuvântului, precum și în sensul său larg, implicând diverse acte de gândire, interpretare, găsirea de conexiuni în procesul de percepere a unui obiect.

V.F. Asmus în articolul „Lectura ca muncă și creativitate” dezvăluie percepția unei opere literare ca un proces complex: „Mintea cititorului este activă în timp ce citește. El rezistă atât hipnozei, care îl invită să accepte imaginile artei ca o manifestare directă a vieții însăși, cât și vocii scepticismului, care îi șoptește că viața înfățișată de autor nu este deloc viață, ci doar o ficțiune de artă. În urma acestei activități, cititorul realizează un fel de dialectică în procesul lecturii. În același timp, vede că imaginile care se mișcă în câmpul său vizual sunt imagini ale vieții și înțelege că nu sunt viața însăși, ci doar reflectarea ei artistică. Activitatea minţii cititorului este activitate specifică, unind eforturile gândirii, memoriei, imaginației, sentimentelor estetice și morale și multe alte procese mentale.

Pe baza unei înțelegeri ample a termenului „percepție”, se poate defini dezvoltarea literară ca un proces de modificări calitative ale capacității de a gândi în imagini verbale și artistice, care se relevă atât în ​​percepția cititorului, cât și în creativitatea literară însăși.

O caracteristică excelentă a programului de lectură literară este introducerea secțiunii sale de conținut: „Experiență activitate creativăși experiența unei atitudini emoțional-senzoriale direcționate față de realitate. Introducerea unei astfel de secțiuni în program a condus la includerea în procesul de învățare a acelor tehnici și metode de activități ale copiilor care îi ajută să perceapă o operă de artă bazată pe manifestarea propriilor abilități creative, deoarece lectura este în primul rând co-creare. . Literatura aparține formei de artă cea mai complexă, intelectuală, a cărei percepție a operelor este indirectă, atunci când citește, o persoană se bucură mai mult de imaginile artistice, cu atât ideile care apar în el în timpul lecturii sunt mai strălucitoare. Natura și completitudinea percepției unei opere literare sunt în mare măsură determinate de experiența senzorială concretă și de capacitatea copilului de a recrea imagini verbale care corespund textului autorului.

Astfel, cursul lecturii literare urmărește rezolvarea următoarelor sarcini:

să dezvolte la copii capacitatea de a percepe pe deplin o operă de artă, de a empatiza cu personajele și de a răspunde emoțional la ceea ce citesc;

învață copiii să simtă și să înțeleagă limbajul figurat opera de artă, dezvolta o soluție figurativă;

de a forma capacitatea de a recrea imaginile artistice ale unei opere literare, de a dezvolta imaginația creativă și recreativă a elevilor;

asigurarea dezvoltării vorbirii elevilor și formarea activă a abilităților de vorbire, de citire, de ascultare etc.

După cum putem vedea, toate sarcinile de mai sus sunt rezolvate numai pe baza activității creative active a elevilor cu ajutorul imaginației.

Se știe că arta a apărut în istoria civilizației pentru a dezvolta și menține capacitatea fundamentală fundamentală a omului - imaginația. O persoană fără imaginație nu poate înțelege o altă persoană. Pentru a acționa în diferite situații care apar la fiecare pas, ai nevoie de imaginație - trebuie să te imaginezi, să te imaginezi într-o situație diferită.

Pentru a avansa copiii în dezvoltare, este necesar să se abandoneze stereotipurile binecunoscute ale muncii în lecțiile de lectură și să o îndrepte în așa fel încât elevii să perceapă și să aprecieze cuvintele artistice ca de neînlocuit, al căror conținut profund trebuie gândit. Astfel încât lectura fiecărei lucrări noi sau recitirea uneia cunoscute anterior să fie o nouă descoperire pentru ei, să provoace munca sufletească - sentimente, imaginație, să-i afecteze experienta de viata, adică le-ar surprinde personalitatea.

Literar creativitatea este o activitate literară a unei persoane, care constă în crearea de noi opere literare de semnificație socială, de valori spirituale cu ajutorul cuvintelor orale și scrise.

Gama genurilor de antologii pentru lectură este neobișnuit de largă. După analiză, am ajuns la concluzia că copiii se familiarizează la lecție cu genuri: versuri, glume, fabule, schimbătoare, rime de numărare, ghicitori, proverbe, rusă. cantece folk, povești plictisitoare, cântece, cântece de leagăn, incantații, propoziții, teasers, răsucitori de limbi, povești de groază; mituri, legende, basme, epopee, balade, legende; povestiri, ghicitori, poezii.

Proverbe și zicători, precum și un alt gen de artă populară orală, în imagini artistice au înregistrat experiența unei vieți trăite în toată diversitatea și inconsecvența ei. V.P. Adrianov-Peretz constată că într-o judecată generalizată despre fenomenele tipice se recurge la partea cea mai stabilă a vocabularului limbajului comun, nu dispun de nici un mijloc de înfrumusețare, gândul este transmis doar de cele mai necesare și, în plus, mai precis selectate. cuvinte. În plus, după cum N.A. Dmitriev, ceea ce este exprimat prin cuvânt este deja mai mult sau mai puțin de înțeles și explicabil, „definitivitatea, claritatea, plasticitatea” vorbirii artistice - aceasta este certitudinea stării spirituale exprimate: gânduri, sentimente, impresii, dispoziții, experiențe.

Folosind în discursul lor, proverbe și zicători, copiii învață să-și exprime gândurile și sentimentele în mod clar, concis, expresiv, colorându-și intonația vorbirii, dezvoltă capacitatea de a folosi în mod creativ cuvântul, capacitatea de a descrie în mod figurat un obiect, de a-i oferi o descriere vie.

O ghicitoare este una dintre formele mici de artă populară orală, în care semnele cele mai izbitoare și caracteristice ale obiectelor sau fenomenelor sunt date într-o formă extrem de comprimată, figurativă. Rezolvarea ghicitorilor dezvoltă capacitatea de a analiza, generaliza, formează capacitatea de a trage în mod independent concluzii, concluzii, capacitatea de a identifica clar cele mai caracteristice, trăsături expresive ale unui obiect sau fenomen, capacitatea de a transmite în mod viu și concis imagini ale obiectelor, dezvoltă o „viziunea poetică a realității” la studenții mai tineri.

Pentru ca copiii să stăpânească mai repede formă descriptivă vorbire, este necesar să le atragă atenția asupra trăsăturilor lingvistice ale ghicitorii, să-i învețe să observe frumusețea și originalitatea imaginii artistice, să înțeleagă prin ce înseamnă vorbirea a fost creată, să dezvolte gustul pentru exact și figurativ. cuvânt. Având în vedere materialul ghicitorii, este necesar să-i învățăm pe copii să vadă caracteristici compoziționale ghicitori, să simtă originalitatea ritmurilor și construcțiilor sintactice ale acesteia.

În aceste scopuri, se efectuează analiza limbajului ghicitorii, se atrage atenția asupra construcției acesteia. Profesorul trebuie să aibă în rezervă mai multe ghicitori despre un subiect, fenomen, pentru a le arăta copiilor că imaginile și expresiile pe care le-au găsit nu sunt izolate, că există multe oportunități de a spune diferit și foarte amplu și colorat despre același lucru . Stăpânirea abilităților vorbirii descriptive este mai reușită dacă, împreună cu ghicitori, sunt luate ca mostre lucrări literare, ilustrații și picturi.

Deci, prin ghicitori, copiii dezvoltă sensibilitatea față de limbaj, învață să folosească diverse mijloace, selectează cuvintele potrivite, stăpânind treptat sistem figurat limba.

1.3 Caracteristici ale înțelegerii mici formele folclorice elevii de clasa întâi

Se știe că preșcolarii întâmpină dificultăți în înțelegerea și interpretarea sensului proverbelor și zicătorilor. Acest lucru este subliniat și în studiile lui N. Gavrish. Unii copii pot spune doar despre cine vorbesc, de exemplu: „Aceasta este despre Vanya” („Săraca Vanya are pietricele peste tot”), „Despre Emelya, el conduce încet” („Emelya vine, dar așteptați-l un săptămâna”), „Despre un iepure și un lup "(" Pentru un iepuraș laș și un ciot - un lup "), adică pentru a recrea o singură imagine vizuală corespunzătoare unei situații specifice. Esența abstractă a proverbului rămâne închisă copilului.

Copiii au asocieri, și adesea nu cu conținutul întregului proverb, ci cu un singur cuvânt din acesta, iar acest lucru face dificilă desprinderea de o situație specifică, trecerea la o imagine generalizată. De exemplu, despre proverbul „Emelya vine ...” - „Este vorba despre Emelya, a prins o știucă”; „Emelya stă întinsă pe aragaz, dar nu vrea să meargă la rege.” Despre proverbul „La iepurașul laș...” – „Lupul înseamnă ciot, iar iepurașul s-a așezat pe el”; „Lupul stă pe un ciot”. Despre proverbul „Sărmanului Vanyushka...” - „Când Vanyushka merge pe drum și sunt doar pietre sub picioarele lui”; „Când nu existau jucării, atunci copiii se jucau cu pietricele.”

Cu toate acestea, G. Klimenko susține că, cu munca sistematică cu copiii conform proverbelor și zicătorilor, preșcolarii mai mari, elevii de clasa întâi sunt deja capabili nu numai să înțeleagă expresii înțelepciunea populară dar şi să tragă concluzii logice pe baza lor.

De asemenea, s-a constatat că este mult mai dificil pentru preșcolari să ghicească ghicitori metaforice decât cele descriptive. Unii copii nu înțeleg structura figurativă a limbajului ghicitorilor și nu interpretează în mod adecvat metaforele. În cele mai multe cazuri, copiii au asocieri pentru un singur cuvânt. De exemplu, într-o ghicitoare despre un nor cu cuvântul „alb” - „Aceștia sunt urși polari”, „Lebăda, pentru că albă”; în ghicitoarea despre vulpe - o asociere cu cuvintele „nu e fum, nu e foc” - „Mașină de pompieri”, „Pompieri, pentru că au stins focul și nu este nici fum, nici foc”.

Este interesant că într-o poveste, un basm, o poezie, copiii percep o metaforă mult mai ușor decât într-o ghicitoare. Acest lucru se explică prin faptul că textul literar descrie situația reală, iar ghicitoarea este o alegorie. Astfel, asimilarea structurii figurative a limbajului, conștientizarea sensului figurat al cuvintelor și frazelor este posibilă doar la un anumit nivel de dezvoltare a gândirii abstracte și figurative.

Psihologii, profesorii, lingviștii au studiat particularitățile înțelegerii de către copii a sensului figurat al cuvintelor și frazelor (A.A. Potebnya, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, V.K. Kharchenko, K.E. Khomenko, N.M. Yurieva , V. I. Malinina, A. N., Federația Somkova, A. N. etc.) iar dificultățile care apar în acest caz se explică prin faptul că, spre deosebire de adulți, în experiența de vorbire a copiilor, marea majoritate a cuvintelor se află într-un singur sens nominativ direct, reflectând principalul său conținut logic-subiect semnificativ.

E. Kudryavtseva a dezvăluit câteva motive pentru erorile în ghicirile de către copii, deși elevii de clasa întâi au deja anumite cunoștințe și abilități intelectuale:

asculta cu neatenție textul ghicitorii;

nu-ți amintești pe deplin conținutul ghicitorii;

nu înțeleg complet sau parțial textul ghicitorii;

atunci când se ghicește și se compară, nu sunt folosite toate semnele disponibile în ghicitoare;

nu au suficiente cunoștințe despre ascuns;

nu poate analiza, compara și generaliza corect semnele indicate în ghicitoare.

Chiar dacă este dat răspunsul corect, ar trebui să distingem între ghicitul aleatoriu și ghicitul intenționat. E. Kudryavtseva identifică următoarele semne de ghicire intenționată:

copiii sunt interesați nu numai de rezultat, ci și de procesul de rezolvare a problemei logice a ghicirii;

în căutarea unui răspuns, toate semnele obiectelor și fenomenelor indicate în ghicitoare sunt analizate, comparate și generalizate;

copilul însuși verifică de bunăvoie corectitudinea posibilelor răspunsuri, compară semnele și conexiunile acestora cu cele indicate în ghicitoare;

elevul caută să-și explice răspunsul, să dovedească în mod rezonabil corectitudinea acestuia;

în cazul unei erori, copilul continuă să caute răspunsul corect;

Un elev de clasa întâi nu are nicio dificultate în a compara ghicitori.

Astfel, prin munca intenționată cu copiii, elevii de clasa întâi sunt capabili să ghicească ghicitori atât cu semne denumite corect, cât și cu cele criptate.

Cât despre alte forme mici de folclor, N. Novikova în cercetările sale subliniază că unii copii cunosc și repetă cu plăcere versuri, glume, cântece, povești. Dar majoritatea copiilor nu au abilitățile de activitate de vorbire. Recunoscând o versuriță, un basm, ei îi numesc doar personajele. Motivul este munca nesistematică a profesorilor privind utilizarea formelor mici de folclor în dezvoltarea vorbirii copiilor.

Deci, dacă formele mici de folclor sunt selectate ținând cont de capacitățile de vârstă ale copiilor și munca sistematică este organizată de către profesor, acestea sunt accesibile pentru înțelegerea și conștientizarea lor. Astfel, utilizarea unor forme mici de folclor în dezvoltarea vorbirii elevilor scoala elementara se justifică pe deplin.

.1 Metodologie de utilizare a creativității literare în dezvoltarea vorbirii elevilor

În capitolul precedent au fost luate în considerare teoriile dezvoltării vorbirii, inclusiv utilizarea unor forme mici de folclor. Pentru a testa eficacitatea complexului dezvoltat, a fost efectuat un experiment pedagogic pe baza Liceului nr. 8 din Makhachkala. Înainte de a trece la determinarea principalelor metode și forme de utilizare a acestora în dezvoltarea abilităților de vorbire la elevii de clasa I, am analizat situația din grup. Ne-a interesat ce nivel de dezvoltare a abilităților de vorbire ale copiilor și cât de mult cunosc formele mici de folclor. În acest scop, am ales tehnica (metoda semantică) a O.S. Ushakova si E. Strunina.

Ei consideră că cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea structurii vorbirii este lucrul asupra cuvântului, care este luat în considerare împreună cu rezolvarea altor probleme de vorbire. Fluența unui cuvânt, înțelegerea sensului acestuia, acuratețea utilizării cuvântului sunt conditiile necesare stăpânirea structurii gramaticale a limbii, a laturii sonore a vorbirii, precum și dezvoltarea capacității de a construi în mod independent un enunț coerent.

Practica comunicării verbale îi confruntă pe copii cu cuvinte cu semnificații diferite: cu antonime, sinonime. Elevii de clasa I au o orientare foarte dezvoltată către conținutul semantic: „Un cuvânt pentru copil acționează, în primul rând, ca purtător de sens, de sens”.

Pentru a identifica înțelegerea sensului (sensului) cuvântului de către studenții mai tineri, O. Ushakov și E. Strunina oferă diferite sarcini, pe baza cărora ne-am compilat diagnosticele (Anexa 1).

Au fost diagnosticate următoarele abilități de vorbire: folosirea cu acuratețe a cuvintelor (sarcinile 3, 4, 5) în diverse forme și înțelesuri gramaticale; înțelegeți diferitele sensuri ale unui cuvânt polisemantic; selectați independent sinonime și antonime (sarcinile 3, 7, 8); nivelul de conștientizare a relațiilor semantice dintre cuvinte (sarcina 9); netezime și fluență în prezentare, lipsă de discontinuitate și repetare, ezitări, pauze în vorbirea coerentă (sarcina 12); capacitatea de a izola sunete în cuvinte (sarcina 6); nivelul de dezvoltare a abilităților de vorbire - dovezi (sarcina 1); nivelul de orientare către partea semantică a cuvântului (sarcina 2) și expresie (sarcina 2, 4, 5).

În plus, diagnosticul arată cum copiii înțeleg genurile de forme mici de folclor și le stăpânesc.

Nivelul abilităților de vorbire folosind forme mici de folclor a fost evaluat în funcție de următoarele criterii:

Nivel inalt.Copilul face o propoziție de trei (sau mai multe) cuvinte. Selectează corect sinonime și antonime în proverbe, într-o situație de vorbire (rimă – sarcina 8) selectează două sau trei cuvinte din părți diferite de vorbire (adjective și verbe). Copilul observă inexactități în ficțiune („Ei nu spun asta”, „Greșit”). Determină corect sensul cuvântului după funcția obiectului („Pădurea - merg acolo pentru ciuperci, fructe de pădure”) sau prin conceptul generic („Pădurea este un loc în care cresc mulți copaci, ciuperci, fructe de pădure, unde sunt mulți animale, păsări”). Explică corect sensul proverbului și poate veni cu o poveste. El știe să demonstreze răspunsul. În plus, știe o mulțime de proverbe, zicători, numărătoare de rime etc.

Nivel mediu. Copilul face o propoziție sau o frază de două cuvinte. Selectează corect sinonimele și antonimele în funcție de sens, dar nu în forma gramaticală necesară. Într-o situație de vorbire, el cheamă câte un cuvânt. Își oferă opțiunile, corectând inexactitățile din ficțiune. În loc să definească sensul cuvântului, dă o descriere a subiectului, vorbește despre ceva anume („Eram în pădure”, „Și știu unde este pădurea”). Poate oferi o explicație a sensului proverbului, dar nu este complet exactă. Alcătuiește o poveste folosind cuvinte individuale din proverb. Ghicește corect ghicitoarea, dar nu folosește toate semnele din dovadă. Denumiți unul sau două exemple pentru fiecare gen propus.

Nivel scăzut. Copilul nu alcătuiește o propoziție, ci repetă cuvântul prezentat. Nu poate ridica sinonime, dar, alegând antonime, folosește particula „nu” („O persoană se îmbolnăvește de lene, dar nu se îmbolnăvește de la muncă”). Într-o situație de vorbire, el selectează cuvinte care sunt inexacte în sens sau folosește și particula „nu”. Nu observă inexactități în ficțiune. Copilul nu poate determina sensul cuvântului și al proverbului. Ghicește greșit ghicitoarea și nu dovedește răspunsul. Compune o poveste fără a ține cont de sarcină. Practic nu știe proverbe, ghicitori, rime de numărare etc.

Trebuie remarcat faptul că la experiment au luat parte zece copii din grupul de control și zece copii din grupul experimental.

Rezultatele diagnosticului sunt prezentate în Tabelul 1, unde nivelul ridicat este de 3 puncte pe răspuns, nivelul mediu este de 2 puncte, iar nivelul scăzut este de 1 punct.

Datele din tabel indică echivalența aproximativă a compoziției grupurilor. În loturile de control și experimentale, raportul dintre copii în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a vorbirii copiilor a fost aproximativ același. Pentru copiii ambelor grupe, sarcinile a 2-a, a 4-a, a 5-a și a 10-a s-au dovedit a fi foarte dificile, care au fost efectuate la un nivel scăzut.

Copiii știu o mulțime de rime de numărare, își oferă propriile opțiuni, dar sunt puțin familiarizați cu alte genuri. Ei întreabă: „Ce sunt proverbele?” Se confundă unul cu celălalt: „Nu știu proverbe, dar știu zicători” și numesc paltoane (Zaira D.). Sunt foarte puțini copii care pot explica sensul proverbelor, dovedește răspunsul. Copiii practic nu știu cântece de leagăn. La întrebarea „ce cântece de leagăn știi”, ei cântă orice cântec, numindu-le „afectuoase” sau „Jucăriile obosite dorm...”. Toate acestea indică o muncă insuficient organizată cu forme mici de folclor.

Copiii au făcut greșeli în formarea diferitelor forme gramaticale („Ferg” la mama), au avut dificultăți în construirea corectă a propozițiilor, deoarece la această vârstă aceste abilități încep să se formeze. Unii copii folosesc cuvinte și expresii fără să le înțeleagă exact sensul. Acest lucru sugerează că au un vocabular activ relativ mic, în timp ce au un vocabular pasiv semnificativ. Unii copii, deși pronunță corect sunetele, le este greu să le distingă după ureche, ceea ce poate duce la dificultăți în stăpânirea alfabetizării în viitor. Acest lucru se datorează și caracteristicilor individuale legate de vârstă și muncii insuficiente a profesorului pentru a dezvolta cultura sonoră a vorbirii la copii.

În termeni procentuali, nivelurile de dezvoltare ale copiilor din grupa de control și cea experimentală sunt prezentate în Tabelul 2. Din tabel se arată că diferența în ambele grupuri este nesemnificativă și chiar și în lotul de control nivelul de dezvoltare a vorbirii este cu zece la sută mai mare, ceea ce , însă, nu joacă un rol deosebit. Aceasta este prezentată în mod clar sub forma unei diagrame (Diagrama 1), deci putem presupune că, celelalte lucruri fiind egale, pe stadiul inițial formarea experimentului, nivelul de dezvoltare a copiilor din lotul de control și experimental a fost aproximativ același.

Tabelul 1. Rezultatele diagnosticului abilităților de vorbire ale copiilor (secțiunea de precizare)

GrupuriNumele copilului Numărul sarcinii mier. aritmetica.Nivel 123456789101112 control1. Zair D.2, 513112222131.51.8С2. Magomed K.22,531,51,52223231,52,2С3. Timur K.1,5232222231,521,51,9С4. Madina N.121111.51221211.4H5. Zaynab M.111111.512211.511.3H6. Dinara K.11,52111,51,5221211,46H7. Sabina T.21,52112221,5221,51.7С8. Shuana M.1,5221,51,52222221,51,8С9. Nabi A.221,52221,5211,521,51,8С10. Kamal B.1221.51.522221321.8 SSr. aritm.1.551.752.11.351.351.851.8221,42.251,4 Aishat A.111111,511,5111,511,25H2. Islamul K.2,522222,52222322C3. Jamal S.3232223232322,42С4. Yusup G.21,51111,511,521211,46C5. Elmira B.1111,51,51,52211211,46С6. Camille V.322222.52221212.08С7. Musulman K.11,511,51,51,51,51,51,511,511,3H8. Naida M.212222,5221,51,5221,9С9. Saida Sh.1,5111,51,51,511,5111,511,3H10. Azamat A.1111,51,51,51,51,5111,511,25NSr. aritm.1111,61,61111121NivelSNSSSSSSCHSN

Tabelul 2. Nivelurile de dezvoltare a abilităților de vorbire ale copiilor (secțiunea de precizare)

Nivel Control de grup Experimental Ridicat--Mijloc 70% 60% Scăzut 30% 40%

În plus, am compilat chestionare pentru părinții și profesorii grupului de studiu. Ne-a interesat dacă formele mici de folclor sunt folosite în munca cu copiii la școală și acasă, în ce scop și pentru ce. Au fost intervievați douăzeci de părinți și doi profesori. Drept urmare, s-a dovedit că părinții practic nu folosesc forme mici de folclor rusesc cu elevii lor de clasa întâi, practic nu cunosc un singur cântec de leagăn („Obișnuiam să cântăm, dar acum suntem deja mari”), cu excepția pentru „Bayu bayushki-bayu, nu vă culcați pe margine ...” și apoi nu până la sfârșit. În familii, aceste opere de artă populară orală sunt din ce în ce mai puțin cunoscute, acum își amintesc doar câteva ghicitori și zicători, iar din versele de pepinieră o numesc „Patruzeci de fețe albe...”.

În ceea ce privește răspunsurile profesorilor, ei încearcă să folosească aceste genuri puțin mai pe scară largă. Atunci când se organizează jocuri în aer liber și alte jocuri, se folosesc diverse rime de numărare; în lecțiile unui ciclu diferit - ghicitori pentru a motiva activitățile viitoare și a menține interesul; pentru organizarea copiilor - jocuri distractive. Dar ei mai cred că cântecele de leagăn, versurile, glumele sunt folosite doar la o vârstă preșcolară mai mică, iar acest lucru este deja inutil când se lucrează cu elevii de clasa întâi. Vorbind despre importanța formelor mici de folclor pentru dezvoltarea vorbirii, se numesc doar răsucitori de limbă.

Astfel, am aflat că munca de utilizare a formelor mici de folclor cu elevii de clasa I nu este suficient de organizată. Părinții și profesorii nu își folosesc pe deplin potențialul de dezvoltare, inclusiv pentru dezvoltarea vorbirii. Așadar, suntem din nou convinși că o metodologie cuprinzătoare pentru dezvoltarea vorbirii elevilor prin intermediul unor forme mici de folclor este pur și simplu necesară.

Analizând aspectele metodologice ale dezvoltării vorbirii prin intermediul unor forme mici de folclor, pentru experimentul formativ am identificat în mod convențional două etape de lucru:

1.Etapa pregătitoare.

2.Etapa principală (antrenament direct):

la lecțiile de limbă rusă, lectură, lectură extracurriculară și chiar altele;

în viața de zi cu zi.

În prima etapă, luăm în considerare metodele și tehnicile lui G. Klimenko. Ea recomandă să începi un album și să notezi expresii ale înțelepciunii populare deja cunoscute copiilor. Apoi faceți un album - o schimbare, în care să scrieți doar proverbe și zicători noi. Copiii le învață de la părinți, din cărți. Drept urmare, aproape fiecare copil are dreptul să ia un album - mută-te acasă, cu ajutorul părinților, scrie un nou proverb, desenează pentru el (Anexa 3). În munca lor, urmând acest sistem, nu numai proverbe și zicători au fost consemnate în primul album, ci și toate formele mici de folclor pe care le cunoșteau copiii.

Albumul-slider a fost făcut după proverbe și zicători. Copiilor le-a plăcut să deseneze imagini pentru aceste forme de folclor și au explicat ce înseamnă și în ce cazuri sunt folosite. Părinții au devenit și ei interesați de această problemă, iar dacă ei înșiși au învățat câteva proverburi și zicători noi, au cerut un album pe care să-l ia acasă și le-au notat împreună cu copiii lor.

La a doua etapă a experimentului formativ, în primul rând, s-a organizat munca în clasă. Se recomandă folosirea proverbelor și proverbelor în sala de clasă pentru familiarizarea cu ficțiunea, oferind astfel de metode și tehnici precum:

analiza unui proverb sau zicală precede citirea operelor de artă, aducând elevii din școala elementară la realizarea ideii sale;

copiii pot arăta o înțelegere corectă a ideii lucrării, a sensului proverbului atunci când discută numele acestuia;

când elevii de clasa întâi au acumulat deja un anumit stoc de proverbe și zicători, li se poate oferi să aleagă conținutul și ideea potrivite pentru un anumit basm.

În munca noastră experimentală, am urmat aceste metode și tehnici. De exemplu, înainte de a citi basmul de H.K. „Flint” a lui Andersen am aflat cum înțeleg copiii expresia „prieten adevărat”. Apoi s-au oferit să explice sensul cuvintelor „zi ploioasă”. Copiii au spus cum înțeleg proverbul „Prieteni răi, dacă până într-o zi ploioasă”. (Un proverb despre prieteni răi, pentru că ei sunt doar prieteni până la necazuri, apoi își părăsesc prietenul). După ce au rezumat răspunsurile, s-au oferit să asculte cu atenție povestea și să decidă dacă soldatul are prieteni adevărați. În procesul de discutare a conținutului poveștii, ei au clarificat: „Crezi că locuitorii orașului au devenit adevărați prieteni ai soldatului?” Și au subliniat: „Nu degeaba oamenii spun: „Prieteni răi, dacă până într-o zi ploioasă”. Apoi au venit cu un alt nume pentru această poveste - „Soldatul credul”, „Tovarăși răi”.

În plus, copiii au fost familiarizați cu poveștile lui B.V. Shergin, fiecare din care dezvăluie sensul proverbului. „Proverbe în povești” - așa le-a definit autorul lor. Într-o formă accesibilă copiilor, el povestește cum trăiesc proverbe vechi în limba noastră astăzi, cum ne decorează vorbirea, în ce cazuri sunt folosite. Copiii s-au familiarizat cu proverbe și zicători noi și au învățat să facă povești despre ele. Acest lucru a făcut posibilă trecerea la lucru în orele de dezvoltare a vorbirii, unde copiii înșiși au încercat să compună anumite povești conform proverbului sau, după alcătuirea unei povestiri, să-și amintească și să aleagă proverbul care s-ar potrivi acestei povești. Aceste tehnici contribuie la o înțelegere mai profundă a sensului proverbelor, și formează la copii capacitatea de a corela titlul textului cu conținutul, de a selecta mijloacele lingvistice în conformitate cu genul etc.

De asemenea, ar trebui să ilustrați cu copiii cutare sau cutare proverb. Capacitatea de a transmite o imagine artistică într-un desen extinde posibilitatea de exprimare a acesteia într-un cuvânt. Poveștile copiilor după proverb în acest caz au fost mai expresive și mai variate.

În plus, s-a lucrat și pentru îmbogățirea graiului copiilor cu unități frazeologice, unde proverbe și zicători au acționat ca mijloace. Acest lucru a fost făcut pentru a ajuta copiii să realizeze sensul figurat al cuvintelor și frazelor. Familiarizarea copiilor cu elementele frazeologiei ruse se referă la conținutul muncii de vocabular. Turnurile frazeologice sunt fraze stabile, indecompuse, expresii deosebite care nu pot fi traduse literal într-o altă limbă. Ele servesc ca mijloc de creare a unui discurs emoțional, expresiv, un mijloc de evaluare a unor fenomene sau evenimente.

Elevii de clasa I ar trebui să fie învățați să perceapă, adică să audă, să înțeleagă și parțial să memoreze și să folosească, separate, simple în conținut, expresii disponibile din frazeologia colocvială populară (proverbe și zicători). Este dificil pentru copii să învețe sensul general al frazei, care nu depinde de sensul specific al cuvintelor care o alcătuiesc („în al șaptelea cer”, etc.). Prin urmare, profesorul ar trebui să includă expresii în discursul său, al căror sens va fi clar pentru copii într-o anumită situație sau cu o explicație adecvată, de exemplu: „iată una pentru tine”, „o picătură în ocean”, „jack”. dintre toate meseriile”, „nu poți să-l verse cu apă”, „să te stăpânești” etc.

În munca lor experimentală, ei i-au învățat pe copii să ia în considerare sensul direct și figurat al afirmațiilor, selectând situații din viața copilului (simple și accesibile) pentru fiecare proverb, folosind vizualizarea sensului direct și figurat al turnover-ului frazeologic, al ficțiunii și al mersului. în activități practice (redarea proverbelor). Le-au explicat copiilor că în limba noastră există multe cuvinte care desemnează obiecte (masă, nas), acțiuni efectuate (pun, toca, tocă). Dar, dacă combinați astfel de cuvinte într-o singură expresie („Tăiați-vă nasul”), atunci vor avea un sens complet diferit. „A sparge nasul” înseamnă a-ți aminti. Sau o astfel de expresie - „Strânge-ți capul”. Cum înțelegi? Cum poți spune altfel?

Am analizat împreună cu copiii mai multe expresii precum „Conduiți de nas”, „Dați frâu liber mâinilor”, „Agățați nasul”. După aceea, au făcut o generalizare: pentru a înțelege corect proverbul, nu este necesar să se determine sensul fiecărui cuvânt. Principalul lucru este să ne gândim la ce este în joc aici. Există un astfel de proverb „A spune - a face un nod”. Le explicăm copiilor sensul său: odată ce ai promis, trebuie să-l împlinești, ține-ți cu fermitate cuvântul. Și spun asta din cele mai vechi timpuri, când mulți oameni nu știau să scrie și să citească și, pentru a nu uita de ceva, făceau un nod pe o eșarfă ca amintire (arătând o eșarfă cu nod). Acum nu mai fac asta, dar proverbul rămâne.

Astfel, la copii se formează abilitățile lexicale. Ei învață să înțeleagă etimologia cuvintelor, expresiilor, să aleagă proverbe și zicători care sunt apropiate și opuse ca sens. Principalul lucru este ca copiii să înțeleagă că unitățile frazeologice (proverbele și zicătorii) sunt o unitate indivizibilă care dă un anumit sens. Dacă ceva este eliminat sau schimbat, atunci se pierde și se obține o expresie complet diferită.

G. Klimenko recomandă o dată pe săptămână în a doua parte a lecției în limba maternă să planifici munca cu proverbe, iar formele și metodele de lucru ar trebui să fie foarte diferite. De exemplu, jocuri de competiție în rânduri: cine va spune mai multe proverbe. Joc didactic „Continuă proverbul”: profesorul spune începutul, iar copiii continuă; apoi începutul proverbului este spus de un copil, iar celălalt îl termină.

Treptat, sarcinile ar trebui să devină mai dificile. Copiilor li se oferă imagini și numesc un proverb potrivit (Anexa 4). Apoi invitați copiii să aleagă proverbe după semnificația lor: despre onestitate, curaj, mamă etc. Folosind aceste metode și tehnici în munca noastră, am observat că, treptat, copiii înșiși au început să folosească expresiile înțelepciunii populare în situația potrivită.

Pentru a îmbunătăți dicția în sala de clasă pentru dezvoltarea vorbirii, A.M. Borodich și alți metodologi recomandă utilizarea unui exercițiu specific - memorarea șubitorilor de limbă. Un răsucitor de limbă este o frază (sau mai multe fraze) care este greu de pronunțat cu sunete identice frecvente. Sarcina didactică atunci când folosiți răsucitoarele de limbă este discretă și incitantă.

În munca noastră, am urmat metodologia lui A.M. Borodich. În primul rând, am selectat pentru o lungă perioadă de timp numărul potrivit de răsucitori de limbă, repartizându-le în funcție de dificultate. Autorul recomandă să memorați unul sau două răsucitori de limbă pe lună - adică opt până la cincisprezece pe an universitar.

Noul răsucitor de limbă a fost recitat pe de rost, cu încetinitorul, distinct, evidențiind sunete comune. O citim de mai multe ori, în liniște, ritmic, cu intonații ușor înăbușite, înainte de a le pune copiilor o sarcină de învățare: ascultați și urmăriți cu atenție cum se pronunță răsucitorul de limbi, încercați să vă amintiți, învățați să o vorbiți foarte clar. Apoi copiii o spun cu voce tare singuri (dacă textul este foarte ușor, acest moment este omis).

Pentru a repeta răsucitorul de limbi, numim mai întâi copiii cu memorie și dicție bună. Înainte de răspunsul lor, se repetă instrucțiunea: vorbește încet, clar. Apoi răsucitorul de limbi se pronunță în cor, de către toată lumea, precum și în rânduri sau în grupuri mici, din nou de către copii individuali, de însuși profesorul. În lecțiile repetate cu răsucitori de limbi, dacă textul este ușor și copiii l-au stăpânit imediat, am diversificat sarcinile: pronunțăm mai tare sau mai liniștit șușorul de limbi memorat, fără a schimba tempo-ul, iar când a fost deja învățat corect de toți copiii, schimbați tempo-ul.

Durata totală a unor astfel de exerciții este de trei până la cinci minute. Treptat, aceste clase au fost diversificate prin următoarele metode. Repetați răsucitoarele de limbă „la cererea” copiilor, încredințați rolul liderului diferiților copii. Repetați răsucitorul de limbi pe părți în rânduri: primul rând: „Din cauza pădurii, din cauza munților...”; al doilea rând: „Vine bunicul Egor!”. Dacă răsucitorul de limbă este format din mai multe fraze, este interesant să-l repeți în roluri - în grupuri. Primul grup: „Povestiți-mi despre achiziții”. Al doilea grup: „Despre cumpărături?”. Toți împreună: „Despre achiziții, despre achiziții, despre achizițiile mele!” Toate aceste tehnici activează copiii, le dezvoltă atenția voluntară.

La repetarea răsucitorului de limbă, copiii erau chemați periodic la tablă pentru ca restul să-și vadă articulația și expresiile faciale. Evaluând răspunsurile, au indicat gradul de distincție a pronunției, uneori au acordat atenție calității mișcărilor buzelor copilului pentru a atrage din nou atenția copiilor asupra acestui lucru.

Toate exercițiile enumerate mai sus au scopul lor principal și inițial de a asigura dezvoltarea unei dicții clare a copilului. Acestea sunt exerciții de vorbire. Dar pe măsură ce copiii asimilează ei înșiși conținutul textelor, stăpânesc capacitatea de a le pronunța clar, cu o schimbare a tempoului și a forței vocii, ar trebui să li se ofere o sarcină de natură din ce în ce mai creativă. Pentru a transmite, de exemplu, atitudinea ta față de conținutul textului reprodus, a-ți exprima starea de spirit, dorințele sau intențiile. De exemplu, unui copil i se dă sarcina de a-și exprima durerea („Cierul a suflat o cioară”), surpriza („Struguri mari cresc pe Muntele Ararat”), o cerere, tandrețe sau afecțiune („Mașa noastră este mică, are un blană stacojie”).

În munca noastră, în acest scop, am folosit nu numai răsucitoare de limbi, ci și proverbe și versuri.

În paralel, am organizat lucrări privind dezvoltarea abilităților de vorbire la copii - dovezi și vorbire - descriere prin ghicitori. Această tehnică este oferită de Yu.G. Illarionov. Metodele de construire a vorbirii - dovezi, vocabularul specific inerent acestuia, copiii stăpânesc treptat. De obicei, elevii de clasa I în discursul lor nu folosesc aceste construcții („În primul rând ..., în al doilea rând ...”, „Dacă ..., atunci ...”, „Unul ..., atunci ...”, etc. .) nu folosesc, dar este necesar să se creeze condiții pentru înțelegere și dezvoltare.

Pentru a trezi la copii nevoia de dovezi, atunci când ghicim ghicitori, este necesar să-i stabilești copilului un scop specific: nu doar ghici ghicitoarea, ci ai grijă să dovedești că presupunerea este corectă. Copiii ar trebui să fie interesați de procesul de probă, de raționament, de selecția faptelor și argumentelor. Pentru aceasta, autorul recomandă organizarea unui concurs: „Cine se va dovedi mai corect?”, „Cine va dovedi mai deplin și mai precis?”, „Cine se va dovedi mai interesant?” Este necesar să-i învățăm pe copii să perceapă obiectele și fenomenele lumii din jurul lor în toată plinătatea și profunzimea lor de conexiuni și relații, să-i familiarizeze din timp cu acele obiecte și fenomene despre care vor fi oferite ghicitori. Atunci dovezile vor fi mai fundamentate și mai complete.

Urmând acest sistem, făcând ghicitori pentru copii, le-am repetat de mai multe ori pentru ca elevii să le amintească mai bine și să evidențieze semne. Copiilor li s-a oferit un plan de probă prin punerea secvenţială a întrebării în conformitate cu structura ghicitorii. De exemplu: „Cine are botul cu mustață și o haină de blană cu dungi? Cine spală des, dar fără apă? Cui prinde șoareci și îi place să mănânce pește? Despre cine este aceasta ghicitoare?

Dacă studentul a omis vreun semn sau legătură în dovada sa, ei au pus întrebări discutabile care dezvăluiau caracterul unilateral al presupunerii sale. De exemplu, ghicind ghicitoarea: „Cresc în pământ în grădină, sunt roșu, lung, dulce”, demonstrează copilul, bazându-se pe un semn: „Acesta este un morcov, pentru că crește în pământ în grădină." Arătăm inconsecvența dovezii: „În grădină cresc doar morcovi? La urma urmei, ceapa, sfecla și ridichile cresc în pământ. Apoi copilul a acordat atenție altor semne (roșu, lung, dulce), care au făcut răspunsul mai concludent.

Pentru a schimba conținutul și metodele de probă, Yu.G. Illarionova recomandă să oferi diferite ghicitori despre același subiect, fenomen. Acest lucru activează vocabularul copiilor, arată cum înțeleg sensul figurat al cuvintelor, expresiile figurate, în ce mod dovedesc, confirmă răspunsul. Învățând copiii să compare ghicitori despre același obiect sau fenomen, ne-am bazat pe sistemul lui E. Kudryavtseva, care a examinat acest aspect mai detaliat și a sugerat utilizarea jocurilor didactice. De asemenea, consideră necesar să-i învețe pe copii să identifice și să memoreze în mod conștient diverse semne ale ascunsului. Dacă nu există o analiză completă și corectă a materialului ghicitorilor, atunci va fi dificil sau imposibil să le ghiciți și să le comparați.

Pentru a ghici ghicitori cu comparații negative, este indicat să-i învățați pe elevii de clasa întâi să aplice metoda de regrupare a semnelor. Copilul ar trebui să fie capabil, crede E. Kudryavtseva, să evidențieze un grup de semne pe care le are un obiect sau un fenomen misterios. Deci, ghicitoarea „Lichid, nu apă, alb, nu zăpadă” (lapte) după regruparea semnelor va avea următoarea formă: lichid, alb; nu apă, nu zăpadă.

În ghicitori combinate cu semne exact numite și criptate, la ghicire, autorul recomandă folosirea metodei de clarificare a semnelor, pentru care se evidențiază semnele deja existente exact numite și se dezvăluie alegorii. Deci, în ghicitoarea „În mijlocul câmpului se află o oglindă, sticlă albastră, cadru verde”:

semne bine numite: în mijlocul câmpului, albastru, verde;

semne descifrate: ascunsul are o suprafață plană în care totul se reflectă (oglindă); ascuns transparent (sticlă); gândul este înconjurat pe toate părțile de verde (cadru este verde).

Pentru un răspuns corect, pe baza unor semne denumite și descifrate cu precizie, este mai ușor pentru copii să tragă concluzia necesară că există un lac sau un iaz albastru pe un câmp verde.

E. Kudryavtseva identifică mai multe tipuri de activități pentru copii în jocuri didactice cu ghicitori: ghicitori; ghicitori; dovada corectitudinii presupunerilor; comparație de ghicitori aproximativ aceleași; compararea ghicitorilor despre diferite lucruri. Urmând acest sistem, am folosit cu succes toate tipurile în munca noastră (Anexa 5), ​​respectând următoarele condiții, care se disting prin

înainte de comparație, ghicitorii sunt ghicit intenționat de copii;

elevii au observat ce se ascundea în ghicitoarele comparate;

copiii își amintesc bine conținutul ghicitorilor și le pot repeta înainte de a compara;

copiii au cunoștințe suficiente despre ceea ce se ascunde în ghicitorile comparate;

nu se compară mai mult de două ghicitori în același timp;

profesorul explică clar ce anume trebuie comparat în ghicitori;

elevii de clasa întâi știu la ce întrebări să răspundă atunci când compară ghicitori.

Atitudinea conștientă a copiilor de a ghici ghicitori, de a selecta dovezile dezvoltă independența și originalitatea gândirii. Acest lucru se întâmplă mai ales când se rezolvă și se explică acele ghicitori, al căror conținut poate fi interpretat în moduri diferite. În astfel de cazuri Yu.G. Illarionova recomandă să nu încercați să obțineți răspunsul tradițional de la copii, ci, văzând cursul corect al raționamentului lor, să subliniați posibilitatea unor răspunsuri diferite și să-i încurajați.

Astfel, folosind metodele și tehnicile de mai sus, am fost convinși că forma plină de spirit și distractivă a ghicitorii face posibilă predarea raționamentului și a demonstrației ușor și natural. Copiii au arătat un interes puternic, au putut analiza în mod independent textul ghicitorii, ceea ce indică capacitatea de a căuta și de a găsi modalități de a rezolva problema.

Pentru dezvoltarea abilităților de vorbire descriptivă la copii, Yu.G. Illarionova propune să analizeze limbajul ghicitorii. După ce copiii au ghicit ghicitoarea, am întrebat: „Îți place ghicitoarea? Ce ți-a plăcut în mod deosebit și ți-ai amintit despre asta? Ce este de neînțeles și dificil în ea? Ce cuvinte și expresii par de neînțeles? Se pare că obiectul din ghicitoare este bine descris? Ce cuvinte sunt descrise? Ce cuvinte transmit mișcări, sunete, mirosuri, culoare? De asemenea, au aflat cum înțeleg copiii cutare sau cutare expresie, rândul său, cu ce este comparat obiectul etc.

Structura ghicitorii necesită mijloace specifice limbajului, așa că am acordat atenție construcției ghicitorii: „Cu ce ​​cuvinte începe ghicitoria? Cum se termină? Despre ce se întreabă?" Astfel de întrebări dezvoltă sensibilitatea copiilor față de limbaj, ajută la observarea mijloacelor expresive în ghicitori și dezvoltă vorbirea copilului. Este important ca copiii nu numai să memoreze expresiile figurative ale ghicitorii, ci să creeze ei înșiși o imagine verbală a obiectelor, adică să încerce să găsească propriile versiuni ale descrierilor. Astfel, analiza ghicitorii ajută nu numai să o înțeleagă mai bine și să o ghicească mai repede, ci îi învață și pe copii să fie atenți la cuvânt, trezește interesul pentru caracteristicile figurate, îi ajută să le amintească, să le folosească în vorbirea lor și să creeze o imagine exactă, imaginea vie ei înșiși.

Pentru a folosi pe deplin potențialul de dezvoltare al formelor mici de folclor, le-am folosit în momentele de regim pentru a crea un mediu de vorbire favorabil, deoarece aceasta este una dintre condițiile dezvoltării vorbirii copiilor. În primul rând, după ce am selectat conținutul și limbajul accesibil copiilor, în acest scop am folosit proverbe și proverbe.

E.A. Flerina, A.P. Usova, G. Klimenko, N. Orlova au remarcat că cea mai importantă condiție pentru utilizarea proverbelor și a spuselor este oportunitatea, atunci când există fapte și circumstanțe care le ilustrează pe față, sensul ascuns devine clar pentru copil. Copilul ar trebui să simtă că exact acestea sunt cuvintele cu care îți poți exprima cel mai bine gândul: cu un cuvânt bine țintit pentru a opri lăudărosul, batjocoricul; oferiți o descriere clară a unei persoane sau a activității sale. Proverbele le dezvăluie copiilor niște reguli de conduită, norme morale, ele pot fi folosite pentru a exprima emoțional încurajarea, mustrarea delicată, condamnarea unei acțiuni incorecte sau nepoliticoase. Astfel, ei sunt asistenții noștri fideli în formarea calităților morale ale copiilor și, mai presus de toate, sârguință și relații de prietenie între ei.

Dintre numeroasele proverbe și zicători rusești, le-am ales pe cele care pot însoți munca copiilor și, bineînțeles, le pot îmbogăți vorbirea. In contextul activitatea munciiîn condiții adecvate, copiii învață să înțeleagă sensul proverbelor, să-și formuleze clar gândurile. Să luăm un exemplu de astfel de situație. Copiii se joacă, se uită la cărți, iar doi băieți, negăsind ce să facă, stau pe covor. Noi spunem: „Ia lucrurile în mâinile tale din plictiseală” și dă un fel de misiune. Copiii sunt dornici să înceapă. Și după ce lucrarea este terminată, lăudăm și întrebăm de ce se spune așa. Astfel, ajutăm la înțelegerea proverbului și a rezultatului muncii noastre.

Este foarte important ca proverbe sau zicători să fie pronunțate expresiv, cu intonații diferite (cu surpriză, condamnare, regret, bucurie, satisfacție, reflecție, afirmare etc.), precum și însoțite de gesturi, expresii faciale. Acest lucru ajută la înțelegerea esenței proverbului și încurajează acțiunea dorită. Astfel, folosirea proverbelor și a proverbelor în clasă la școală și în viața de zi cu zi activează vorbirea copilului, contribuie la dezvoltarea capacității de a-și formula clar gândurile și ajută la înțelegerea mai bună a regulilor înțelepciunii lumești.

Ghicitorile au fost, de asemenea, folosite pe scară largă în viața de zi cu zi. Acest lucru este indicat de M. Khmelyuk, Yu.G. Illarionova, M.M. Alekseeva, A.M. Borodich și alții Obiectivitatea, specificul ghicitorii, concentrarea asupra detaliilor o fac o metodă excelentă de influență didactică asupra copiilor. În munca noastră, le-am oferit copiilor ghicitori la începutul lecțiilor, observațiilor și conversațiilor. În astfel de tipuri de lucrări, ghicitoarea trezește interes și dă naștere la o conversație mai detaliată despre obiectul sau fenomenul care ne interesează. Aceste forme de folclor aduc o anumită „viață vie” lecțiilor, te fac să arunci o privire proaspătă asupra anumitor obiecte, să vezi neobișnuit, interesant în lucruri care au devenit de mult familiare.

A.M. Borodich, A.Ya. Matskevici, V.I. Yashina și alții recomandă utilizarea unor forme mici de folclor în activitățile teatrale (jocuri de dramatizare, concerte, sărbători), unde capacitatea de a povesti este fixată la copii, se activează vocabularul și se dezvoltă expresivitatea și claritatea vorbirii.

Copiii își pot organiza propriile concerte. Ei, sub îndrumarea unui profesor de limbi străine, întocmesc un program, distribuie roluri, desfășoară repetiții și pregătesc o sală. Programul său este divers: citirea verselor de creșă cunoscute copiilor folosind material vizual (jucării, obiecte, imagini); repovestirea unui basm celebru; piesă-dramatizare sau teatru de păpuși; jocuri populare; ghicind ghicitori.

Este acest antrenament care ajută la rezolvarea multor probleme de educație mentală, morală și estetică. Astfel, prin organizarea de divertisment pentru elevii de clasa I, activăm mici forme de folclor în vorbirea copiilor. Acest lucru contribuie la dezvoltarea figurativității și expresivității vorbirii lor.

Deci, utilizarea unor forme mici de folclor în dezvoltarea vorbirii elevilor de clasa întâi se realizează printr-o combinație de diferite mijloace și forme de influență asupra lor.

lectură de discurs folclor școlar

2.2 Analiza lucrărilor experimentale privind dezvoltarea vorbirii copiilor folosind creativitatea literară

O mare parte a creativității orale a poporului rus este calendarul popular. În munca noastră, am încercat să aderăm la aceasta și chiar am organizat sărbătoarea calendaristică-ritual „Toamna” (Anexa 6). În plus, am desfășurat o serie de ore de ciclu cognitiv, în care au fost rezolvate sarcini de vorbire, pentru a îmbogăți vocabularul și pentru a atrage atenția elevilor de clasa I asupra trăsăturilor de gen și limbaj:

. „Locuiesc într-un turn pictat, voi invita toți oaspeții la coliba mea ...” (cunoștință cu proverbe, zicători, glume despre viața și ospitalitatea rusești);

. „Vizitarea gazdei” (cunoștință cu ghicitori);

. „La revedere, la revedere, la revedere! Du-te la culcare curând.” (Anexa 7).

În orele de dezvoltare a vorbirii, răsucitoarele de limbă și versurile de copil au fost utilizate pe scară largă pentru a dezvolta auzul fonemic și pentru a forma structura gramaticală a limbii. Aceste clase permit folosirea operelor folclorice de diferite genuri (una dintre ele conduce, iar altele sunt auxiliare), o combinație de diferite tipuri de activitate (verbală cu muzicală, vizuală, teatrală și de joc). Astfel, clasele sunt integrate. Ca moment de organizare la fiecare lecție s-a folosit proverbul: „Afacerea este timp, distracția este o oră”, pregătind copiii pentru munca ulterioară.

Mici forme de folclor în activitatea de educație și educație cu copiii au fost utilizate într-o formă integrată atât în ​​clasă, cât și în procesul de activitate independentă (joc, timp liber). Ne-am construit munca pe următoarele principii de bază:

Pentru a verifica eficacitatea metodologiei pe care o folosim, am realizat din nou un diagnostic al abilităților de vorbire în aceeași formă, parametri și indicatori. Rezultatele au fost prezentate în Tabelul 3.

Analiza comparativa din ambele grupuri au arătat că copiii din grupul experimental în timpul experimentului au crescut semnificativ nivelul abilităților de vorbire și au depășit grupul de control în ceea ce privește indicatorii. Deci, în grupul experimental de la sfârșitul studiului, un copil a primit cel mai mare scor (nu au existat), scorul mediu - șapte copii (au fost șase), copiii cu un scor scăzut - trei (au fost patru). În grupul de control pot fi observate și unele progrese, dar nu sunt atât de vizibile. Rezultatele obținute sunt enumerate în Tabelul analitic 5, care compară datele de la începutul experimentului și după finalizarea acestuia.

Răspunzând la întrebări de diagnostic, copiii din grupa experimentală au putut analiza sensul proverbului. Așadar, despre proverbul „Munca hrănește, dar lenea strică”, băieții spun: „Cine lucrează, lucrează, este respectat”; „Cine nu vrea să muncească, de multe ori începe să trăiască necinstit”; „El este plătit cu bani pentru munca lui”; „Lenea strică o persoană”. Analizând sensul proverbului „Mai este rece, anul crește cerealele”, copiii răspund: „Va fi o recoltă mare”.

Au denumit și o mulțime de alte forme mici de folclor, au putut să compună nuvele după proverbe. De exemplu, Vanya K. a inventat următoarea poveste pentru proverbul „Cum vine, va răspunde”: „Am găsit cățelul altcuiva și l-am luat pentru noi, iar proprietarul cățelușului îl caută și plânge. Dar avem un cățeluș și cineva îl poate lua și apoi vom plânge.” Vedem că copilul a alcătuit o poveste din propoziții complexe, construindu-le într-o formă corectă din punct de vedere gramatical.

O analiză a rezultatelor grupului experimental înainte și după experimentul formativ indică clar eficacitatea complexului de metode și tehnici dezvoltate de noi (Diagrama 2). Grupul experimental și-a îmbunătățit rezultatele. Procentul copiilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a scăzut cu zece procente. În consecință, numărul copiilor cu un nivel mediu și ridicat de dezvoltare a crescut cu douăzeci la sută.

Tabelul 3. Rezultatele diagnosticării abilităților de vorbire ale copiilor (secțiunea de control)

Grupuri Numele copilului Numărul sarcinii Nivel 123456789101112 control1. Zair D.2.51.53112222131.5C2. Magomed K.22,531,51,52223231,5С3. Timur K.1,5232222231,521.5С4. Madina N.1211,521,51,522121С5. Zainab M.111,5121,51,52211,51H6. Dinara K.11,52111,51,522121H7. Sabina T.21,52212221,5221,5С8. Shuana M.1,5221,51,52222221,5С9. Nabi A.221,52221,521,51,521,5С10. Kamal B.1221,51,52222132SSr. ritm. 1.551,82,11,51,551,851,822,11,42,251,4 Aishat A.111,5111,51,51,51,511,51,5H2. Islamul K.2,522222,5222,5232C3. Jamal C.3232,522,53232,532B4. Yusup G.21,511,511,51,51,52121,5С5. Elmira B.111,51,521,5221,5121,5С6. Camille V.322222,52,5221,521,5С7. Musulman K.11,511,51,51,51,51,51,511,51,5H8. Naida M.21,52222,5221,51,522C9. Saida Sh.211,521,521,51,51,51,51,51С10. Azamat A.11,51,51,521,51,521,51,51,51,5SSr. aritm.1,851,451,71,751,71,951,91,81,851,4521,6

Tabel 4. Niveluri de dezvoltare a abilităților de vorbire ale copiilor (secțiunea de control)

Nivel Grup Control Experimental Ridicat-10% Mediu 80% 70% Scăzut 20% 20%

Tabelul 5. Niveluri de dezvoltare a abilităților de vorbire ale copiilor la etapele inițiale și finale ale experimentului

LevelGroupControlExperimentalStating ExperimentControl ExperimentStating ExperimentControl Experiment Ridicat---10%Mediu70%80%60%70%Scăzut30%20%40%20%

profesorii vor fi lideri interesați în procesul de dezvoltare a vorbirii;

predarea specială a vorbirii native va fi organizată folosind forme mici de folclor, nu numai la lecții speciale de dezvoltare a vorbirii;

Concluzie

În legătură cu scopul din primul capitol al studiului nostru, se ia în considerare starea problemei studiate în știința psihologică și pedagogică, se analizează trăsăturile dezvoltării vorbirii elevilor din clasele primare. liceuşi influenţa textelor literare asupra formării creativităţii literare. Al doilea capitol discută metode binecunoscute de lucru privind utilizarea diferitelor genuri, tehnici și forme de lucru care au fost propuse de Yu.G. Illarionova, E.I. Tiheeva, A.M. Borodich, O.S. Ushakova, A.P. Usovoi, V.V. Shevchenko și alții.

O analiză a prevederilor teoretice și a concluziilor metodologice a făcut posibilă prezentarea rezultatelor muncii experimentale desfășurate pe baza școlii MOU Lyceum No. 8 din Makhachkala privind utilizarea formelor mici de folclor în procesul de dezvoltare a vorbirii copiilor. Am urmărit dinamica schimbărilor în nivelul de dezvoltare a vorbirii în procesul de lucru experimental. Cu toate acestea, în stadiul inițial al formării experimentului, nivelul de dezvoltare a copiilor din grupa de control și experimental a fost aproximativ același. Analiza rezultatelor grupului experimental înainte și după experimentul formativ indică eficacitatea complexului de metode și tehnici dezvoltate de noi. Grupul experimental și-a îmbunătățit rezultatele. Procentul copiilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a scăzut cu zece procente. În consecință, numărul copiilor cu un nivel mediu și ridicat de dezvoltare a crescut cu douăzeci la sută.

Pe parcursul lucrărilor au fost observate următoarele modificări:

copiii au un interes crescut pentru arta populară orală, folosesc proverbe, proverbe în vorbirea lor, versuri în jocuri de rol, organizează independent jocuri populare distractive cu ajutorul numărării rimelor.

părinții au observat, de asemenea, un interes sporit pentru utilizarea formelor mici de folclor în dezvoltarea vorbirii copiilor acasă. Cu plăcere ei învață cu copiii și selectează proverbe și zicători, explică copiilor sensul lor.

Desigur, studiul nostru nu pretinde a fi suficient de complet, deoarece problema este încă relevantă. Totuși, în ceea ce privește elaborarea metodologiei de lucru cu formele mici de folclor, aspectele metodologice cunoscute au fost revizuite și adaptate pentru elevii clasei I în condițiile specifice școlii Nr.8.

Forme mici de folclor în activitatea educațională cu copiii au fost utilizate într-o formă integrată atât în ​​clasă, cât și în procesul de activitate independentă (joc, timp liber). Ne-am construit munca pe următoarele principii de bază:

în primul rând, pe o selecție atentă a materialului, determinată de capacitățile de vârstă ale copiilor;

în al doilea rând, integrarea muncii cu diverse domenii de activitate educațională și activități ale copiilor (dezvoltarea vorbirii, familiarizarea cu natura, diverse jocuri);

în al treilea rând, incluziunea activă a copiilor;

în al patrulea rând, utilizarea potențialului de dezvoltare al formelor mici de folclor în crearea unui mediu de vorbire la maximum.

Pe baza analizei muncii experimentale, putem concluziona că ipoteza noastră este că nivelul de dezvoltare a vorbirii la elevii de clasa I crește dacă:

profesorii vor fi lideri interesați în procesul de dezvoltare a vorbirii;

predarea specială a vorbirii native va fi organizată folosind forme mici de folclor nu numai în lecții speciale pentru dezvoltarea vorbirii, ci și în alte lecții;

formele mici de folclor vor fi selectate adecvat vârstei copiilor pentru învățare și dezvoltarea vorbirii, a confirmat.

Dacă se organizează munca sistematică cu elevii de clasa întâi, micile forme de folclor sunt accesibile pentru înțelegerea și conștientizarea acestora. Utilizarea unor forme mici de folclor în dezvoltarea vorbirii copiilor se realizează printr-o combinație de diferite mijloace și forme de influență asupra acestora. Astfel, utilizarea unor forme mici de folclor în dezvoltarea vorbirii copiilor este pe deplin justificată.

Această problemă atrage atenția profesorilor, oamenilor de știință, precum: L.S. Vygotsky, D.M. Komsky, M.R. Lvov, L.V. Zankov, T.V. Zelenkova, Z.N. Novlyanskaya. Ei dau mare importanță dezvoltarea unei personalități creative.

Pentru a avansa copiii în dezvoltare, este necesar să renunțăm la stereotipurile binecunoscute ale muncii în lecțiile de lectură și să o îndreptăm în așa fel încât elevii să perceapă și să aprecieze cuvântul artistic, ca indispensabil pentru conținutul profund la care trebuie să se gândească. . Pentru ca citirea fiecărei lucrări noi sau recitirea a ceea ce era cunoscut anterior pentru ei să fie o nouă descoperire, să provoace munca sufletească - sentimente, imaginație, să le afecteze experiența de viață, adică să le capteze personalitatea.

În vremea noastră, cerințele societății pentru calitățile personale ale fiecărui cetățean al țării noastre, precum și a unui individ și a unui membru al societății, au crescut semnificativ. Educația noastră s-a ridicat la un nou nivel. Educația a devenit evolutivă. Profesorii se străduiesc să construiască o lecție în așa fel încât să îndeplinească toate criteriile de învățare prin dezvoltare. Dezvoltarea educației nu este de conceput fără creativitate. Cu toate acestea, multe școli, judecând după literatura psihologică și pedagogică, sunt puțin orientate spre dezvoltarea gândirii imaginative a școlarilor și a imaginației lor.

Analizând cerințele pentru lecție modernă, în special la lecția de lectură, putem concluziona că dezvoltarea creativității literare este o condiție prealabilă necesară pentru dezvoltarea activității creative și a imaginației elevilor. Lecția de lectură ar trebui să implice creativitatea reciprocă a copiilor și a profesorului, tipuri creative de lucru cu textul, dezvoltarea emoționalității pentru cea mai bună percepție a textului.

După ce am studiat literatura metodologică și psihologică cu privire la problema „creativității literare a școlarilor mai tineri”, am ajuns la concluzia că munca de dezvoltare a creativității literare și a activității creative a școlarilor este încă slab stabilită la școală. Sunt doar câteva momente care vizează dezvoltarea creativității literare și a abilităților creative ale copiilor. Majoritatea problemelor abordate de problema dată se găsesc în lucrările psihologilor, precum L.S. Vygotsky, M.V. Matyukhina și alții.

Pe parcursul studiului, am identificat câteva tipuri de muncă care contribuie la dezvoltarea potențialului creativ al elevilor mai tineri. Acestea sunt: ​​desenul verbal, lucrarea de ilustrare, ilustrarea muzicală, creativitatea literară, punerea în scenă, diverse sarcini creative etc.

Am efectuat un studiu experimental privind dezvoltarea creativității literare, am identificat un sistem de sarcini care vizează dezvoltarea și îmbunătățirea capacității unei persoane de a percepe profund, de a înțelege o operă, de a se obișnui cu imaginea protagonistului, de a aprecia frumusețea oamenilor, în lumea din jurul nostru.

Scopul studiului nostru a fost identificarea și implementarea în practică a metodelor și tehnicilor care vizează dezvoltarea creativității literare și dezvoltarea vorbirii a elevilor mai tineri la lecțiile de lectură. Pe baza acesteia, am realizat un diagnostic al nivelului de dezvoltare a creativității elevilor.

Datele obtinute de noi au aratat ca la copii capacitatea de creativitate se dezvolta la un nivel mediu. În timpul lucrărilor experimentale, am încercat să aplicăm toate sarcinile interesante pe care le-am găsit, am încercat să demonstrăm noi tehnici și metode.

Ipoteza propusă de noi: „dacă folosiți toată varietatea de metode și tehnici disponibile care vizează dezvoltarea creativității literare a elevilor la lecțiile de lectură și faceți acest lucru în sistem, atunci puteți obține o percepție mai profundă a muncii de către copii. Pentru a promova copiii atât în ​​ceea ce privește dezvoltarea estetică, cât și generală. Pentru a introduce copiii în arta cuvântului "- dovedit de studiul nostru.

Bibliografie

1.Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metodologie pentru dezvoltarea vorbirii și predarea limbii materne a preșcolarilor. - M., 2000.

2.Alekseeva M.M., Yashina V.I. Dezvoltarea vorbirii preșcolarilor. - M., 1999.

.Anikin V.P. Proverbe populare rusești, zicători, ghicitori, folclor pentru copii. - M., 1957.

.Borodich A.M. Metode de dezvoltare a vorbirii copiilor. - M., 1981.

.Venger L.A., Mukhina V.S. Psihologie. - M., 1988.

.Verzhbitskaya M.A. Orientarea educațională a predării la lecții de lectură. Şcoala Primară Nr. 1, 2007 - 19 p.

7.Veselovsky A.N. Poetică istorică. - L., 1940.

.Vygotsky L.S. Imaginația și creativitatea în copilărie. - M., 1991.

9.Vygotsky L.S. Dezvoltarea funcțiilor psihologice superioare - M., 1980.

.Goretsky V.G. Lecții de lectură literară conform manualelor „Gorba nativă”: Cartea 1,2,3, Carte pentru profesor. - M., 1995.

11.Davydova O.I., Fedorenko V.I. Cântecele de leagăn ca mecanism specific de apărare al unui etn // Probleme psihologice și pedagogice învăţământul modern// Culegere de articole științifice. - Barnaul, 2001.

12.Dal V.I. Proverbe și zicători. Naputnoe // Creativitatea poetică populară rusă. Cititor despre folclor / Comp.: Yu.G. Kruglov. - M., 1986.

.Psihologia copilului / Ed. Da.L. Kolominsky, E.A. Panko. - Mn., 1988.

.Illarionova Yu.G. Învață copiii să rezolve ghicitori. - M., 1976.

.Karpinskaya N.S. Cuvânt artistic în creșterea copiilor (vârsta timpurie și preșcolară). - M., 1972.

.Klimenko G. Folosirea proverbelor și a zicătorilor în munca cu copiii // Învățământul preșcolar. - 1983. - Nr. 5. - S. 34-35.

.Kudryavtseva E. Utilizarea ghicitorilor în joc didactic(vârsta preşcolară superioară) // Educaţie preşcolară. - 1986. - Nr. 9. - S. 23-26.

.Melnikov M.N. folclorul rusesc pentru copii. - M., 1987.

.Mukhina V.S. Psihologia copilului. - M., 1999.

.Pedagogie și educație populară / Ed.: Shirokova E.F., Filippova Zh.T., Leiko M.M., Shuvalova M.N. - Barnaul, 1996.

.Arta populară în educația copiilor / Ed. T.S. Komarova. - M., 2000.

.Orlova N. Folosirea proverbelor și a zicătorilor în lucrul cu copiii // Doshko

.Programul „Dezvoltare” (Dispoziții de bază). Științific mână-l L.A. Wenger. - M., 1994.

24.Propp V.Ya. Folclor și realitate: Articole selectate. - M., 1976.

.Călătorie prin Țara Misterelor / Comp.: Shaydurova N.V. - Barnaul, 2000.

26.Romanenko L. Arta populară orală în dezvoltarea activității de vorbire a copiilor // Educația preșcolară. - 1990. - Nr. 7. - S. 15-18.

27.mitologia rusă. - M., Sankt Petersburg, 2007.

.Poezia populară rusă / Ed. A.M. Novikova. - M., 1986.

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a învăța un subiect?

Experții noștri vă vor sfătui sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe subiecte care vă interesează.
Trimiteți o cerere indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.

În cursul dezvoltării sale, vorbirea copiilor este strâns legată de natura activităților și comunicării lor. Dezvoltarea vorbirii merge în mai multe direcții: utilizarea sa practică în comunicarea cu alte persoane este îmbunătățită, în același timp, vorbirea devine baza pentru restructurarea proceselor mentale, instrument de gândire.

Dar asimilarea cuvintelor în copilărie putea avea și un aspect creativ: la urma urmei, multe cuvinte pentru copil erau noi și neobișnuite, el putea avea propriile cuvinte și semnificații, care ulterior au fost aduse în conformitate cu norma de limbaj.

Creativitatea nu este un val de emoții, este inseparabilă de cunoștințe și abilități; Emoțiile însoțesc creativitatea, îi măresc tonul, captivează creatorul uman, îi trădează puterea. Dar trezesc actul creativ, îl conduc pe calea cea bună, oferă rezultatul, creație adevărată - doar cunoștințe și abilități stricte și dovedite. Din păcate, există multe cazuri în care creativitatea a fost înțeleasă ca o negare a vechiului, distrugerea lui și au fost introduse metode, tehnologii, priorități, structuri netestate.

Principalul lucru în pedagogia creativității este să nu lăsați darul lui Dumnezeu să se estompeze, să nu împiedice „misterioasa floare a poeziei” (L.N. Tolstoi) să înflorească în sufletul unui copil, al unui școlar, al unui maestru aspirant. Capacitatea și disponibilitatea pentru creativitate devin o trăsătură a personalității unei persoane, creativitatea (din latinescul creatio - creativitate, creație).

Prin urmare, în materie de creștere, educație, conceptul de „creativitate” este de obicei asociat cu conceptul de „capacitate”. Acei copii care îndeplinesc criteriile de supradotație sunt cei mai pregătiți pentru creativitate, și anume:

dezvoltare mentală accelerată: interese cognitive, observație, vorbire, ingeniozitate, rezolvarea originală a problemelor;

specializarea timpurie a intereselor, intelectului, emoțiilor: pasiune pentru muzică, limbi populare, arte plastice etc.;

activitate, inițiativă, străduință pentru leadership, perseverență și întărire pentru atingerea scopului;

memorie bună, abilități cognitive dezvoltate;

disponibilitatea și capacitatea de a efectua activități;

condiția creativității este activitatea non-creativă, pentru un adevărat creator-lucrător nu neglijează munca minuțioasă și cunoașterea profundă.

Lumea spirituală a unei persoane (la orice vârstă) nu este doar intelectul, nu numai gândirea și vorbirea, ci și lumea emoțiilor, imaginația și visele, sentimentele morale și conștiința, lumea credinței în bine, a comunicării cu sine, aceasta este o înțelegere intuitivă a sentimentelor unei alte persoane și deci empatie. Copiii sunt foarte sensibili și înțeleg mult mai mult decât cred adulții.

Este creativitatea compatibilă cu învățarea, mai ales primară?

Pornim de la presupunerea că creativitatea este accesibilă copiilor, în plus, ea însuflețește procesul cognitiv, activează personalitatea de cunoaștere și o formează. Dacă avem în vedere subiectul – limba maternă, atunci creativitatea copiilor este posibilă și cu perceperea operelor de artă lizibile, cu lectura expresivă, repovestirea acestora, mai ales în dramatizare; în diverse tipuri de compoziții, jocuri de limbaj și compilare de dicționare, în modelarea fenomenelor de limbaj.

Limba maternă la școală este un instrument de cunoaștere, gândire, dezvoltare, are potențial de generalizare creativă.

Prin limbaj, elevul stăpânește tradițiile poporului său, viziunea asupra lumii, valorile etice; prin limbaj, se alătură celor mai mari comori – literatura rusă și literaturile altor popoare. Citirea cărților oferă elevului o nouă sarcină de cunoștințe. Limbajul introduce copilul în viața socială, îi oferă posibilitatea de a comunica atât cu rudele, cât și cu cei îndepărtați: conceptele sunt asimilate prin cuvinte, în timp ce gândirea și vorbirea se construiesc în forme. Fiecare act de vorbire lung este o rezolvare a situației, adică. act creator. Conceptul de scară este aplicabil unui enunț: elementul creativ din acesta este cu atât mai înalt, cu atât este mai bogat în conținut și mijloace de exprimare.

Limbajul și vorbirea introduc o persoană în diverse domenii creative, fiind un mijloc de cercetare, știință și design, un mijloc al artelor spectacolului - vocal, teatral, oratoric. Limba este un mijloc de creativitate literară: poezie, proză, jurnalism. Înainte ca vorbirea să aibă forme orale și scrise - prima implică improvizație, a doua se pretează la editare, îmbunătățire.

Rezervele inepuizabile de creativitate se află în vocabularul limbii ruse, în frazeologia acesteia - semantizarea cuvintelor, în studiul formării și etimologiei lor, în analiza nuanțelor de semnificații și a caracteristicilor utilizării cuvintelor în text. Analiza lingvistică a unui text literar este întotdeauna cercetare, întotdeauna creativitate. Cât de fascinați copiii de studiul proverbelor, zicalelor, cuvintelor înaripate.

Potrivit lui V.S. Mukhina și L.A. Wenger, școlari mai mici, ca și preșcolari mai mari, atunci când încearcă să spună ceva, apare o construcție de vorbire tipică vârstei lor: copilul introduce mai întâi pronumele („ea”, „el”), apoi, parcă simțind ambiguitatea prezentarea lui , explică pronumele cu un substantiv: „ea (fata) s-a dus”, „ea (vaca) a strâns”, „el (lupul) a atacat”, „el (mingea) s-a rostogolit”, etc. Aceasta este o etapă esențială în dezvoltarea vorbirii copilului. Modul situațional de prezentare este, parcă, întrerupt de explicații axate pe interlocutor. Întrebările despre conținutul poveștii provoacă în acest stadiu al dezvoltării vorbirii dorința de a răspunde mai detaliat și mai clar. Pe această bază, apar funcțiile intelectuale ale vorbirii, exprimate într-un „monolog intern”, în care există un fel de conversație cu sine.

Potrivit lui A.M. Leushina, pe măsură ce cercul de comunicare se extinde și pe măsură ce interesele cognitive cresc, copilul stăpânește vorbirea contextuală. Acest lucru demonstrează importanța principală a stăpânirii formelor gramaticale ale limbii materne. Această formă de vorbire se caracterizează prin faptul că conținutul ei este dezvăluit în contextul însuși și devine astfel de înțeles pentru ascultător, indiferent dacă ia în considerare cutare sau cutare situație. Copilul stăpânește vorbirea contextuală sub influența învățării sistematice. În clasele primare, copiii trebuie să prezinte mai mult conținut abstract decât în ​​vorbirea situațională, au nevoie de noi mijloace și forme de vorbire pe care copiii le însușesc din vorbirea adulților. În timp, copilul începe să folosească din ce în ce mai perfect și adecvat vorbirea fie situațională, fie contextuală, în funcție de condițiile și natura comunicării.

A.M. Leushina consideră că dezvoltarea vorbirii coerente joacă un rol principal în procesul de dezvoltare a vorbirii elevilor mai tineri. Pe parcursul dezvoltării copilului se reconstruiesc formele de vorbire coerentă. Tranziția la vorbirea contextuală este strâns legată de stăpânirea vocabularului și a structurii gramaticale a limbii.

La elevii de clasa a treia, vorbirea coerentă atinge un nivel destul de ridicat. Copilul răspunde la întrebări cu răspunsuri destul de precise, scurte sau detaliate (dacă este necesar). Se dezvoltă capacitatea de a evalua afirmațiile și răspunsurile colegilor, de a le completa sau de a le corecta. Cu toate acestea, este mai probabil ca copiii să aibă nevoie de un profesor model anterior. Capacitatea de a transmite în poveste atitudinea lor emoțională față de obiectele sau fenomenele descrise nu este suficient de dezvoltată pentru ei.

Și totuși, se acumulează un vocabular semnificativ, proporția de propoziții simple comune și complexe crește, copiii dezvoltă o atitudine critică față de erorile gramaticale, capacitatea de a-și controla vorbirea.

Potrivit lui D.B. Elkonin, creșterea dicționarului, precum și asimilarea sistemului gramatical, depind de condițiile de viață și de educație. Variațiile individuale sunt mai mari aici decât în ​​orice altă zonă a dezvoltării mentale:

• - în studiile lui V. Stern, copiii de cinci ani au un vocabular de 2200 de cuvinte, iar copiii de șase până la șapte ani - 2500-3000 de cuvinte.
• - în studiile lui Smith, copiii de cinci ani au un număr de cuvinte de 2072, creșterea cuvintelor - 202, copiii de cinci sau șase ani - 2289 cu o creștere a cuvintelor de 217, copiii de șase ani - 2589 cu o creștere a cuvintelor din 273.

Vocabularul este doar un material de construcție, care numai atunci când este combinat într-o propoziție conform legilor gramaticii limbii materne poate servi scopurilor comunicării și cunoașterii realității.

După trei ani, există o stăpânire intensivă a sentințelor complexe legate de sindicate. Din numărul total de sindicate asimilate înainte de șapte ani, 61% sunt asimilate după trei ani. În această perioadă se asimilează următoarele uniuni și cuvinte aliate: ce, dacă, unde, cât, care, cum, în ce, deși, până la urmă, până la urmă, sau, pentru că, de ce, de ce, de ce. Asimilarea acestor uniuni, denotă o mare varietate de dependențe, arată dezvoltarea intensă a formelor coerente de vorbire.

Asimilarea intensivă a limbii materne la vârsta preșcolară, care constă în stăpânirea întregului său sistem morfologic, este asociată cu activitatea extremă a copilului în raport cu limba, care se exprimă, în special, în diversele forme de cuvinte și inflexiuni efectuate de către copilul însuși prin analogie cu formele deja învățate.

K.I. Chukovsky subliniază că, în perioada de la doi la cinci ani, copilul are un simț extraordinar al limbajului și că acesta și munca mentală a copilului asupra limbajului asociată cu aceasta formează baza unui proces atât de intens în desfășurare. Există un proces activ de stăpânire a limbii materne. „Fără un astfel de instinct sporit pentru fonetica și morfologia cuvântului, un instinct imitativ gol ar fi complet neputincios și nu ar putea conduce bebelușii muți la posesia deplină a limbii lor materne.”

Baza pe care se construiește achiziția limbajului este orientarea către forma sonoră a unui cuvânt. UN. Gvozdev notează apariția în al cincilea an de viață a unui copil a primelor încercări de a înțelege semnificația cuvintelor și de a le oferi o explicație etimologică. El arată că aceste încercări sunt făcute de copil pe baza comparării unor cuvinte cu alte cuvinte consoane. Acest lucru duce la aproximări eronate. De exemplu, cuvântul „oraș” se apropie de cuvântul „munti”. Adică, interpretarea semantică urmează comparația sunetului. Semnificația suficientă a vorbirii apare numai în procesul de pregătire specială.

A.V. Zakharova a constatat că în timpul vârstei preșcolare, numărul de relații exprimate de fiecare caz crește semnificativ. Progresul constă în faptul că în vorbire, cu ajutorul formelor de caz, toate tipurile noi de relații obiective sunt exprimate într-o varietate de moduri. La preșcolarii mai mari, relațiile temporale, de exemplu, încep să fie exprimate în formele genitiv și dativ.

Formele de caz la această vârstă sunt formate în întregime după unul dintre tipurile de declinare. Ele sunt deja ghidate în întregime de desinențe în cazul nominativ și, în funcție de modul în care îl pronunță, produc forme - după primul sau al doilea tip. Dacă finalul neaccentuat a fost perceput și pronunțat de ei ca „a”, ei au folosit terminațiile primei declinări în toate cazurile. Dacă au luat terminații în „o” redus, atunci au reprodus terminațiile declinației II în toate cazurile.

Astfel, la începutul vârstei școlare, până în clasa I, se exprimă destul de clar orientarea copilului către forma sonoră a substantivelor, ceea ce contribuie la asimilarea sistemului morfologic al limbii materne.

Asimilarea gramaticii de către copil se exprimă și în stăpânirea compoziției vorbirii. În clasa I, potrivit S.N. Karpova, un număr relativ mic de copii fac față sarcinii de a izola cuvintele individuale dintr-o propoziție. Această abilitate se formează lent, dar utilizarea unor tehnici speciale de antrenament ajută la avansarea semnificativă a acestui proces. De exemplu, cu ajutorul suporturilor externe, copiii izolează cuvintele care li se oferă (cu excepția prepozițiilor și conjuncțiilor). Cel mai important, ei transferă tehnicile de analiză dezvoltate cu ajutorul suporturilor externe la acțiune fără ele. Astfel, se formează acțiunea mentală.

Această abilitate este extrem de importantă, deoarece creează premisele pentru ca copilul să asimileze nu numai formele cuvintelor individuale, ci și conexiunile dintre ele în cadrul unei propoziții. Toate acestea reprezintă începutul unei noi etape în asimilarea limbii, pe care D.B. Elkonin a numit-o gramatical propriu-zis, spre deosebire de pregramaticală, acoperind întreaga perioadă de însuşire a limbii înainte de începerea şcolii.

Astfel, în vorbirea elevilor de clasa a III-a crește numărul propozițiilor comune cu membri omogene, crește volumul propozițiilor simple și complexe. Până la sfârșitul copilăriei preșcolare, copilul a stăpânit aproape toate conjuncțiile și regulile de utilizare a acestora. Totuși, chiar și în rândul copiilor care intră în clasa I, cea mai mare parte a textului (55%) este alcătuită din propoziții simple, ceea ce se confirmă în studiile lui L.A. Kalmykova. Un punct important în dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari mai mari este creșterea numărului de cuvinte generalizate și creșterea propozițiilor subordonate. Acest lucru indică dezvoltarea gândirii abstracte la preșcolarii mai mari.

Până în clasa I, copilul a stăpânit deja sistemul complex de gramatică într-o asemenea măsură, inclusiv cele mai subtile regularități ale ordinii sintactice și morfologice care operează în limbă, încât limba dobândită devine cu adevărat nativă pentru el.

În ceea ce privește dezvoltarea laturii sonore a vorbirii, până în clasa întâi copilul aude corect fiecare fonem al limbii, nu îl amestecă cu alte foneme și stăpânește pronunția acestora. Cu toate acestea, acest lucru încă nu este suficient pentru tranziția la alfabetizare.

Aproape toți psihologii și metodologii care s-au ocupat de aceste probleme subliniază în unanimitate că pentru aceasta este foarte important să aveți o idee clară despre compoziția sonoră a limbajului (cuvintelor) și să o puteți analiza. Abilitatea de a auzi fiecare sunet individual dintr-un cuvânt, de a-l separa clar de cel alăturat, de a ști din ce sunete constă un cuvânt, adică abilitatea de a analiza compoziția sunetului unui cuvânt, este cea mai importantă condiție prealabilă formarea de alfabetizare. Învățarea să citească și să scrie este cea mai importantă etapă în dezvoltarea conștientizării părții sonore a limbii.

A.V. Dettsova consideră că sarcina de a izola un sunet într-un cuvânt, în ciuda dificultăților sale, este fezabilă pentru un elev de clasa întâi. Ea a sugerat că incapacitatea de a distinge sunetele într-un cuvânt nu este o trăsătură legată de vârstă, ci se datorează numai faptului că nimeni nu stabilește o astfel de sarcină copilului și el însuși nu simte nevoia de aceasta în practică. a comunicării verbale. Datele cercetării A.V. Detsova arată că deja în grupul de seniori a grădiniței, copiii nu numai că pot recunoaște acest sau acela sunet într-un cuvânt, ci și pot izola în mod independent sunetele. În clasa I, cu pregătire special organizată, copiii stăpânesc relativ ușor analiza sonoră a cuvintelor.

Astfel, la vârsta preșcolară și primară, copilul atinge un astfel de nivel de însuşire a limbajului, când limba devine nu numai un mijloc de comunicare și cunoaștere cu drepturi depline, ci și subiect de studiu conștient. Această nouă perioadă de cunoaștere a realității lingvistice de către D.B. Elkonin a numit perioada de dezvoltare a limbajului gramatical.

Psihologii (D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky și alții) și metodologii (O.S. Ushakova, O.M. Dyachenko, T.V. Lavrentieva, A.M. Borodich, M. M. Alekseeva, V. I. Yashina și alții) disting primele trăsături ale preșcolarilor vechi ale dezvoltării preșcolarii și altele. clasele:

• 1. Cultura sonoră a vorbirii.
• - Copiii de această vârstă sunt capabili să pronunțe clar sunete dificile: șuierat, șuierat, sonor. Diferențiându-le în vorbire, le fixează în pronunție.
• - Vorbirea clară devine norma pentru ei.
• - La copii, percepția auditivă se îmbunătățește și se dezvoltă auzul fonemic. Copiii pot distinge anumite grupuri de sunete, pot selecta cuvinte dintr-un grup de cuvinte, fraze care au dat sunete.
• - Copiii folosesc liber mijloacele expresivității intonaționale în vorbirea lor: pot citi poezii cu tristețe, veselie, solemnitate. În plus, copiii de la această vârstă stăpânesc deja cu ușurință intonațiile narative, interogative și exclamative.
• - Preșcolarii seniori și elevii mai mici sunt capabili să-și regleze volumul vocii în diverse situații de viață: răspund cu voce tare în clasă, vorbesc liniștit în locuri publice, conversații prietenoase etc. Ei știu deja să folosească ritmul vorbirii: vorbește încet, rapid și moderat în circumstanțe adecvate.
• - Copiii au o respirație vorbită bine dezvoltată: pot pronunța nu numai sunete vocale, ci și unele consoane (sonor, șuierat, șuierat).
• - Copiii pot compara vorbirea semenilor lor și a lor cu vorbirea adulților, pot detecta inconsecvențele: pronunția incorectă a sunetelor, cuvintele, utilizarea incorectă a stresului în cuvinte.
• 2. Structura gramaticală a vorbirii.
• - Vorbirea copiilor este saturată de cuvinte care denotă toate părțile vorbirii. La această vârstă, ei sunt implicați activ în crearea de cuvinte, flexiunea și formarea cuvintelor, creând multe neologisme.
• - La vârsta preșcolară și primară, copiii fac primele încercări de utilizare arbitrară a mijloacelor gramaticale și analiza faptelor gramaticale.
• - Elevii de clasa I încep să stăpânească partea sintactică a vorbirii. Adevărat, acest lucru este greu de găsit și, prin urmare, adultul, așa cum spune, conduce copilul, ajutându-l să stabilească relații cauzale și temporale atunci când examinează obiectele.
• - Copiii de această vârstă sunt capabili să formeze cuvinte în mod independent, alegând sufixul potrivit.
• - Elevii de clasa I au o atitudine critică față de erorile gramaticale, capacitatea de a-și controla vorbirea.
• - La această vârstă crește proporția propozițiilor simple comune, propozițiilor compuse și complexe.
• 3. Latura lexicală a vorbirii.
• - Până la vârsta de șase sau șapte ani, metoda de comparare și comparare a obiectelor asemănătoare și diferite (ca formă, culoare, mărime) este ferm stabilită în viața copiilor și îi ajută să generalizeze semnele și să le evidențieze pe cele esențiale din ele. Copiii folosesc liber cuvinte generalizate, grupează obiectele în categorii în funcție de sex.
• - Se dezvoltă latura semantică a vorbirii: apar cuvinte generalizante, sinonime, antonime, nuanțe de semnificații ale cuvintelor, există o alegere de expresii exacte, potrivite, folosirea cuvintelor în sensuri diferite, folosirea adjectivelor, antonimelor.
• 4. Discurs coerent (este un indicator al dezvoltării vorbirii a elevilor mai tineri).
• - Copiii înțeleg bine ceea ce au citit, răspund la întrebări despre conținut și sunt capabili să repovesti un basm, nuvele.
• - Copiii sunt capabili să construiască o poveste bazată pe o serie de imagini, conturând intriga, punctul culminant și deznodământul. În plus, își pot imagina evenimentele care l-au precedat pe cel prezentat în imagine, precum și cele ulterioare, adică depășesc limitele acestuia. Cu alte cuvinte, copiii învață să compună singuri o poveste.
• - Copiii sunt deja capabili nu numai să vadă principalul și esențial din imagine, ci și să observe detalii, detalii, să transmită tonul, peisajul, condițiile meteorologice etc.
• - Copiii pot de asemenea să dea o descriere a jucăriei, să facă o poveste despre una sau mai multe jucării, să arate o poveste - o dramatizare a unui set de jucării.
• - În vorbirea dialogică, copiii folosesc, în funcție de context, o formă scurtă sau extinsă a enunțului.
• - Cea mai frapantă caracteristică a vorbirii copiilor din anul VI este dezvoltarea activă a diferitelor tipuri de texte (descriere, narațiune, raționament).
• - În procesul de dezvoltare a vorbirii coerente, copiii încep să utilizeze activ diverse tipuri de conexiuni de cuvinte în cadrul unei propoziții, între propoziții și între părți ale unui enunț, respectând în același timp structura acestuia.

Astfel, am aflat trăsăturile dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă preșcolară și primară. Se caracterizează printr-un nivel destul de ridicat de dezvoltare a vorbirii. În plus, considerăm că este necesar să aflăm cât de oportună utilizarea formelor mici de folclor pentru dezvoltarea vorbirii copiilor și, mai ales, care sunt trăsăturile înțelegerii formelor mici de folclor de către preșcolarii mai mari, ce dificultăți putem întâmpina.

LUCRARE DE CALIFICARE FINALA

Povestirea ca mijloc de dezvoltare a discursului narativ al elevilor de școală primară în lecțiile de lectură literară

Efectuat:

Murina Natalya Pavlovna

profesor de școală primară

Școala secundară MBO Studenovskaya

Orenburg, 2016

Introducere ………………………………………………………………………………… 3

Capitolul I. Aspecte teoretice ale dezvoltării vorbirii narative a unui elev mai tânăr la lecțiile de lectură literară…………………………………..……5

1.1. Concepte de bază ale vorbirii coerente…………….. ………………..…5

1.2. Repovestirea ca mijloc de dezvoltare a vorbirii coerente a elevilor…………………………………………………………………………………………………….19

25

Capitolul II. Experiență în dezvoltarea unui discurs narativ coerent al studenților mai tineri la lecțiile de lectură literară…………….33

2.1.Analiza programului și manualelor de lectură literară a UMK „Armonie” din punctul de vedere al problemei studiate ………………………………………………………...33

Concluzie …………………………………………………………………………..47

Referințe ……………………………………………………………………….49

Aplicație ……………………………………………………………………………… 50

Introducere

Relevanța studiului se datorează nevoii societății pentru o persoană care este fluentă în vorbire, experimentând confort comunicativ în comunicare. Dezvoltarea vorbirii coerente are o importanță excepțională pentru școlari, deoarece. este un factor decisiv în stăpânirea cu succes a tuturor disciplinelor academice.

În nota explicativă a programului de limbă rusă pentru școala elementară, se subliniază că dezvoltarea vorbirii este unul dintre principalele domenii de lucru pentru clasele elementare. Cu toate acestea, experiența pedagogică și practica de lucru la școală arată că cea mai slabă verigă a sistemului de predare a limbii materne este munca de dezvoltare a vorbirii, care necesită utilizarea unei varietăți de tehnici și mijloace. Unul dintre aceste mijloace este repovestirea textului. O varietate de tipuri de repovestire, pregătirea variată pentru aceasta însuflețează lecțiile, sporesc interesul elevilor pentru lectură și în cele din urmă le măresc nivelul de dezvoltare a vorbirii.

Până în prezent, oamenii de știință - profesori, profesori, ca urmare a căutării creative, au identificat bazele fenomenului de dezvoltare a vorbirii:

Doctrina personalității lingvistice (V.V. Vinogradov, G.I. Bogin, Yu.N. Karaulov, A.M. Shakhnarovich și alții);

Considerarea activității textuale ca activitate obiectivă motivată independent și cu scop (T.M. Dridze, Yu.N. Karaulov, E.S. Kubryakova, I.Ya. Lerner, Yu.A. Sorokin, V.Ya. Shabes etc.) ;
necesitatea acordării unei atenții deosebite procesului de stăpânire a activității textuale (E.V. Bondarevskaya, A.P. Valitskaya, I.K. Zhuravlev, I.Ya. Lerner, E.I. Passov etc.).

În legătură cu urgența acestei probleme, s-a stabilit scopul studiului: dezvolta un sistem de exerciții care vizează predarea repovestirii.

Obiectul de studiu: dezvoltarea vorbirii elevilor mai mici la lecţiile de lectură literară.

Subiect de studiu: predarea elevilor mai tineri repovestirea.

Obiectivele cercetării:

1. Studierea literaturii științifice și metodologice privind problema cercetării.

2. Să dezvăluie conținutul conceptului de „dezvoltare a vorbirii”.

3. Să caracterizeze repovestirea ca un tip de lucru privind dezvoltarea vorbirii coerente a elevilor.

3. Dezvăluirea conținutului lucrării privind dezvoltarea vorbirii narative coerente prin repovestirea în lecțiile de lectură literară

Baza de cercetare: MBOU "Școala secundară Sagarchinskaya din districtul Akbulak din regiunea Orenburg", MBOU "Școala secundară Akbulak nr. 2 din districtul Akbulak din regiunea Orenburg", MAOU "Școala secundară Fedorovskaya din districtul Akbulak din regiunea Orenburg", MBOU " Gimnaziul clasic Zarechenskaya" Totskoe-2.

Capitoleu. Aspecte teoretice ale dezvoltării vorbirii unui elev mai tânăr la lecțiile de lectură literară.

Vorbirea umană este un fel de oglindă a culturii și educației. Prin vorbire, puteți determina imediat nivelul de dezvoltare. A dezvolta vorbirea înseamnă a forma abilități de vorbire: a naviga într-o situație de comunicare, abilitatea de a planifica o declarație, capacitatea de a-și realiza planul (de a vorbi sau de a scrie strict pe o temă, asigurând dezvoltarea gândurilor, folosind diverse mijloace de exprimare). ).

Vorbirea este unul dintre tipurile de comunicare de care oamenii au nevoie în activitățile lor comune, în cunoaștere, educație, îmbogățește o persoană din punct de vedere spiritual, servește ca subiect de artă. Vorbirea se numește comunicare cu ajutorul limbajului - un sistem de semne, lustruit de secole și capabil să transmită orice nuanțe ale gândului cel mai complex. Termenul vorbire are trei sensuri:

a) Vorbirea ca proces, ca activitate, de exemplu, mecanismele vorbirii; copilul începe să vorbească, stăpânește vorbirea; vorbirea curge liber;

b) Discursul ca rezultat, ca produs al activității de vorbire, sinonim pentru text, de exemplu: analiza vorbirii unui copil de 6 ani; mostre de vorbire de înaltă cultură;

c) vorbirea ca gen de vorbire orală, oratorică. (7, p. 86)

Vorbirea este o formă de comunicare care s-a dezvoltat istoric în procesul activității de transformare materială a oamenilor și este mediată de limbaj.

Vorbirea include procesele de generare și percepere a mesajelor în scopul comunicării sau (într-un caz particular) în scopul reglementării și controlului propriei activități.

Vorbirea este împărțită în exterior, adică vorbire pentru alții și vorbire interioară pentru sine.

Gândul și cuvântul sunt în unitate dialectică. Vorbirea este inseparabilă de gândire: „Vorbirea este procesul de transformare a gândirii în cuvânt, materializarea gândirii” (2, p. 205)

În funcție de scopurile enunțului și de conținutul acestuia, retorica antică făcea distincție între narațiune, descriere și raționament. Narațiunea descrie succesiunea evenimentelor, textul are o intriga și, de regulă, personaje actori, în acest sens este apropiată de poveste ca gen literar. În descriere nu există evenimente sau intriga, sunt descrise imagini ale naturii, anumite fenomene, obiecte, portrete etc.. Raționamentul este un tip de discurs în care diverse argumente, argumente, exemple, opiniile cuiva sunt folosite pentru a dovedi sau infirma. o afirmație, teză, dovadă; În final, autorul trage o concluzie.

Vorbirea este studiată de psihologia vorbirii, psiholingvistică, fiziologia vorbirii, lingvistică și alte științe. (26, p. 112) Dintre toate deprinderile pe care un elev le stăpânește în școala elementară, una dintre cele mai dificile este capacitatea de a vorbi coerent, competent, într-o limbă literară. Tehnica subiectivizării ajută cu succes la formarea acestor abilități, ceea ce oferă mari oportunități pentru dezvoltarea mentală și a vorbirii copilului.

Se pare că problema dezvoltării a existat de când oamenii au început să-și orienteze în mod conștient eforturile spre pregătirea copiilor pentru supraviețuire. Acest lucru este dovedit de descoperiri arheologice și elemente din trecut în limbile moderne, în viața și obiceiurile diferitelor popoare. Faptul că strămoșii îndepărtați au căutat să dezvolte copiii este evidențiat de jocurile care au ajuns până la noi din timpuri imemoriale, care necesită muncă mentală, jucării, ghicitori, glume practice, puzzle-uri, sarcini pentru ingeniozitate.

Unul dintre cei care au văzut clar ideea dezvoltării a fost Confucius, a cărui școală a fost frecventată de peste 3.000 de tineri. Dezvoltarea este o categorie filozofică care exprimă procesul de mișcare, schimbări în sistemele integrale. (25, p.386) Întrucât contradicțiile interne sunt principala sursă de dezvoltare, acest proces, în esență, este auto-dezvoltarea (auto-mișcarea). Dezvoltarea este o acumulare intenționată de informații cu ordonarea, structuralizarea ei ulterioară. (2, p.203)

Pentru a înțelege procesul de dezvoltare a vorbirii umane, în special forțele motrice ale acestei dezvoltări (factori), studiul primilor ei pași, i.e. vorbirea copilului chiar la începutul stăpânirii limbii.

Psihologul N.I. Zhinkin a arătat cum mecanismul dobândirii limbajului de către un copil. Modelul acestui mecanism este însă potrivit și pentru adulți: „Când se transmite un mesaj, se introduc două tipuri de informații (în creierul uman): a) despre obiecte și fenomene ale realității și b) despre regulile limbajului. în care este prezentat mesajul. Acest din urmă tip de informații este introdus într-o formă implicită, deoarece se aplică regulile limbii, dar nu se spune nimic despre regulile în sine... Perspectivele dezvoltării educației lingvistice școlare în stadiul actual sunt asociate cu atenția acordată factor uman în limbă, cu studiul unei persoane ca vorbitor nativ și creator al limbii, cu trăsăturile de identificare ale procesului de stăpânire a limbii și a vorbirii.

În acest context, conținutul conceptului de „dezvoltare a vorbirii a școlarilor” este luat în considerare în acest studiu.

Dezvoltarea vorbirii elevilor este înțeleasă ca un proces motivat pedagogic de dezvoltare a abilităților unei personalități lingvistice de a percepe în mod adecvat, precum și de a crea lucrări (texte) de vorbire în unitatea conținutului și formei lor, în conformitate cu scopurile și condițiile activitate de vorbire, care vizează modelarea experienței de vorbire și de lectură a elevilor.
Temeiurile pentru înțelegerea propusă a fenomenului dezvoltării vorbirii au fost:

Doctrina personalității lingvistice (V.V. Vinogradov, G.I. Bogin, Yu.N. Karaulov, A.M. Shakhnarovich și alții), definirea esenței și structurii sale în ceea ce privește corelarea abilităților individului cu specificul diferitelor aspecte ale creatului sau text perceput, care face posibilă explorarea unei personalități lingvistice, evaluarea gradului de pregătire a acesteia pentru anumite acte de vorbire, precum și conturarea modalităților metodologice de dezvoltare a unei personalități lingvistice (Yu.N. Karaulov);

Considerarea activității textuale ca activitate obiectivă motivată independent și cu scop, parte a experienței socio-istorice; recunoașterea rolului principal al activității textuale în dezvoltarea personalității și în dobândirea experienței socioculturale; interpretarea procesului cognitiv (schimb de cunoștințe, experiență, emoții, valori, norme etc.) în contextul percepției și generării de texte (T.M. Dridze, Yu.N. Karaulov, E.S. Kubryakova, I.Ya. Lerner, Yu). .A. Sorokin, V.Ya.Shabes și alții);
necesitatea de a acorda o atenție deosebită procesului de stăpânire a activității textuale, datorită faptului că scopul educației moderne este de a stăpâni metodele de interacțiune culturală care conduc la formarea și dezvoltarea individului (E.V. Bondarevskaya, A.P. Valitskaya, I.K. Zhuravlev). , I.Ya. Lerner, E.I. Passov și alții).

Dezvoltarea vorbirii în toată complexitatea sa este asigurată de întregul curs de învățământ, dar în primul rând în lecțiile limbii materne, unde elevii stăpânesc structura gramaticală a vorbirii, conținutul acesteia, vocabularul. Lecțiile de subiecte joacă un rol semnificativ în procesul vorbirii dezvoltate, dar nici în domeniul acestor lecții nu surprindem toate aspectele vorbirii. Acordăm în principal atenție dezvoltării vorbirii coerente, care poate fi descrisă ca „un set de propoziții unite printr-un conținut comun, un comun Ideea principală". (N. S. Rozhdestvensky). Acest discurs este logic coerent, consistent, în care există o legătură între propoziții individuale, părți ale enunțului.
Dezvoltarea vorbirii elevilor este înțeleasă ca un proces motivat pedagogic de dezvoltare a abilităților unei personalități lingvistice de a percepe în mod adecvat, precum și de a crea lucrări (texte) de vorbire în unitatea conținutului și formei lor, în conformitate cu scopurile și condițiile activitate de vorbire, care vizează modelarea experienței de vorbire și de lectură a elevilor. Dezvoltarea vorbirii nu este altceva decât introducerea limbajului în creierul unui copil într-o formă implicită, adică. prin vorbire. (3, 204). Ascultând vorbirea altora, copilul nu numai că memorează cuvinte, combinații de cuvinte, propoziții, el prinde analogii în limbaj, conectează analogii de semnificații cu analogii de forme. Astfel, deja în stadiile incipiente de dezvoltare, copilul nu numai că folosește forme diminutiv-mângâiate, dar cu ajutorul sufixelor de evaluare întâlnite, el însuși le formează. Percepția vorbirii altcuiva este înaintea discursului propriu al copilului: el începe să înțeleagă vorbirea adulților ceva mai devreme decât încearcă el însuși să vorbească. Din cele de mai sus, rezultă o concluzie despre rolul mediului (lingvistic) de vorbire în stăpânirea vorbirii și a limbajului și, în consecință, în dezvoltarea vorbirii.

Un discurs coerent este un astfel de discurs care este organizat după legile logicii și ale gramaticii, reprezintă un singur întreg, are o temă, are independență relativă, completitudine și este împărțit în părți mai mult sau mai puțin semnificative interconectate. În metodologia școlii primare sunt acceptate următoarele tipuri de vorbire coerentă aparținând elevilor înșiși (sau exerciții de vorbire coerentă):

răspunsuri detaliate la întrebări (inclusiv într-o conversație);

diverse exerciții de text legate de analiza a ceea ce s-a citit, studiul materialului gramatical, activarea formelor gramaticale sau a vocabularului, dacă enunțurile (sau textele scrise) îndeplinesc practic cerințele de mai sus; înregistrări de observație, jurnale de vreme în natură, alte jurnale;

Povestirea orală a celor citite (în diferitele sale versiuni);

povestiri orale ale elevilor subiect dat, după o imagine, după observații, după un început sau un sfârșit dat etc.;

povestirea textelor literare memorate;

improvizație de basme, începuturile creativității literare și artistice, prezentări scrise de texte exemplare;

restructurarea textelor date de profesor (repovestiri și prezentări selective), forme creative de repovestire și prezentare, punerea în scenă a poveștilor etc., atât oral cât și în scris;

diverse tipuri de dramatizare, desen oral (verbal);

compoziții scrise de diferite tipuri;

articole în ziare, recenzii de cărți citite, spectacole, filme;

documente de afaceri, declarații, anunțuri, adrese, telegrame etc.

Aceasta este doar cea mai generală enumerare a tipurilor de texte conectate cu care lucrează elevii mai tineri. După cum puteți vedea, varietatea de exerciții este destul de mare. Toată această diversitate este dată studenților aproape fără teorie, în mod practic. Desigur, doar o planificare clară a exercițiilor de vorbire pe o perioadă lungă de timp (planificare prospectivă) vă va permite să evitați, pe de o parte, repetările enervante ale acelorași tipuri de muncă și, pe de altă parte, să nu ratați ceva important.

După gradul de independenţă al elevilor, exerciţiile de vorbire coerentă pot fi împărţite în următoarele tipuri: muncă efectuată după model; exerciții constructive; exerciții creative. Acestea din urmă capătă aici un loc predominant clar: majoritatea exercițiilor enumerate mai sus sunt efectuate fără model și fără o sarcină constructivă.

Exemple de exerciții pot include prezentări, repovestire orală a ceea ce a fost citit, citire pe de rost, lucrări de afaceri.

A dezvolta un discurs coerent al școlarilor înseamnă a le insufla o serie de abilități specifice, a le preda. Spontaneitatea în dezvoltarea vorbirii este, de asemenea, inacceptabilă, ca în orice domeniu al educației. Subliniem acele abilități care se referă în mod specific la vorbirea coerentă, la diferitele sale tipuri. Aceasta este, în primul rând, capacitatea de a înțelege, de a înțelege subiectul, de a-l evidenția, de a-i găsi limitele. În al doilea rând, aceasta este capacitatea de a colecta material, de a selecta ceea ce este important, ceea ce este relevant pentru subiect și de a renunța la secundar. Colectarea și selecția materialului durează uneori mult timp. A treia abilitate este abilitatea de a aranja materialul în ordinea corectă, de a construi o poveste sau eseu conform planului. A patra este capacitatea de a folosi mijloacele limbii în conformitate cu normele și sarcinile literare ale enunțului, precum și de a corecta, îmbunătăți și îmbunătăți ceea ce este scris. Fiecare exercițiu dintr-un text conectat implică utilizarea tuturor acestor abilități. Dar este imposibil să predați toate abilitățile deodată, în aceeași măsură. Prin urmare, la fiecare lecție în care elevii compun un fel de text coerent, fie că este vorba de o prezentare sau repovestire, o poveste sau un eseu, o scrisoare sau o recenzie a unei cărți citite, sarcina de învățare ar trebui să fie clar definită. Se recomandă planificarea dezvoltării discursului elevilor pentru o lungă perioadă de timp - cel mai bine pentru un an. În această condiție, planul poate prevedea diferite tipuri de exerciții, diverse subiecte. Planul ar trebui să acopere toate tipurile de eseuri, prezentări, povești și alte exerciții disponibile copiilor de această vârstă. Acest lucru va permite diversificarea gândirii și vorbirii elevilor, deoarece. fiecare tip de exercițiu își activează propriile operații mentale speciale, propriul vocabular, mijloace gramaticale. Este foarte important să se determine corespondența aproximativă a tipurilor de exerciții. Când planifică dezvoltarea discursului elevilor pentru un an, profesorul trebuie să decidă cât de des trebuie efectuate lucrări orale sau scrise, prezentări și eseuri, scrisori scrise, recenzii ale cărților citite, note în ziar și povești orale. fi scris. Desigur, este imposibil să răspunzi categoric.

După cum puteți vedea, în dezvoltarea vorbirii coerente a elevilor există o serie de sarcini clare, specifice, a căror soluție consecventă creează un sistem în lucru.

Tipuri de vorbire

Tipul discursului este o metodă de prezentare aleasă de autor și orientată (în funcție de conținutul enunțului și de natura informației textuale) către una dintre sarcini: a descrie static realitatea, a o descrie; reflectă dinamic realitatea, povestește despre ea; reflectă relaţiile cauză-efect ale fenomenelor realităţii.

În conformitate cu aceste scopuri, lingviștii disting trei tipuri de vorbire: descriere, narațiune, raționament.

Naraţiune- un tip de text funcțional-semantic care conține o poveste despre evenimente în succesiunea lor temporală.

Care este succesiunea acțiunilor (evenimentelor)?

Ce s-a întâmplat mai întâi și ce a urmat?

Pregătise deja o colibă ​​mică din crengi uscate și subțiri, pusese o bucată de ziar înăuntru și acum înconjurase această structură cu noduri uscate mai groase. Apoi a adus un chibrit pe hârtie, iar focul a cuprins imediat ramuri mari (I. Oreshkin).

Textul narativ este construit după următoarea schemă compozițională:

expunere (nu întotdeauna disponibilă),

• dezvoltarea acțiunii,

  punct culminant,

  deznodământ.

Expunere:

Deci a durat aproximativ o oră. Luna strălucea prin fereastră, iar raza ei se juca pe podeaua de pământ a colibei.

Deodată, o umbră a pâlpâit pe banda strălucitoare care traversa podeaua.

Dezvoltarea acțiunii:

M-am ridicat și m-am uitat pe fereastră, cineva a alergat pe lângă el a doua oară și a dispărut Dumnezeu știe unde. Nu-mi venea să cred că această creatură scăpase de-a lungul malului abrupt; cu toate acestea, nu avea încotro să meargă. M-am ridicat, m-am îmbrăcat, mi-am încingut pumnalul și am părăsit în liniște coliba.

Punct culminant:

Faceți cunoștință cu mine un băiat orb. M-am ascuns lângă gard, iar el a trecut pe lângă mine cu un pas sigur, dar precaut.

Schimb:

Sub brațe, a purtat un fel de mănunchi și, întorcându-se spre dig, a început să coboare pe o potecă îngustă și abruptă (M.Yu. Lermontov).

Descriere- text de tip funcțional-semantic, care descrie semnele obiectelor, fenomenelor, animalelor, oamenilor.

Principalele întrebări caracteristice acestui tip de discurs:

Care este subiectul descrierii?

Cum arată el?

Care sunt caracteristicile pentru el?

În mâna stângă a vânzătorului stă un mic fox terrier vesel. Este extrem de mic și drăguț. Ochii îi sclipesc fervent, labele miniaturale sunt în continuă mișcare. Fox Terrier-ul este făcut dintr-un fel de substanță albă, ochii sunt din sticlă turnată (A. Kuprin).

Textul descriptiv este construit după următoarea schemă compozițională:

impresie generală (sau semn general),

semne ale unui obiect, persoană, fenomen sau animal.

Descrierea se poate încheia cu o impresie generală (sau caracteristică generală).

În stilul științific, descrierea obiectului include trăsături esențiale care sunt numite adjective sau substantive verbale:
Măr - ranet violet - soi rezistent la îngheț. Fructele sunt rotunjite, 2,5-3 cm diametru.Greutatea fructelor 17-23 g. Suculenta medie, cu gust caracteristic dulce, usor astringent.

În descrierea stilului artistic sunt evidențiate cele mai izbitoare trăsături care creează imaginea; pot fi transmise prin comparații, cuvinte în sens figurat, cuvinte cu sufixe evaluative:

Merele de tei erau mari și galbene transparente. Dacă te uiți printr-un măr la soare, acesta strălucea ca un pahar de miere de tei proaspătă. În mijloc erau cereale. Obișnuiai să scuturi un măr copt lângă ureche, se auzea semințele zdrănnind (V. Soloukhin).

raţionament ca tip funcțional-semantic de text este fundamental diferit de descriere și narațiune. Descrierea și narațiunea sunt folosite pentru a descrie realitatea înconjurătoare, în timp ce raționamentul transmite succesiunea gândurilor umane.

Principalele întrebări caracteristice acestui tip de discurs:

• Care este motivul acestui fenomen?

  Ce rezultă din asta?

  Care sunt consecințele acestui fenomen?

  Ce înseamnă?

Pe cămile, desigur, poți trece prin deșert fără să te oprești mult mai departe decât pe cai, dar trecerea nu este cu mult înaintea noastră, timpul este prețios și nu ai nicio experiență cu cămilele, așa că hai să luăm cai în oraș.

Raționamentul este construit după următoarea schemă compozițională:

teză, adică un gând care trebuie dovedit logic, fundamentat sau infirmat;

fundamentarea gândului exprimat, dovezi, argumente, susținute de exemple;

concluzie, concluzie (poate lipsi din text).

Teza trebuie să fie clar demonstrabilă, clar articulată, argumentele convingătoare și în cantitate suficientă pentru a confirma teza prezentată. Între teză și argumente (precum și între argumentele individuale) trebuie să existe o legătură logică și gramaticală. Pentru o legătură gramaticală între teză și argumente, se folosesc adesea cuvinte introductive: în primul rând, în al doilea rând, în sfârșit, deci, deci, în acest fel. În textul de raționament, propozițiile cu conjuncții însă, deși, în ciuda faptului că, pentru că, sunt utilizate pe scară largă.

Dezvoltarea semnificațiilor unui cuvânt merge de obicei de la particular (concret) la general (abstract). Să ne gândim la sensul literal al unor astfel de cuvinte, de exemplu, precum educație, dezgust, anterior. Educația înseamnă literalmente hrănire, dezgust - a se îndepărta (de la o persoană sau un obiect neplăcut), cel anterior - a merge înainte. Cuvintele-termeni care denotă concepte matematice abstracte: „segment”, „tangentă”, „punct”, provin din verbe de acțiune foarte specifice: tăiați, atingeți, lipiți (împingeți).

Articularea reală a vorbirii

Să ne întoarcem la un exemplu dintr-un eseu pentru copii bazat pe pictura „Sub un mesteacăn la umbră, se odihnesc o fată, o femeie și un câine Sharik. Sharik stă lângă fată.

Cum ai corecta defectul din text?

Nu vă grăbiți să eliminați repetarea presupusă nereușită a cuvântului „Minge” - puneți-o la începutul celei de-a doua propoziții și rearanjați combinația „lângă fată” până la sfârșit. Citiți pasajul și decideți dacă eroarea a dispărut.

Pentru a explica de ce schimbarea ordinii cuvintelor nu numai că a ajutat la eliminarea defectului, ci a explicat și sensul întregului pasaj, trebuie să ne întoarcem la un alt concept de lingvistică a textului - conceptul de împărțire reală a unei propoziții.

Lingviștii compară discursul nostru cu mișcarea unui patinator (G.A. Zolotova). Pentru a merge înainte, patinatorul se împinge cu un picior și alunecă înainte cu celălalt. Textul este construit în același mod. Plecăm de la ceea ce s-a spus deja, de la dat, și facem un pas înainte în dezvoltarea gândirii, comunicăm ceva nou, informația pentru care se face propunerea. O astfel de mișcare se realizează în cadrul textului sau al fragmentului acestuia, dar fiecare propoziție participă la mișcarea gândirii. În cadrul propoziției se disting părțile numite - „dat” și „nou”. Împărțirea propoziției în aceste părți: în ceea ce, cu intenția corespunzătoare, este punctul de plecare al enunțului și ceea ce este raportat, se numește împărțirea propriu-zisă a propoziției.

Împărțirea efectivă a unei propoziții nu trebuie confundată cu împărțirea acesteia într-un subiect (sau un grup de subiect) și un predicat (un grup de predicat). Articularea propriu-zisă este o articulare semantică, iar selecția subiectului și a predicatului este o articulare structurală, gramaticală.

În limba rusă, în discursul monolog calm, „nou” este acceptat, adică. acea parte, datorită căreia are loc dezvoltarea gândirii, ar trebui plasată la sfârșitul propoziției. Amintiți-vă locația cuvintelor din propoziție despre fată și Sharik. Informație nouăîncheiat în combinația „lângă fată”, acestea sunt cuvintele care ar trebui să fie la sfârșitul pasajului. Mutarea lor la început a întunecat sensul, a creat obstacole în calea percepției gândirii.

Faptul că ordinea cuvintelor într-o propoziție este involuntară, că depinde de intenția autorului, este determinată de logica dezvoltării gândirii, trebuie reținut întotdeauna atunci când corectăm munca copiilor, când oferim sarcini pentru alcătuirea propozițiilor din un set de cuvinte. În treacăt, observăm că exercițiile de tipul numit ar trebui să învețe să stabilească conexiuni și ordinea cuvintelor nu „în general”, ci pentru cea mai bună exprimare a unui anumit gând, într-un anumit context. Prin urmare, este indicat ca, atunci când invitați elevii să facă o propoziție din cuvinte, să le oferiți contextul în care ar trebui să se încadreze această propoziție.

Rezumând tot ce s-a spus despre actuala împărțire a propunerii, tragem următoarele concluzii:

1. Teoria împărțirii efective a unei propoziții stă la baza lucrului asupra capacității de a dezvolta un gând într-un text. Este important ca elevii să realizeze că gândul din text trebuie să se dezvolte, iar pentru aceasta este necesar ca fiecare propoziție să conțină un mesaj nou, informații noi despre subiectul vorbirii.

2. Mijlocul de exprimare a diviziunii efective a unei propoziții în vorbirea orală este intonația, prin urmare, este necesar să-i învățăm pe elevii mai tineri să evidențieze partea comunicativă principală a propoziției cu ajutorul intonației.

3. Teoria diviziunii reale creează o bază lingvistică pentru lucrul la ordinea cuvintelor în propoziții. Folosind „regulile” aranjamentului „dat” și „nou”, profesorul poate organiza mai competent lucrul asupra propozițiilor deformate, poate corecta mai conștient erorile asociate ordinii cuvintelor și poate încuraja utilizarea adecvată a inversării.

4. Teoria împărțirii efective a propoziției ne ajută să înțelegem cum se realizează dezvoltarea gândirii în text. Acest lucru se datorează „noului” din fiecare dintre propuneri. Și cum este asigurată coerența structurală a textului?

Lingviștii au stabilit că propozițiile sunt „prinse” cu ajutorul „datelor” fiecăruia dintre ele. Conexiunea poate fi serială sau paralelă. Cu una secvenţială apare un fel de lanţ: ceea ce era „nou” devine „dat” în propoziţia următoare, i se adaugă „nou”, devine din nou „dat” etc. De exemplu: În acea vară am trăit. un mic oras din nord. Orașul era pe malul râului. De-a lungul ei navigau aburi albi, șlepuri maro murdar, plute lungi.

Cu o conexiune paralelă, apare, parcă, un „mănunchi” de gânduri: în mai multe propoziții, „datul” este unul, iar „noul” este diferit în fiecare. De exemplu: Moscova este capitala Rusiei. Este centrul politic, cultural și industrial al țării. Moscova este un important nod de transport.

Este important ca profesorul să înțeleagă că nevoia de a repeta unele informații creează premise obiective pentru apariția cuvintelor repetate. O astfel de repetiție ar trebui să fie întotdeauna considerată un defect sau nu? Dacă acesta este un defect, atunci cum să-l evit?

Se pot folosi atât cu comunicare paralelă, cât și în serie în propoziția „dată”, împreună cu cuvinte repetate, sinonime și pronume. Folosirea pronumelor este cea mai obișnuită modalitate de a preveni repetarea - o neglijare. Dar utilizarea unui pronume nu este întotdeauna posibilă: poate da naștere la ambiguitatea vorbirii, nu poate asigura acuratețea corespunzătoare. De exemplu: am văzut copii cu baloane. Erau roșii, albaștri, verzi.

După cum puteți vedea, cuvintele repetate sunt adesea inevitabile. Deci, repetarea termenilor în vorbirea științifică și, eventual, în vorbirea colocvială, este cel mai adesea justificată. În stilul artistic, repetiția poate servi ca mijloc de îmbunătățire a expresivității, de creștere a expresiei și a emoționalității. Cel mai adesea acest lucru se întâmplă cu conexiunea paralelă a propozițiilor. De exemplu: .... Iarba era verde în luncă. Și felinarele aurii cu flori ieșeau din iarbă. S-au uitat afară și au strălucit pentru noi ca niște mici sori.

Informațiile despre trăsăturile conexiunii propozițiilor din text pot fi utile profesorului atât la verificarea eseurilor și prezentărilor copiilor, cât și la lucrul pentru prevenirea repetății.

Analizând afirmațiile copiilor, îmbunătățirea vorbirii elevilor, trebuie să plecăm de la faptul că, în primul rând, repetarea nu este întotdeauna un defect, iar în al doilea rând, nici pronumele și nici sinonimele nu pot fi luate în considerare. remediu universal participarea la propunerile de comunicare. Este recomandabil să atrageți atenția școlarilor asupra diferitelor mijloace ale limbii, pentru a identifica oportunitatea unuia sau altuia dintre ele într-un anumit text.

1.2. Repovestirea ca mijloc de dezvoltare a vorbirii coerente a elevilor

Unul dintre tipurile de lucru privind dezvoltarea vorbirii coerente a elevilor este repovestirea.

Repovestirea este o prezentare orală a unui text. E amabil lucrare academica, un mijloc de dezvoltare a vorbirii elevilor pe baza eșantionului. Repovestirea ar trebui predată sistematic de la lecție la lecție, amintindu-se constant de scopul educațional al acestui tip de muncă.

Rareori trece o lecție fără repovestire. Copiii ar trebui să fie conștienți de cerințele școlii pentru repovestire. În primul rând, în repovestire ar trebui să sune discursul viu al elevului însuși. Aceasta înseamnă că modelul nu trebuie memorat, memorat. Dar, în același timp, este prezentată o altă cerință: să folosească vocabularul, turele de vorbire și construcții parțial sintactice preluate din mostre de text. Unde este linia dintre aceste două cerințe? Limbajul eșantionului este dobândit prin citire, în conversații, în cursul analizei textului. Cuvintele și rândurile de vorbire ale eșantionului devin proprii pentru elev; în timpul repovestirii, elevul nu se încordează, încercând să-și amintească cutare sau cutare propoziție, ci o construiește el însuși. Profesorul monitorizează utilizarea obligatorie numai a acelor cuvinte care sunt întâlnite în această poveste pentru prima dată sau într-o combinație neobișnuită. De asemenea, este important ca stilul modelului, de exemplu, basmele, să fie păstrat în repovestire. În repovestire, elevul va folosi multe cuvinte care nu sunt în eșantion; acest lucru este inevitabil și chiar util, dar până la o anumită limită. Profesorul, parcă, reglează gradul de influență al probei, stabilind repovestirea după o singură sau dublă lectură sau ascultare, revenind la lectură pentru a îmbunătăți repovestirea. În repovestire, trebuie respectată succesiunea dependențelor originale, cauzale, trebuie transferate toate faptele și descrierile principale. Completitudinea transferului a tot ceea ce esențial este una dintre cele mai importante cerințe pentru repovestire, în special pentru repovestirea unui text științific.

Repovestirea trebuie predată sistematic (nu doar „citește și repovesti”). La urma urmei, scopul final al repovestirii este ca o persoană în viață, în producție și activități sociale, să poată transmite corect, destul de complet, logic armonios și expresiv ceea ce a citit, a auzit.

Este greu să-ți imaginezi o lecție fără o repovestire, chiar și una mică: elevul repovestește ceea ce a citit, a învățat acasă, transmite conținutul cărților destinate lecturii în afara clasei. Elevul repovestește sarcinile pentru exerciții în limba rusă, transmite conținutul problemei matematice, repune regula cu propriile cuvinte. Povestirea constantă întărește memoria, antrenează mecanismele vorbirii.

Varietatea tipurilor de repovestire pe care le folosim aduc animație lecțiilor:

ÎN școală primară se folosesc următoarele tipuri de repovestire: detaliată, apropiată de text; scurt sau complex; selectiv cu restructurarea textului; cu adaosuri creative.

O repovestire detaliată este folosită la școală mai des decât altele, nu numai pentru că este mai simplă și mai ușoară, ci și datorită celorlalte avantaje ale sale. Acesta servește, în primul rând, ca mijloc de fixare a conținutului a ceea ce a fost citit în toate detaliile sale în memoria copiilor și, în al doilea rând, ca mijloc de asimilare a logicii probei și a limbajului său. Cu toate acestea, repovestirea nu este o simplă reproducere a ceea ce a fost citit. Scopul școlii este de a introduce un element de creativitate în repovestire. Pentru a face acest lucru, trebuie să selectați teste pentru repovestire, înlocuind repovestirile cu povești prin analogie, pe aceeași temă, la întrebarea profesorului. În sala de clasă, poveștile sunt de obicei citite de mai multe ori. Este inevitabil. Dar fiecare nouă lectură trebuie să fie însoțită în mod necesar de o sarcină nouă, altfel lectura repetată va dezvolta doar tehnica de citire.

Povestirea selectivă, ca și lectura selectivă, este lucru pe un subiect. Ce înseamnă să repovesti selectiv? Aceasta înseamnă să alegeți din text acea parte a acestuia care corespunde întrebării sale înguste, subiectului îngust. Povestirea selectivă este de următoarele tipuri:

1) repovestirea unei întrebări sau a unei sarcini;

2) repovestirea conform ilustrației.

Pregătirea pentru repovestirea selectivă este facilitată prin întocmirea unui plan (în clasa a II-a - colectiv, în a III-a - independent), întrebări din partea profesorului și pregătirea limbii (în special acele propoziții care leagă părți disparate ale textului).

Sunt alese povești în care liniile intrigii sunt relativ ușor de distins.

Toți elevii, inclusiv cei din clasa întâi, fac față acestor tipuri de repovestire selectivă. Dar o dificultate semnificativă este prezentată prin eșantionarea din diferite locuri din povestea gândurilor de-a lungul uneia dintre liniile tematice. Sunt alese povești în care liniile intrigii sunt relativ ușor de distins. Lucrul la repovestirea unui episod, de regulă, nu îngreunează studenții mai tineri. Și o repovestire selectivă a unui personaj sau a unui eveniment este mai dificilă pentru ei. Prin urmare, este necesar să se folosească un algoritm care are forma unui memento pentru studenți.

Am recitit lucrarea pentru mine, bifând textul legat de acest erou (eveniment).

Stabiliți despre ce este vorba în fiecare pasaj.

Aranjez pasajele în ordine, gândindu-mă la care pot fi combinate (puneți numere de serie).

Mă gândesc la succesiunea poveștii mele, recitesc din nou pasajele marcate.

Determin ce atitudine evocă în mine acest personaj (acest eveniment).

Compun o poveste (cu voce tare sau mental).

Verific textul să văd dacă am omis ceva important.

Povestesc folosind note sau un plan întocmit colectiv.

Repovestirea prin ilustrare. Este necesar să repovestim din poveste scena sau imaginea căreia îi corespunde ilustrația. În predarea repovestirii descrierilor, ilustrațiile – peisajele – sunt utile. Imaginile subiectului ajută și ele.

Lucrul în lecțiile de citire a textelor narative, descriptive și explicative pentru a le reproduce impune cerințe diferite asupra activitate mentala elevi. Povestirile unor texte (explicative) sunt legate de activitatea de generalizare a gândirii, repovestirile altor texte (descriptive) - cu evidențierea detaliilor, concretizarea celor citite.

Reproducerea acestor texte impune și anumite cerințe vorbirii orale a elevilor. Repovestirea unui text care conține un număr mare de explicații necesită judecăți, generalizări și concluzii formulate în mod independent. Descrierile sunt de obicei reproduse aproape de text.

După cum arată practica, cele mai bune sunt repovestirile de texte figurative din punct de vedere emoțional.

„Un gând poate fi asimilat sau înțeles de o astfel de persoană, în care este o verigă în a lui experienta personala fie în aceeași formă (atunci ideea este deja veche, familiară), fie la cele mai apropiate grade de generalizare.

Această afirmație este legată cel mai direct de determinarea conținutului textelor pe care copiii le citesc și le repovestesc în lecțiile de lectură. Conținutul fiecărui text trebuie să îndeplinească două cerințe strâns legate.

În primul rând, trebuie să aibă o anumită valoare cognitivă. Fiecare text ar trebui să îmbogățească copilul cu câteva cunoștințe noi, ar trebui să-l învețe ceva.

În al doilea rând, conținutul textului ar trebui să prezinte un anumit interes pentru copil, ar trebui să evoce o anumită atitudine față de sine.

Pentru ca un copil să aibă nevoie să citească un text, să-și asimileze conținutul și să-l spună altora, acest conținut trebuie să-i fie accesibil, să găsească un anumit răspuns în experiența sa și, în același timp, să aibă un anumit grad de noutate.

Povestirile de text sunt un mijloc activ de dezvoltare a vorbirii și gândirii elevilor.

Lucrarea la repovestire ar trebui să fie construită într-un anumit sistem, care prevede complicarea constantă a sarcinilor în legătură cu repovestirea, astfel încât fiecare repovestire ulterioară să fie o sarcină care este cu un pas mai dificilă decât cea anterioară; fiecare repovestire ar trebui să adauge cel puțin un sâmbure din nou la cunoștințele deja disponibile pentru elev. Aceasta se poate exprima în restructurarea cunoștințelor, în introducerea lor în conexiuni, contexte noi.

Povestirea din nou în lecțiile de lectură depinde de un număr de condiții:

de la sarcina către care se îndreaptă procesul de lectură și pregătirea repovestirii;

asupra gradului de activitate cu care elevul este inclus în procesul de rezolvare a problemei;

asupra trăsăturilor textului de reprodus.

Când vă pregătiți pentru o repovestire, se obișnuiește să folosiți următoarele tehnici:

clarificarea tipului de repovestire - detaliată, apropiată de textul eșantionului sau selectivă, după ilustrare, în numele personajului etc.;

definirea scopului lucrării;

o conversație pentru a clarifica conținutul și caracteristicile limbii;

citirea expresivă a probei;

împărțirea logică și compozițională a poveștii - întocmirea planului acesteia (numele părților sale);

repovestirea preliminară a fragmentelor;

analiza repovestirii „brutale” și critica acesteia;

corectarea deficiențelor: asistență cu caracter individual în procesul de prezentare a unei lucrări.

Cu alte cuvinte, repovestirea trebuie predată constant de la lecție la lecție.

Trebuie amintit că tipul de repovestire într-o lecție de lectură va depinde de trăsăturile artistice ale textului literar. Sarcina care apare în legătură cu aceasta este de a-i învăța pe copii să repovesti și să povestească, ținând cont de public, de ascultător, de a-i educa în nevoia de a fi ascultați. În acest sens, este foarte important să se educe la copii o evaluare critică a vorbirii lor, capacitatea de a ține cont de atitudinea față de acesta.

1.3. Problema dezvoltării vorbirii narative în literatura educațională.

Dezvoltarea vorbirii elevilor mai mici este una dintre principalele probleme acute ale predării limbii ruse. Cea mai relevantă direcție a metodologiei moderne a limbii ruse este formarea unei atitudini atente la cuvânt, la utilizarea acestuia la elevi, dezvoltarea capacității de a percepe și evalua aspectul figurativ și expresiv al rostirii vorbirii și, de asemenea, cu pricepere. să-l folosească în propriul discurs.

Prevederi ale psihologiei pedagogice P.Ya. Galperin, N.I. Zhinkina, A.N. Leontiev, A.R. Luria despre caracteristicile predării copiilor activității de vorbire (citit, vorbit, scris, ascultat) în forme orale și scrise, stau la baza metodologiei de formare a structurii sintactice a vorbirii elevilor mai mici. Dezvoltarea rapidă a lingvisticii textului a stat la baza T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvova, T.G. Ramzaeva despre dezvoltarea unui discurs monolog coerent pentru școlile rusești și naționale.

În primul rând, se determină că vorbirea este o activitate, un set de abilități practice ale unui elev care se formează în procesul de comunicare. Limba este un mijloc de comunicare sistem de semne folosit în vorbire pentru comunicare.

În al doilea rând, funcția comunicativă a limbajului a fost realizată în metodologie: exercițiile de vorbire nu sunt în sine, ci în scopuri de comunicare, comunicări.

În al treilea rând, dezvoltarea vorbirii la școală a devenit un scop, a devenit predarea unui subiect specific, abilități: construirea unui text, compilarea unei descrieri etc.

În al patrulea rând, au fost identificate abilitățile specifice ale elevilor, la care lucrează atât profesorul, cât și elevii (7 grupe), ceea ce a făcut posibilă ca toată munca de dezvoltare a vorbirii să fie intenționată, mai precisă, a dat motiv să vorbim despre un sistem. în dezvoltarea vorbirii.

Până nu demult, știința metodologică și practica școlară erau dominate de opinia că latura de conținut a vorbirii copiilor se formează spontan, sub influența cititului și scrisului, că școala nu necesită o muncă specială pentru a îmbogăți vorbirea copiilor cu unități de limbaj: cuvinte, fraze. , propoziții. S.P. Redozubov, M.L. Zakozhurnikova, I.S. Rozhdestvensky, L.V. Zankov, D.B. Elkonin remarcă nivelul scăzut de dezvoltare a vorbirii, lipsa unui sistem de lucru care să o îmbunătățească.

Cercetare metodologică V.V. Vinogradova, A.N. Gvozdev, V.V. Babaitseva, L.Yu. Maksimova, N.I. Politova privind dezvoltarea vorbirii coerente a elevilor de școală primară vizează asigurarea continuității și continuității în dezvoltarea vorbirii preșcolarilor și școlarilor în etapele ulterioare ale educației.

Dezvoltarea vorbirii coerente a elevilor se realizează în orele de alfabetizare, în conversații, precum și în lecțiile de matematică, științe naturale, muzică și arte plastice, activitati extracuriculare, pentru că vorbirea nu este doar un subiect de educație, ci și un instrument de înțelegere a lumii, un mijloc de comunicare, un mijloc al vieții sociale umane. Vorbirea este realitatea gândirii, vă permite să vă puneți gândul la dispoziția altor oameni.

Activitatea de vorbire, conform M.S. Soloveichik, este caracterizat ca un proces bidirecțional desfășurat în cursul comunicării între oameni, a cărui natură este afectată de situația comunicării. UN. Gvozdev, M.R. Lvov, M.I. Omorokova, M.S. Soloveichik et al., în studiile lor, au subliniat importanța practicii comunicării verbale pentru asimilarea de către copil a limbii sale materne. Nevoia de comunicare care a apărut la un copil din momentul nașterii, formarea și exprimarea gândurilor în viitor, rămâne principalul stimul pentru dezvoltarea vorbirii copiilor la vârsta școlară, iar acest lucru este luat în considerare în sistemele educaționale. Pentru ca un copil să stăpânească vorbirea, este foarte important să aibă un mediu de vorbire corect și bogat. La școală, un astfel de mediu este creat de discursul profesorului, textele cărților etc. Cu toate acestea, percepția pasivă a discursului altcuiva în sine nu va dezvolta vorbirea elevilor; este necesară o activitate de vorbire ridicată, este necesară crearea unor astfel de condiții în care elevul ar avea nevoie să vorbească și să scrie - să alcătuiască propoziții, texte coerente în diverse scopuri, volum, conținut, stil și gen. Este necesar să se creeze așa-zise situații de vorbire care ar fi firești, ar rezulta din condițiile diferitelor tipuri de activități ale școlarilor.

Opinii asupra problemei dezvoltării vorbirii coerente a școlarilor mai mici N.S. Rozhdestvensky, T.A. Ladyzhenskaya, N.I. Zhinkina, L.V. Zankova, M.R.Lvova se reflectă în literatura lingvistică, metodologică și psihologică.

T.G. Ramzaeva consideră vorbirea ca un tip de activitate umană, implementarea gândirii bazată pe utilizarea instrumentelor lingvistice (cuvinte, fraze, propoziții etc.).

DOMNUL. Lvov extinde acest concept și consideră că vorbirea este unul dintre tipurile de comunicare de care oamenii au nevoie în activitățile lor comune, în viața socială, în schimbul de informații, în cunoaștere, educație și, de asemenea, îmbogățește o persoană din punct de vedere spiritual, servește ca subiect de artă.

V.A. Kustareva, N.S. Rozhdestvensky a sistematizat exerciții care vizează predarea vorbirii coerente elevilor de școală elementară (19). Sistemul propus s-a bazat pe principiul didactic de la simplu la complex, de la mai puțină independență la o mai mare independență în scris. Corectarea deficiențelor lexicale, sintactice și a altor deficiențe ale vorbirii orale contribuie la dezvoltarea vorbirii scrise corecte.

Cercetare N.I. Zhinkin sunt devotați problemelor pe care elevii le întâmpină în procesul muncii creative (12, p25). Se remarcă mai ales că dificultățile dintr-un text autoformat sunt asociate cu scrierea lentă a cuvintelor, cu o tehnică de scriere imperfectă. Autorul consideră că analiza textului eseurilor studenților este îndreptată către procesul de compilare a textului. Analiza eseurilor după metoda Zhinkin face posibilă nu numai stabilirea principalelor elemente care alcătuiesc procesul vorbirii scrise, aflarea relației dintre analiza și sinteza acestor cuvinte, dar și conturarea liniilor principale ale interacţiunea dintre forţele care organizează acest proces (12, p. 78).

T.A. Ladyzhenskaya explorează indicatorii nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente și evidențiază principiile de bază, tehnicile metodologice, sistemele de lucru pentru dezvoltarea vorbirii elevilor, creează o caracteristică a vorbirii orale ca bază a vorbirii scrise. Lucrările experimentale privind stabilirea legăturilor între principalele fapte, acțiuni, evenimente din text arată nevoia de a înțelege ideea principală a textului și modul în care este exprimat. Analiza conţinutului şi formei se realizează în unitate: în analiza semantică au fost incluse lucrări vocabular-semantice şi întocmirea unui plan (20, p. 34).

L.V. Zankov consideră că este oportun să înceapă să lucreze la dezvoltarea vorbirii coerente încă din primele zile de școală și să se desfășoare sistematic nu numai în lecțiile de lectură și rusă, ci și în alte lecții. Pe măsură ce se dezvoltă abilitatea de a povesti oral, scris munca creativa- eseuri, un rol deosebit în redactarea cărora este atribuit declarațiilor libere ale copiilor. În lucrul la dezvoltarea vorbirii, este necesar să ne străduim nu numai pentru succesiunea și conexiunea logică a gândurilor, dar nu mai puțin importanți sunt astfel de indicatori ai calității eseurilor, cum ar fi colorarea lor emoțională și independența judecăților. Acesta este ceea ce ar trebui să facă obiectul unei atenții constante a profesorului (22, p. 22).

Idei L.V. Zankov sunt continuate în lucrările lui L.I. Aidarova, care oferă forme și metode de organizare a unui tip de educație în curs de dezvoltare. Autorul consideră că limbajul ar trebui să fie considerat una dintre principalele surse de dezvoltare mentală a elevilor, iar o atenție deosebită trebuie acordată semanticii. Problemele dezvoltării vorbirii la școlari mai mici sunt reflectate pe larg în lucrările lui M.R. Lvov. Autorul are în vedere etapele lucrării pregătitoare la un eseu, exerciții sistematice în lecțiile de lectură și gramatică, trăsăturile lecțiilor de compoziție. El descrie în detaliu diferitele tipuri de eseuri, urmărește legătura dintre eseu și prezentare, dezvoltă o succesiune de lucru asupra eseului în clasele primare. Se acordă multă atenție prevenirii și corectării erorilor de vorbire, semantice și de ortografie.

Pentru ca copiii să scrie bine și ușor eseuri, este necesară îmbogățirea vocabularului activ al copiilor. Aceasta este sarcina principală a muncii de vocabular în clasele elementare. În acest sens, lucrul cu sinonime este de mare importanță. Cunoașterea sinonimelor face vorbirea mai vie și mai expresivă. Din păcate, deseori copiii nu disting cuvintele care sunt apropiate ca înțeles de cuvintele cu aceeași rădăcină sau forme ale aceluiași cuvânt. V. Potapova a dezvoltat un sistem de exerciții care contribuie la o stăpânire mai eficientă a sinonimiei limbii. Experiența ei arată că copiii stăpânesc bine sinonimele dacă folosesc o varietate de exerciții interesante și dezvoltate în clasă, în grupuri după școală și în activități extrașcolare.

O sarcină importantă în munca unui profesor cu copii este să învețe fiecare copil să-și exprime corect gândurile, să folosească cuvinte „frumoase” în vorbire, L. Talmazova lucrează la această sarcină de câțiva ani.

DOMNUL. Lvov formulează principalele sarcini ale dezvoltării vorbirii coerente, dintre care una este crearea în sala de clasă a unei atmosfere de luptă pentru o cultură înaltă a vorbirii. Principalele cerințe pentru o vorbire bună, potrivit autorului, sunt expresivitatea (luminozitatea, persuasivitatea, emoționalitatea afirmațiilor), precum și bogăția mijloacelor lingvistice, diversitatea acestora.

T.A. Ladyzhenskaya definește sarcinile dezvoltării vorbirii coerente ca fiind dezvoltarea capacității de a vorbi liber, corect și suficient de expresiv. Dezvoltarea vorbirii este una dintre secțiunile celor mai moderne programe în limba rusă. Cu toate acestea, după cum notează autorii moderni ai materialelor didactice, este necesar să se clarifice această secțiune a programului cu o listă a abilităților de comunicare și de vorbire necesare. T.A. Ladyzhenskaya desemnează principalele abilități de comunicare, care constituie conținutul lucrării privind dezvoltarea vorbirii coerente a elevilor, stabilite în programul autorului.

În cadrul dezvoltării vorbirii coerente a elevilor în practica școlii, înțelegem următoarele directii lucrări:

formarea aparatului de pronunție al școlarilor, dezvoltarea abilităților de articulare a acestora, eliminarea diferitelor deficiențe de pronunție;

cultivarea treptată, sistematică a vocabularului școlarilor, învățându-i o înțelegere exactă a semnificațiilor cuvintelor, atât de bază, cât și suplimentare, figurative, nuanțe de semnificații, colorare emoțională, înțelegerea oportunității utilizării unui anumit cuvânt într-un anumit context etc. ;

stăpânirea compatibilității cuvintelor, construirea frazelor, stăpânirea combinațiilor stabile de cuvinte, predarea folosirii corecte din punct de vedere gramatical a cuvintelor într-o frază, dezmembrarea semnificațiilor cuvintelor;

activarea mijloacelor de limbaj, i.e. utilizarea cuvintelor învățate, îmbinările lor în propoziții, în texte construite independent - repovestire, poveste, compoziții și prezentări scrise etc.;

stăpânirea construcției corecte a propozițiilor de diverse tipuri, îmbunătățirea acestora și legăturile dintre propoziții din text;

stăpânirea mecanismelor de generare a vorbirii, i.e. construcție suficient de rapidă și corectă, corectă a vorbirii - propoziții și text în versiuni orale și scrise;

stăpânirea abilităților și abilităților de transmitere a vorbirii orale, stăpânirea intonațiilor, pauzelor, accentelor logice, a altor mijloace de prozodie, iar în scris - abilitățile de scriere corectă caligrafică rapidă și ortografie;

stăpânirea unui număr de abilități specifice în pregătirea și construcția unui text coerent: înțelegerea temei și dezvăluirea acesteia; acumularea și pregătirea materialului pentru o poveste, eseu; planificare; Instruire lingvistică; înregistrarea și îmbunătățirea a ceea ce a fost scris etc.

Direcțiile de lucru privind dezvoltarea vorbirii coerente sunt combinate pe grupe în funcție de nivelurile de dezvoltare a vorbirii: nivel fonetic, nivel lexical; nivel sintactic, nivel text sau vorbire coerentă.

Procesul de dezvoltare a vorbirii coerente se bazează și pe principii didactice generale care se aplică întregului proces cognitiv: unitatea funcțiilor educaționale, de dezvoltare și educatoare ale învățării, caracterul științific al conținutului și metodele de predare; legătura cu practica; sistematic și consistent; disponibilitate; vizibilitate; conștiința și activitatea elevilor înșiși; putere; o combinație rațională de forme și metode colective și individuale de muncă educațională și pe principii metodologice speciale care există numai în cadrul predării limbii ruse. Dezvoltarea vorbirii elevilor este una dintre sarcinile principale ale unui profesor de școală primară. Această problemă este rezolvată la fiecare lecție și în timpul activitati extracuriculare.

CapitolII. Experiență în dezvoltarea unui discurs narativ coerent al studenților mai tineri.

2.1.Analiza programului și manualelor de lectură literară a UMK „Armonia” din punctul de vedere al problemei studiate

Programul de lucru a fost întocmit pe baza programului autorului de către O.V. Kubasova la cursul „Lectură literară” pentru clasele 1-4 ale instituțiilor de învățământ (2010), recomandat de Ministerul Educației Federația Rusă, ţinând cont de standardul învăţământului primar în lectură literară. Programul O.V. Kubasova face parte din UMK „Armonia”. Planificarea tematică este concepută pentru 102 de ore de formare cu o rată de 3 ore pe săptămână.

Pentru a implementa conținutul programului, se utilizează un kit educațional și metodologic pentru lectură literară recomandat de Ministerul Educației al Federației Ruse:

Kubasova O.V. Manual de lectură literară pentru clasa a IV-a „Pagini preferate”. 4 părți - Smolensk: „Asociația secolului XXI”, 2010.

O.V. Caiet de lucru Kubasova de lectură literară pentru clasa a IV-a. - Smolensk: „Asociația secolului XXI”, 2012.

Studiul lecturii literare are ca scop realizarea următoarelor obiective:

Dezvoltarea abilităților artistice, creative și cognitive, receptivitatea emoțională la citirea operelor de artă, formarea unei atitudini estetice față de arta bufniței: îmbunătățirea tuturor tipurilor de activitate de vorbire, capacitatea de a conduce un dialog, de a citi și de a spune expresiv, improviza;

Stăpânirea lecturii de bază, corecte și expresive ca abilitate de bază în sistemul de învățământ al elevilor mai tineri, formarea viziunii unui cititor și dobândirea experienței în activitatea de lectură independentă;

Educarea unei atitudini estetice față de arta cuvântului, interes pentru lectură și cărți, nevoia de a comunica cu lumea ficțiunii, îmbogățirea experienței morale a elevilor mai tineri, formarea ideilor despre bine și rău, dreptate și onestitate, dezvoltarea sentimentelor morale, respectul pentru cultura popoarelor din Rusia multinațională.

Sarcini:

2. Îmbunătățirea abilităților de citire la copii: sens, corectitudine, fluență, expresivitate.

H. Formarea capacității pentru o percepție cu drepturi depline (adecvată și cuprinzătoare) a unui text literar.

4. Asimilarea diferite căi interpretarea creativă a unui text literar: lectură expresivă dintr-o carte și pe de rost, dramatizare, desen verbal, repovestire creativă, ilustrare muzicală, compilare a unei benzi de film etc.

5. Predarea abilităților practice de transformare a textului: determinarea principalului și secundar, găsirea cuvintelor cheie, evidențierea părților semantice, antet, întocmirea unui plan, repovestirea etc.

6. Îmbogățirea experienței cititorului prin acumularea și sistematizarea impresiilor literare, diverse ca colorație emoțională, teme, genuri și, pe această bază, dezvoltarea practică a conceptelor literare elementare.

7. Stăpânirea de către copii a capacității de a folosi un set de instrumente informative non-textuale definite de program (copertă, pagina de titlu etc.), care transformă textul într-o carte și le permit să navigheze în ea.

Cercul de lectură

Elevii clasei a IV-a citesc lucrări de diferite tipuri și genuri: basme (populare și literare), epopee, fabule, povești, mituri și basme biblice, piese de teatru, poezii, literatură educațională, povești.

Abilitati de citire

Copiii ar trebui să fie capabili să:

- să perceapă și să înțeleagă pe deplin opere literare de diferite genuri accesibile epocii;

- întocmește un plan și folosește-l când repovesti;

- face scurte și alte tipuri de repovestire;

- lucrul cu literatura cognitivă: găsirea informațiilor necesare, sistematizarea și asimilarea acesteia;

Cerințe de bază pentru cunoștințele, abilitățile și abilitățile unui absolvent de școală primară

Abilitati de citire

Până la sfârșitul clasei a 4-a, elevii ar trebui să fie capabili să:

- să prezică conținutul unei opere literare înainte de citire și în procesul de percepție primară a acesteia;

- caracterizează personajele și relațiile lor în concordanță cu intenția autorului;

- distinge între opere de ficțiune și literatura cognitivă și stăpânește diferite moduri de a le stăpâni;

- să recreeze imaginea scriitorului pe baza operei sale;

- exprima o opinie personala operă literară;

- alcătuiește un plan și repovesti textul citit (detaliat, selectiv, scurt, creativ);

La lecțiile de lectură, lucrarea la fiecare operă de artă s-a desfășurat în conformitate cu metodologia modernă, care definește trei etape de lucru asupra unei opere de artă: sinteza primară, analiza, sinteza secundară. Totodată, activitatea de conducere a elevilor este analiza lucrării sub îndrumarea profesorului. Analiza unei opere de artă a presupus evaluarea de către studenți a eroilor operei, definirea poziției autorului, dezvoltarea ideii operei. Analiza a presupus un dialog între elevi și autorul lucrării, iar pentru a intra într-un astfel de dialog copilul trebuia să fie
autorul, scufundă-te în elementul creativității artistice. Mulțumită
astfel, în cuvintele lui M.M. Bakhtin, „fiind” în postura de creator, va înțelege din interior ce sarcini își stabilește autorul, cu ce dificultăți se confruntă, cum le depășește. În acest scop, elevii trebuiau să transmită conținutul poveștilor lui A.P. Platonov „„Still Mom”” și V.G. Rasputin ""Mama a plecat undeva"" cu anumite schimbari. După ce aceste lucrări au fost citite și analizate la lecțiile de lectură, copiilor li s-a oferit ca teme pentru acasă veniți cu o continuare a primei povești, spuneți despre cum s-ar putea desfășura evenimentele în continuare. La repovestirea celei de-a doua lucrări, elevii au trebuit să adauge ceea ce ar fi putut precede situația descrisă în lucrare. Sarcinile de acest fel dezvoltă la elevi capacitatea de a vedea motivele și consecințele acțiunilor personajelor din textul lucrării.

Natura neobișnuită a acestui tip de teme a stârnit un interes puternic în rândul studenților. La verificarea temelor, aproape toți elevii au răspuns, unii au încercat să răspundă de două ori. Cu toate acestea, doar trei persoane din clasă nu au făcut față sarcinii. Începutul poveștii lor nu a avut nimic de-a face cu munca în sine, băieții au încercat să-și creeze propria poveste terminată. Cu toate acestea, sub îndrumarea profesorului, elevii au reușit să elimine neajunsurile, copiii au revizuit conținutul poveștii lor.
La opera lui M.M. Zoshchenko „„Cuvinte de aur”” a fost propus un alt tip de repovestire creativă - cu o schimbare a timpului gramatical al verbelor. Totodată, s-a atras atenția copiilor asupra modului în care se schimbă imaginea evenimentului. În această lucrare, în locul verbelor la timpul trecut, a fost necesar să se folosească verbe la timpul prezent, care creează efectul prezenței, apropie cititorul de evenimentul descris.
Povestirea creativă în numele oricărui erou al operei antrenează flexibilitatea privirii cititorului, învață să vadă pozițiile diferitelor personaje, să empatizeze cu ele. Acest tip de repovestire a fost folosit de studenți atunci când transmiteau conținutul Yu.I. Ermolaev „„Varsat”” și A.P. Platonov „Floare pe pământ” În același timp, copiii au avut ocazia să transmită conținutul lucrării nu numai în numele unei persoane: fata Irochka, bunicul lui Afoniya, ci și în numele unui papagal. Potrivit studenților înșiși, a fost destul de neplăcut să povestim din nou în numele lui Ira. Astfel, elevii înșiși, fără ajutor din exterior, abordează realizarea ideii de lucrare - trebuie să se comporte în așa fel încât ulterior să nu le fie rușine de propriul comportament.
Repovestirea muncii lui A.P. Platonov „„Floarea pe pământ”” a făcut posibilă evaluarea acelorași evenimente și fenomene din punctul de vedere al unui bătrân de 87 de ani și al unui băiețel de 7 ani, pentru a vedea și a realiza diferența.
Povestirea creativă a poveștii de către B.V. Shergin „„Alege o boabă - vei alege o cutie”” a sugerat includerea în conținut a portretelor eroilor create de studenți. În opera în sine, nu există portrete ale eroilor, autorul indică doar calitățile eroilor: bunica este bună, prietenoasă; maestrul Mitya este harnic, muncitor. Îmbunătățirea capacității de a transmite trăsăturile de caracter ale personajelor prin aspectul și acțiunile lor va ajuta pe viitor elevii, pe baza descrierii portretului eroului și a acțiunilor sale, să poată oferi o descriere precisă și o evaluare ambiguă a Eroul; vezi dacă personajul se schimbă pe măsură ce povestea progresează. O evaluare precisă și ambiguă a eroului, la rândul său, contribuie la formarea propriei atitudini față de acest erou, care este o parte integrantă a percepției depline a unei opere de artă.
Verificarea repovestirii a arătat că elevii fac față cu succes acestui tip de sarcină. Ei au putut observa cel mai mult
trăsături caracteristice care mărturisesc harnicia lui Mitya. Printre acestea se numără o descriere a hainelor maestrului „șorț gri”, „mânecă”, „mănuși pentru a evita o așchie”, „mâneci suflecate pentru că este mai convenabil să lucrezi”, „haine de lucru pătate cu vopsea” „. În plus, elevii au identificat trăsături legate de mâinile maestrului - „„toți sunt în calusuri””, precum și procesul de lucru – „„în timpul lucrului, transpirația a apărut pe frunte””.
În mod similar, în timpul unei descrieri destul de detaliate a portretului bunicii, sunt subliniate bunătatea și prietenia ei.
Cea mai dificilă este repovestirea operei lui G.B. Oster, cum se fac legendele. În toate exemplele de repovestire creativă descrise mai sus, elevii au trebuit să creeze un portret al eroului sau să vină cu un început, un sfârșit al poveștii. Dar pentru a repovesti opera lui G.B. Auster, studenților li se cerea să integreze o serie de abilități: să vină cu un început pentru povestea lor, să evalueze personajele acesteia, să transmită conținutul în numele unuia dintre personaje sau în numele lor în calitate de autor și să încheie poveste. În ciuda dificultății sarcinii, băieții au finalizat-o cu entuziasm. Majoritatea legendelor create de copii erau instructive și aveau potențial educațional.
Repovestirile creative au fost oferite elevilor ca teme pentru finalizarea orală, totuși, unii copii au finalizat această sarcină în scris. Tipurile de repovestire creativă care au fost oferite elevilor sunt prezentate în tabel.

	Nume poveste	Vedere repovestire creativă
	A.P. Platonov „Încă mamă”	Vino cu continuarea povestii despre cum evenimentele se dezvoltă în continuare.
	ÎN. G. Rasputin „Mama a plecat undeva”	Adăuga, ce ar fi putut precede acea situație, care este descris în
	M. M. Zoshchenko „Cuvinte de aur”	Vedere repovestire creativă – cu schimbare timpul gramatical al verbului.
	YU. I. Ermolaev „Varsat”	Vedere vreun erou al operei
	A. P. Platonov „Floare pe pământ”	Vedere repovestire creativă – în numele vreun erou al operei
	B.V. Sherlin „Alege o boabă - vei forma caroserie"	Porniți în conţinutul creat de elevi portrete de eroi.
	G. P. Oster „Cum se fac legendele”	Vino cu începe povestea ta, evaluează-o eroi, transmit conținut de la o persoană unul dintre eroi, pune capăt poveste.

După cum știți, în cartea „Pe paginile cărților preferate” nu există întrebări la textul fiecărei opere de artă; întrebările și sarcinile propuse se referă la întreaga secțiune. Profesorul își alcătuiește propriul sistem de întrebări și sarcini. În cursul învățării experimentale, elevii din orele experimentale pun întrebări despre conținutul unei opere de artă. Această lucrare a sporit gradul de conștientizare
lectura, a însuflețit foarte mult lucrarea și a contribuit la o mai bună înțelegere a conținutului a ceea ce se citește. Astfel, s-a desfășurat pregătire experimentală, incluzând diverse tipuri de repovestire, având ca scop creșterea nivelului de percepție a unei opere de artă de către elevii clasei a III-a.

Pentru exerciții de vorbire au luat lucrări de genuri literare diferite, gândindu-se la tehnici metodologice pentru fiecare tip de repovestire.

Cel mai simplu tip de repovestire este apropiat de exemplul de text. Păstrează și transmite elevului nu numai conținutul, ci și limbajul lucrării în mare măsură. Ea servește, în primul rând, ca mijloc de fixare în memorie a conținutului a ceea ce s-a citit, ascultat în toate detaliile și conexiunile sale și, în al doilea rând, ca mijloc de stăpânire a logicii modelului și a mijloacelor de limbaj în acțiunea lor. În al treilea rând, este deja un proces de vorbire, oral sau scris.

Nu orice text a fost luat pentru repovestire, mai ales scris. Deci, textul unui volum mic este ușor de reținut pentru copii. Au început să învețe o repovestire detaliată dintr-un text narativ, unde desfășurarea acțiunii este ușor de urmărit, există o intriga clară, personaje. Ulterior au fost introduse texte cu elemente de descriere, precum și elemente de raționament.

Elevul vorbește bine oral sau în scris numai cu condiția ca el însuși să fie interesat, când are un ascultător (cititor) real sau imaginar; ar trebui oferit feedback, creând o situație de dialog.

Principalele cerințe pentru o repovestire detaliată au fost: înțelegerea textului, împărțirea lui în părți astfel încât fiecare eveniment să fie acoperit, acordarea atenției la caracteristicile personajelor și la descrierea naturii, dacă este cazul.

Următoarele sarcini au fost oferite copiilor pentru a îmbunătăți acest tip de repovestire:

Folosește corect cuvintele din parafrază .......

Alegeți pasaje din fiecare parte, citind de care sunteți convins... ..

Există un proverb: …………… Ce spune acest proverb? Gândește-te la ce te-a învățat această poveste.

Pregătiți-vă să repovestiți textul. Amintiți-vă cum începe munca. Cum vei vorbi pentru a transmite intonația corectă a fiecărui personaj?

Citiți ce sa întâmplat………….. Pregătiți-vă să repovesti ultimele două paragrafe ale lucrării aproape de text.

De exemplu, pentru a pregăti elevii pentru o repovestire detaliată a lucrării lui V.A. Oseeva "De ce?" (gradul 2) folosit următoarele întrebări:

Unde s-au jucat băiatul și câinele?

De ce și-a zis băiatul așa?

Cum s-a comportat Boom seara?

I-a fost rușine eroului poveștii de comportamentul său? Încercați să găsiți răspunsul la această întrebare.

Ce sa întâmplat noaptea?

Băiatul a mărturisit ce s-a întâmplat?

În cursul observațiilor, au fost dezvăluite erori tipice în repovestirea detaliată a scrisului și oral:

incapacitatea de a începe repovestirea;

începutul detaliat și sfârșitul mototolit;

lipsește ceva important;

unificarea limbii.

Repovestirea selectivă a fost efectuată pe întrebări sau sarcini:

spune despre eveniment;

descrie poza;

repovesti unul dintre punctele planului;

repovesti conform ilustrației poveștii;

descrie trăsăturile de caracter ale unuia dintre personajele din poveste.

Într-o repovestire selectivă, elementul independenței logice a naratorului este mai mare decât într-o repovestire completă.

Al treilea fel este o prezentare concisă: aceasta este prin excelență munca logica studenților, diferă mult de primele două tipuri și este mai dificil pentru copii. Elevul trebuie să aleagă conținutul principal, esențial al poveștii, fără a încălca logica, sensul, conexiunile, succesiunea. Designul lingvistic al unei versiuni abreviate, comprimate a textului necesită o restructurare calitativă: vorbirea directă face loc vorbirii indirecte, fața verbelor se schimbă adesea, propozițiile simple sunt combinate în structuri complexe. Prin urmare, a fost efectuată o selecție atentă a textelor pentru o comprimare reușită: în acest scop, nu iau texte descriptive. Mai bine decât altele, textele narative, poveștile care au intriga se pretează la compresiune: unele detalii ale acțiunii, conversațiile personajelor, schițele de peisaj inserate pot fi reduse aici.

În mod ideal, o prezentare concisă nu este fraze separate de textul integral, cumva legate între ele, ci o poveste nouă, nou construită independent, holistică, concisă, clară.

Am folosit următoarele sarcini pentru copii pentru a preda acest tip de repovestire:

Citiți din nou această parte. Ce nou ai invatat? Numiți cuvintele care transmit imaginea personajului principal.

Selectați și citiți pasaje din poveste care vorbesc despre cum - Notați toate întrebările și pregătiți povestea folosind aceste întrebări ca schiță.

Pregătiți-vă să repovestiți primele două părți ale poveștii în numele protagonistului, începeți așa………

Pregătește o repovestire a ultimei părți a poveștii din punctul de vedere al .... Spuneți cum s-a schimbat starea de spirit a eroului de-a lungul șirului evenimentelor.

Pregătiți-vă să transmiteți conținutul celei de-a doua părți a poveștii în propriile cuvinte. Gândiți-vă ce cuvinte veți folosi în loc de cuvinte: eu, eu, tu, tu.

Pregătiți-vă pentru o repovestire concisă a primelor două părți ale lucrării. Alegeți dintre propozițiile text pe care cu siguranță le veți folosi în repovestire.

Citiți fiecare parte, gândiți-vă la ce este important în ea.

Așadar, pentru a ne pregăti pentru o repovestire concisă a poveștii de către V.A. Oseeva „Frunzele albastre” le-a cerut copiilor să răspundă la următoarele întrebări:

Cine este menționat în povestea lui V.A. Oseeva?

La ce calități ale unei persoane acordă atenție scriitorul?

Condamni actul Katyei, simpatizi cu ea sau vrei să dai un sfat?

În opinia ta, Katya face distincția între calități umane precum lăcomia și economia?

Gândiți-vă care a fost motivul ceartei dintre prietene?

Cel mai dificil tip de repovestire este repovestirea unei caracteristici. Acest tip necesită o înțelegere clară a textului, capacitatea profesorului de a-i învăța pe copii să acorde atenție caracteristicilor personajelor, să evidențieze principalele calități ale caracterului. Pentru aceasta, au fost utilizate sarcini de următorul tip:

Uită-te la ilustrația piesei. Cum a portretizat artistul personajul principal?

Fiți atenți la definițiile pe care autorul le-a folosit atunci când a descris personajul principal, gândiți-vă și explicați de ce a folosit aceste definiții.

Pregătește o poveste