Acasă Calculul incalzirii Tehnologia învățării bazate pe probleme în lecțiile de geografie. Subiect: Utilizarea învățării bazate pe probleme în lecțiile de geografie Utilizarea învățării bazate pe probleme în lecțiile de geografie

Tehnologia învățării bazate pe probleme în lecțiile de geografie. Subiect: Utilizarea învățării bazate pe probleme în lecțiile de geografie Utilizarea învățării bazate pe probleme în lecțiile de geografie

Instituție de învățământ bugetar municipal Școala de bază Mikhailovskaya

la intalnire

consiliul profesoral

Protocolul nr.4 din 04.11. 2014

Discurs la consiliul pedagogic

Utilizarea tehnologiei problematice

predarea la lecţiile de geografie

Profesor de geografie

Dmitrieva L.N.

Utilizarea tehnologiei de învățare bazată pe probleme în lecțiile de geografie

„Informațiile geografice pot

să fie folosit numai cu pricepere și util

daca sunt invatati

creativ, astfel încât elevul să vadă singur

cum ar putea cineva să vină la ei

pe cont propriu".

A.N. Kolmogorov.

Relevanța metodei de învățare bazată pe probleme în predarea geografiei

Timpul nostru este un timp al schimbării. Acum Rusia are nevoie de oameni care pot lua decizii nestandard și care pot gândi creativ.

Din păcate, școlile moderne de masă păstrează încă o abordare necreativă a dobândirii cunoștințelor. Monotonia, repetarea modelului a acelorași acțiuni distrug interesul pentru învățare. Copiii sunt lipsiți de bucuria descoperirii și își pot pierde treptat capacitatea de a fi creativi.

Prin urmare, în procesul de învățare, elevii ar trebui să se dezvolte flexibilitate mentală, gândire creativă, care le va permite să găsească mai multe soluții la aceeași problemă, sistematicitate și consecvență, datorită cărora vor fi puse în aplicare deciziile pe deplin gândite. Toate acestea vor contribui la formarea unor oameni cu gândire dialectică, cărora nu le este frică să-și asume riscuri și sunt responsabili pentru deciziile lor.

Să planteze în sufletul elevului o „scânteie” a unei abordări creative a tot ceea ce face - acest obiectiv este tipic pentru orice lecție de geografie.

Profesorul trebuie să stimuleze constant creativitatea copiilor, să le dezvolte gândirea, să-i învețe o abordare creativă a soluționării situațiilor educaționale și de viață.

Cu toate acestea, lecțiile de geografie din școală sunt încă menite să „trece” programul și nu spre dezvoltarea gândirii. Dacă profesorul nu se ocupă în mod constant de acest lucru, oferind „hrană pentru minte”, atunci elevii nu se vor putea dezvolta ca indivizi creativi, prin urmare, sarcina principală a profesorului este de a promova percepția creativă a elevilor asupra materialului educațional. și dorința lor de a se îmbunătăți. Aceasta este relevanța experienței.

În primul an de muncă la școală, am întâlnit astfel de factori în procesul de învățare ca: motivație și activitate scăzută a elevilor individuali la lecție, lipsa interesului cognitiv pentru studiul geografiei, flexibilitatea și creativitatea gândirii, nivelul scăzut de activitate independentă a elevii la lecție. Ei au determinat căutarea mea creativă asupra acestei probleme. Am început să studiez diverse metode, tehnici și tehnologii de predare care ar putea fi eficiente în clasă și să contribuie la dezvoltarea activității cognitive a elevilor. Pe baza acestui fapt, am studiat literatura metodologică specială care atinge această problemă și am încercat să aplic diverse metode și tehnici de predare în procesul muncii mele.

Cu toate acestea, analiza eficacității diverse metode, tehnicile și tehnologiile de predare a geografiei au arătat că metoda de predare bazată pe probleme este una dintre cele mai eficiente metode de îmbunătățire a calității cunoștințelor elevilor, a interesului creativ și a activității lor la clasă. În procesul de lucru pe această temă, am întâmpinat următoarele dificultăți: este necesară o dedicare profesională ridicată a profesorului, timp suplimentar alocat dezvoltării suportului metodologic și didactic pentru lecții și mai mult timp alocat pentru stăpânirea aceleiași cantități de cunoștințe decât cu alta. tip de predare. Esența experienței mele de predare este activarea potențialului de dezvoltare al învățării, organizarea activităților de căutare a elevilor, formarea unui nivel cognitiv înalt, asigurarea implicării personale a tuturor participanților în procesul de învățare, orientarea practică a acestuia. Am ales următoarele ca modalități de implementare a experienței:

dezvoltarea formelor comunicative și de activitate de organizare a lecției;

prezentarea problematică a cunoștințelor;

crearea de situații problematice;

căutare parțială sau metodă de învățare euristică;

utilizarea sarcinilor de cercetare.

Deci cred utilizare necesară metoda de învățare bazată pe probleme în predarea geografiei deoarece aceasta

formează capacitatea de auto-învățare,

contribuie la formarea unei anumite viziuni asupra lumii a elevilor, întrucât independența ridicată în dobândirea cunoștințelor determină posibilitatea transformării acestora în credințe;

formează motivația personală și interesele cognitive ale elevului;

dezvoltă abilitățile de gândire ale elevilor;

ajută la formarea și dezvoltarea gândirii dialectice a elevilor, se asigură că aceștia identifică noi conexiuni în fenomenele și tiparele studiate.

În procesul activității mele didactice, am căutat să creez condiții pentru o abordare centrată pe elev a predării elevilor, am creat situații problematice în clasă și am inclus studenții în căutări independente. Pentru a dezvolta interesul cognitiv pentru studiul geografiei, am folosit fapte din istoria geografiei în timpul lecțiilor și orelor extrașcolare. În practica mea am folosit și folosesc în continuare tipuri de lecții non-standard.

Lecții non-standard– acestea sunt abordări extraordinare ale predării disciplinele academice.

Scopul lor este extrem de simplu: pentru a reînvia plictisitul, captiva cu creativitate, interesul pentru obișnuit, deoarece interesul este catalizatorul tuturor activităților educaționale. Lecțiile non-standard sunt întotdeauna vacanțe când toți elevii sunt activi, când toată lumea are ocazia să se exprime într-o atmosferă de succes și clasa devine o echipă creativă. Aceste lecții includ o mare varietate de forme și metode, în special, cum ar fi învățarea bazată pe probleme, activități de căutare, conexiuni între și intra-subiecte, semnale de referință, note etc. sunt efectuate astfel de lecții non-standard, ca lectii de joc, lectii de basme, lectii de calatorie, lectii de concurs.

Metoda de învățare bazată pe probleme ca element al educației geografice școlare

Tipuri și metode de predare a gnografiei

Metoda este una dintre unitățile de bază ale didacticii. Exista abordări diferite pentru a determina metoda de predare.

Metoda de predare– o modalitate ordonată de activitate comună între profesor și elev, vizând atingerea scopurilor educaționale.

Există multe clasificări ale metodelor de predare, așa că în lucrarea mea le prezint pe cele mai comune. Există diferite baze de clasificare:

după sursa și natura transferului de informații: a) verbal (conversație, prelegere, poveste, lucru cu o carte) b) vizual (ilustrări, modele grafice) c) practic (rezolvarea problemelor geografice)

dupa logica prezentarii informatiilor: a) inductiv (cautarea dovezilor) b) deductiv (reproducere)

pe sarcini didactice: dobândirea de cunoștințe, formarea deprinderilor, aplicarea cunoștințelor, consolidarea cunoștințelor, verificarea cunoștințelor.

după tipul de activitate a elevilor: metode de activitate reproductivă (explicativ-ilustrativă și reproductivă), metode activitate creativă(căutare parțială, prezentare problematică a materialului, metodă de cercetare)

Pentru orice tip de activitate se pot specifica doua tipuri principale: activitatea de reproducere (activitate bazata pe un model) si activitatea creativa. Consider că ambele tipuri de activități sunt importante pentru că trebuie să existe o bază pentru activitate, iar aceasta începe cu activitatea după model. În conformitate cu aceasta, se disting două tipuri de antrenament:

explicativ – reproductiv

problematic – în curs de dezvoltare.

Pentru fiecare tip de antrenament, este necesar să se cunoască obiectivele, esența, avantajele, posibilitatea de aplicare și dezavantajele.

Învățare de tip explicativ – reproductiv

Goluri: formarea de cunoștințe, deprinderi și abilități; capacitatea de a le aplica într-o situație familiară și oarecum complicată.

Esență: transferul de cunoștințe și anume comunicarea informațiilor, consolidarea acesteia și verificarea asimilării.

Avantaje: formează un sistem de cunoștințe, integritatea acestuia, este eficient în timp, permite formarea de cunoștințe, deprinderi și abilități.

Dezavantaje (dificultăți): este dificil să reții atenția audienței pentru o lungă perioadă de timp, este dificil să activezi activitatea mentală a elevilor, există o lipsă de feedback.

Învăţarea de tip explicativ-reproductiv este structurată astfel: în conformitate cu documente de reglementare(program, manual) profesorul informează elevii și explică cât mai detaliat punctele esențiale. Explicația trebuie să fie logică, de înțeles, accesibilă, justificată, moderat emoțională și interesantă. Acest tip de antrenament presupune consolidarea cunoștințelor și efectuarea de exerciții după un model. Include două metode de predare: explicativ-ilustrativ și reproductiv. Să evidențiem situații în care este de preferat să se folosească tipul explicativ-reproductiv de predare: materialul este foarte complex, elevii nu au cunoștințele și experiența necesară în activitățile de căutare.

Învățare bazată pe probleme - tip de dezvoltare

Învățarea bazată pe probleme este o modalitate activă organizată de profesor

interacțiunea elevilor cu conținut de învățare prezentat problematic, în timpul căreia se familiarizează cu contradicțiile obiective cunoștințe științificeși modalități de a le rezolva, de a învăța să gândești, de a asimila creativ cunoștințele. Învățare bazată pe probleme- acesta este un tip de educație pentru dezvoltare care combină activitățile independente de căutare sistematică a elevilor cu asimilarea acestora de concluzii științifice gata făcute, iar sistemul de metode este construit ținând cont de stabilirea scopurilor și de principiul rezolvării problemelor; procesul de interacțiune dintre predare și învățare se concentrează pe formarea viziunii despre lume a elevilor, independența lor cognitivă, motive stabile de învățare și abilități de gândire (inclusiv creative) în cursul învățării lor. concepte științificeşi metode de activitate determinate de sistemul de situaţii problematice.

O situație problemă caracterizează în primul rând o anumită stare psihologică a elevului care apare în procesul de îndeplinire a unei astfel de sarcini, care necesită descoperirea (asimilarea) de noi cunoștințe despre subiect, metode sau condiții de îndeplinire a sarcinii. Element principal situație problemă - necunoscutul, noul, ceea ce trebuie să fie deschis pentru a finaliza corect sarcina, pentru a efectua acțiunea dorită.

Învățarea bazată pe probleme este elementul principal al sistemului modern de educație pentru dezvoltare, care include conținutul cursurilor de formare, tipuri diferite predare şi modalităţi de organizare a procesului educaţional la şcoală.

Învățarea bazată pe probleme este caracterizată de un sistem de nu orice metode, ci și anume de metode construite ținând cont de stabilirea obiectivelor și de principiul rezolvării problemelor. Metodele problematice sunt metode bazate pe creație situații problematice, activitate cognitivă activă a elevilor, constând în căutarea și rezolvarea unor probleme complexe, necesită actualizarea cunoștințelor, analizei, abilitatea de a vedea un fenomen, o lege din spatele faptelor individuale.

„Situația problemă” și „problema educațională” sunt conceptele de bază ale învățării bazate pe probleme, care este considerată nu ca un adaos mecanic al activităților de predare și învățare, ci ca o interacțiune și interrelație dialectică a acestor două activități, fiecare dintre ele având ea propria structură funcţională independentă.

Impactul asupra sferei emoționale și senzoriale a elevilor creează condiții propice activării activitate mentala. În tipul tradițional de predare, activarea activității educaționale s-a realizat în mare măsură tocmai prin creșterea interesului elevilor, trezirea dorinței acestora etc. Fără a subestima importanța unei astfel de motivații, este necesar să subliniem că problema este cauza principală a gândirea activă, stimulatorul ei direct, determinând activitatea mentală de cel mai înalt nivel. Emoționalitatea și modalitățile de a o crea sunt un element integral al învățării bazate pe probleme, dar în niciun caz echivalentul său.

Educația bazată pe probleme și de dezvoltare a apărut în vremuri străvechi, iar mulți profesori inovatori au vorbit despre educația bazată pe probleme și de dezvoltare, în care elevul este un subiect activ de activitate. Eu cred că tip de formare de dezvoltare a problemelor are ca scop dezvoltarea personalitatii, activarea activitatii mentale, si este activata prin rezolvarea problemelor.

Ţintă: dezvoltarea holistică a personalității prin mijloacele geografiei și anume dezvoltarea gândirii, abilităților, interesului, aplicarea cunoștințelor în condiții noi.

Esență: transferul metodelor de obținere a cunoștințelor, introducerea elevilor în metodele cunoașterii științifice, implicarea acestora în activități independente de căutare.

Avantaje: formează capacitatea de autoînvățare, contribuie la formarea unei anumite viziuni asupra lumii a elevilor, întrucât independența ridicată în dobândirea cunoștințelor determină posibilitatea transformării acestora în credințe; formează motivația personală și interesele cognitive ale elevului; dezvoltă abilitățile de gândire ale elevilor; ajută la formarea și dezvoltarea gândirii dialectice a elevilor, se asigură că aceștia identifică noi conexiuni în fenomenele și tiparele studiate.

Posibilitate de aplicare: este posibil atunci când elevii au baza de cunoștințe necesare, experiență în activități de căutare și există o atmosferă adecvată în clasă.

Defecte: o mare pierdere de timp, trebuie să vă gândiți cu atenție la întregul curs al lecției.

Miezul tipului de învățare de dezvoltare a problemei este o situație problemă. O situație problemă este formată din următoarele părți: este o nevoie cognitivă necunoscută a elevilor și posibilitatea intelectuală de a rezolva această problemă.

Ciclul de învățare bazat pe probleme poate fi reprezentat după cum urmează:

Apariția unei situații problematice, înțelegerea esenței dificultății, identificarea unei probleme educaționale, formularea unei ipoteze pentru o soluție, găsirea unei modalități de rezolvare a acesteia, rezolvarea concluziilor.

În învățarea de dezvoltare bazată pe probleme, se poate distinge următoarea relație între activitățile profesorului și elevilor.

Activitate Activitate

profesori elevi

creează o situație problematică acceptă o situație problematică

situatie

cuvântare

Probleme

gestionează motorul de căutare și este inclus în activități independente de căutare

Există diferite niveluri de independență a elevilor în clasă, să le evidențiem:

Nivelul 1- caracterizat prin activitate internă dependentă a elevilor. Profesorul însuși creează o situație problemă, formulează singur problema, caută și face o soluție, trage concluzii, iar elevii acceptă această problemă și ascultă activ raționamentul profesorului.

Nivelul 2– profesorul însuși creează o situație problemă și formulează problema, iar elevii se alătură în căutarea unei soluții la problemă. Această metodă se numește căutare parțială.

Nivelul 3– profesorul creează o situație problemă, elevii se implică în formularea problemei și efectuează o căutare independentă.

Activitatea de căutare este gestionată folosind un sistem de întrebări.

Cerințe de bază pentru sistemul de întrebări:

sistemul de întrebări trebuie să aibă o secvență logică, care este determinată de logica conținutului.

Întrebările trebuie să fie motivate de profesor, adică este necesar ca elevii să înțeleagă de ce profesorul a pus această întrebare anume (aceasta este creată și de logica conținutului)

Principiul dificultăților fezabile

Dacă este necesar, întrebările generalizate ar trebui împărțite în altele mai mici.

Întrebările trebuie formulate pe scurt și clar

Nu pune întrebări sugestive

Formulați o singură întrebare la un moment dat

Nivelul 4– elevul face totul singur. Acest nivel corespunde metodei de cercetare.

Ciclul cunoștințelor în matematică poate fi reprezentat astfel.

Alegerea metodelor de predare este un proces creativ realizat de profesor.

Alegerea metodelor de predare depinde de:

obiective de invatare

situație pedagogică

oportunități pentru studenți

propriile capacităţi ale profesorului

atmosfera in sala de clasa

Nu există metode de predare universale; în lecții trebuie să utilizați un sistem de metode de predare.

Structura activității educaționale și cognitive a elevilor în cadrul metodei de predare bazată pe probleme

În cadrul metodei de predare bazată pe probleme, se disting trei aspecte ale activității educaționale și cognitive:

Primul aspect: procesul de învățare trebuie conceput în conformitate cu structura psihologică a activităților educaționale. Include trei blocuri: motivațional-indicativ, bazat pe conținut (operațional-cognitiv), reflexiv-evaluative. Scopul primului bloc este de a crea o situație problemă, de a implica elevul în stabilirea în comun a scopului activității viitoare și de a prezice posibile activități comune. Scopul celui de-al doilea bloc este formarea de noi cunoștințe în procesul de găsire a unei soluții la problema care a apărut împreună cu elevii. Scopul celui de-al treilea bloc este conștientizarea, înțelegerea cunoștințelor acumulate, metodele de activitate, obiectivele lecției și rezultatele obținute sunt comparate.

Al 2-lea aspect: construirea procesului de învățare în conformitate cu specificul activității geografice creative, care presupune includerea elevilor în activități de căutare.

Al 3-lea aspect: elevul trebuie să stăpânească metodele unei astfel de activități, metode de cunoaștere, atât generale, cât și specifice.

Să luăm în considerare tehnologia de organizare a activităților educaționale ale elevilor, care reflectă toate aspectele activității geografice creative și care este recomandabil să fie folosită în lecțiile de geografie. Structura sa va arăta astfel:

indicativ, substantiv (raţional – indicativ. structura psihologică a activităţilor educaţionale

Partea motivațională și de orientare

Parte reflecto-evaluative

actualizarea cunoștințelor

motivare

stabilirea unei sarcini de învățare

planificarea soluției sale

Rezolvarea unei probleme educaționale în conformitate cu specificul geograficului

Activități

corelarea obiectivelor și a rezultatelor de performanță obținute

intelegerea metodelor, tehnicilor, principiilor teoretice cu ajutorul carora au fost obtinute aceste rezultate

conștientizarea valorii rezultatelor obținute

evaluarea propriilor activităţi

Să caracterizăm fiecare dintre aceste părți. Scopul principal al părții de motivare și orientare este de a formula elevilor sensul activității viitoare și nevoia acestora de a studia material educațional nou. Această parte constă din patru etape interconectate. Să le caracterizăm pe fiecare dintre ele.

Actualizarea include repetarea acelor cunoștințe de bază care conduc direct la o nouă sarcină de învățare. Actualizarea trece fără probleme în stadiul de motivare. Scopul etapelor de actualizare și motivare este ca elevul să dezvolte o nevoie, dorință și încredere în abilitățile sale. Profesorul trebuie să creeze o „situație de succes” pentru elev în aceste etape. Etapa de motivare se încheie cu stabilirea unei sarcini de învățare. În acest caz, printr-o sarcină de învățare vom înțelege un scop stabilit în condiții specifice. Cel mai adesea, este formulată în termeni de „găsi”, „descoperă”, „identifică”, „cercetă”, etc. Sarcina etapei stabilirii unei sarcini educaționale este ca elevul să fie complice în stabilirea acesteia, în mod ideal. să o formuleze el însuși. Scopul ar trebui să fie nu numai clar pentru student, ci și acceptat de acesta ca personal. Scopul etapei de planificare este proiectarea unui program de activități viitoare.

Mare importanță are o parte reflexivă – evaluativă. Scopul său principal este de a înțelege activitățile geografice desfășurate de elevi legate de însuşirea de noi cunoştinţe. În prima etapă se corelează obiectivele planificate la începutul activității și rezultatele obținute la finalizarea acesteia. În a doua etapă, sunt analizate metodele, tehnicile și principiile teoretice cu ajutorul cărora s-au obținut rezultatele corespunzătoare. O atenție deosebită este acordată metodelor euristice care au avut loc în obținerea ipotezelor, iar metodele logice generale și cele particulare care sunt utilizate pentru a infirma ipotezele sau pentru a le demonstra sunt conceptualizate separat. La o anumită etapă de pregătire, profesorul dă un nume acestor metode, le evidențiază esența și le stabilește noutatea. În etapa de conștientizare a valorilor, elevii încearcă să prezică situații în care ar putea aplica rezultatele obținute și metodele corespunzătoare. Este foarte important să se formuleze euristici specifice atunci când se analizează utilizarea rezultatelor. Euristica este o metodă sau tehnică pentru a descoperi ceva nou, iar euristica privată este cale posibilă căutare, obţinută ca urmare a reformulării poziţiei teoretice corespunzătoare: teoremă, definiţie, rezultat al rezolvării unei probleme cheie.

În etapa de evaluare a propriilor activități, elevul analizează semnificația propriei contribuții la rezultatele obținute în comun, nivelul său de asimilare a noilor cunoștințe și nivelul de asimilare a modalităților de lucru cu aceste cunoștințe, propria sa stare emoțională.

Aplicarea practică a metodei de învățare bazată pe probleme în lecțiile de geografie

Crearea de situații problematice în lecțiile de geografie

Studiind lucrările oamenilor de știință-profesori ruși care dezvoltă educație orientată spre personalitate, am ajuns la concluzia că cunoștințele transmise nu servesc ca mijloc de dezvoltare a personalității, că este necesar să se includă elevul în procesul de dobândire a cunoștințelor, implicarea lor în „regenerarea” descoperirilor existente. Acest lucru m-a determinat să folosesc situații problematice și o metodă parțial de căutare de predare în lecții.

În procesul de învățare bazată pe probleme, elevii stăpânesc în mod activ cunoștințele și abilitățile și acumulează experiență în activități creative. Consider că abordarea bazată pe probleme a predării promovează învățarea conștientă și dezvoltarea intelectuală a elevilor. Datorită faptului că situațiile problemă activează nu numai latura subiect-substantivă a gândirii, ci și latura motivațională (nevoi, capacități ale elevului), conditii favorabile pentru a stimula interesele cognitive și a dezvolta gândirea logică a elevilor.

Deci, cum creezi aceste situații problematice? Ce opțiuni există pentru configurarea lor?

Apar situaţii problematice când

1) se descoperă o discrepanță între sistemele de cunoștințe existente ale elevilor și noile cerințe (între cunoștințele vechi și faptele noi, între cunoștințele de nivel inferior și superior, între cunoștințele de zi cu zi și cele științifice);

2) dacă este nevoie de o alegere diversă dintre sistemele de cunoștințe existente, singurul sistem necesar, a cărui utilizare singur poate asigura solutie corecta sarcina problema propusa;

3) când studenții se confruntă cu noi condiții practice pentru utilizarea în practică a cunoștințelor existente;

4) dacă există o contradicție între o modalitate teoretică posibilă de rezolvare a unei probleme și impracticabilitatea sau inutilitatea practică a metodei alese, precum și între rezultatul atins practic al îndeplinirii sarcinii și lipsa justificării teoretice.

Tehnici metodologice pentru crearea unei situații problematice:

identificarea punctelor de vedere diferite asupra aceleiași probleme;

crearea unei contradicții de către profesor;

motivația de a rezolva contradicția;

organizarea contradicțiilor în activitățile practice ale elevilor;

încurajarea elevilor să compare, să generalizeze, să tragă concluzii într-o situație problemă și să compare fapte;

formularea de întrebări specifice care contribuie la generalizare, justificare, specificare și logica raționamentului;

prezentarea problemei de cercetare inițială;

sarcini cu incertitudine în formularea întrebării;

invocarea unei situații problematice în condițiile sarcinii (de exemplu, cu date inițiale insuficiente sau redundante, cu date contradictorii, cu greșeli evident făcute);

Sarcinile bazate pe probleme, de regulă, sunt de natură de dezvoltare personală și apar în mod natural din experiența și nevoile elevilor înșiși. Folosesc orice ocazie, orice situație potrivită pentru a pune o situație problemă. Punând elevul într-o situație problematică, care este și suficient de interesantă pentru întreaga clasă, am ocazia de a dezinhiba mecanismul gândirii sale. Implicarea elevilor în timpul unei lecții bazate pe probleme în formarea unei probleme (verbalizarea enunțului problemei, rostirea acesteia), formularea de ipoteze pentru rezolvarea acesteia, adâncește interesul pentru procesul independent de cunoaștere și descoperire a adevărului. Profesorul dirijează studiul materialului educațional evitând un răspuns direct, fără ambiguitate, la întrebările elevilor, înlocuind experiența cognitivă a acestora cu a sa. Stabilirea situațiilor problematice vă permite să învățați cum să vă propuneți propriile soluții, să le puteți analiza inițial, să le selectați pe cele mai adecvate și să învățați să le vedeți dovezile. Activarea mecanismului de gândire în această etapă are loc la utilizare tehnica gândirii cu voce tare, folosind întrebări activatoare.

Rolul sarcinilor de cercetare în învățare

material nou

De asemenea, este posibil să se creeze o situație în care elevul pare să meargă cu unul sau doi pași înaintea profesorului (după ce a pregătit o concluzie folosind logica dovezii sale, profesorul dă dreptul să o „descopere” clasei). Pentru a crea astfel de situații, folosesc o metodă de căutare parțială a sarcinilor de predare și cercetare.

Un rol semnificativ în dezvoltarea abilităților studenților de cercetare independentă îl au sarcinile, a căror implementare reprezintă un ciclu de cercetare relativ finalizat: observație – ipoteză – testare ipoteză. Pentru astfel de sarcini este recomandabil să se folosească lucrări de cercetare. Acesta este un mijloc eficient de creștere a activității școlarilor. Unele lucrări de cercetare pot fi implementate nu numai în clasă, ci și ca teme pentru acasă. ÎN acest din urmă cazÎn timpul lecției se discută rezultatele obținute de elevi acasă. Voi oferi câteva lucrări de cercetare pe care le-am folosit în practica mea.

Folosesc metoda cercetării nu în locul predării sistematice a disciplinelor, ci odată cu aceasta, ca o componentă a sistemelor educaționale. Și cred că este necesar să începem cu asta clase de juniori. Copiii, pe baza stabilirii obiectivelor subiective, realizează anumite acțiuni care culminează cu crearea unui produs constând dintr-un obiect de muncă fabricat în timpul procesului de proiectare și prezentarea acestuia într-o prezentare orală sau scrisă.

Parțial - metoda de căutare de predare în lecțiile de geografie

Scolarii moderni nu ar trebui să fie capabili doar să aplice cunoștințele dobândite în practică, ci și să poată privi înainte, să manifeste interes cognitiv, flexibilitate în gândire și să fie gata să preia cele mai dificile sarcini. Pentru a face acest lucru, folosesc o metodă de învățare de căutare parțială.

Concluzie

Natura problematică și emoțională a prezentării materialului educațional, organizarea căutării, activitatea cognitivă a elevilor, le oferă acestora posibilitatea de a experimenta bucuria descoperirilor independente. Cu acest tip de management al lecției crește activitatea și interesul elevilor pentru rezultatele lecției.

Utilizarea situațiilor problematice, a sarcinilor de cercetare și parțial a metodei de predare de căutare îmi permit să organizez munca la lecție cu experiența subiectivă a elevului, nu doar să-mi prezint materia, ci să analizez conținutul pe care îl au studenții pe tema lecţie.

În aceste condiții, cursul lecției se schimbă. Elevii nu doar ascultă povestea mea, ci colaborează constant cu mine în dialog, își exprimă gândurile, își împărtășesc conținutul, discută ce oferă colegii lor și, cu ajutorul profesorului, selectează conținutul care este întărit de cunoștințele științifice. Mă întorc constant la clasă cu întrebări de genul: ce știi despre asta, ce semne, proprietăți ai putea evidenția (nume, listă etc.); unde credeți că ar putea fi folosite; pe care dintre ei l-ai întâlnit deja etc. În timpul unei astfel de conversații nu există răspunsuri corecte (greșite), pur și simplu există diferite poziții, puncte de vedere, puncte de vedere, identificându-le pe care profesorul începe apoi să le selecteze din punctul de vedere al subiectului și al obiectivelor sale didactice. El nu ar trebui să forțeze, ci să convingă studenții să accepte conținutul pe care îl oferă din punctul de vedere al cunoștințelor științifice. Elevii nu numai că asimilează mostre gata făcute, dar înțeleg cum au fost obținute. De ce se bazează pe acest sau acel conținut, în ce măsură corespunde nu numai cunoștințelor științifice, ci și valorilor semnificative personal (conștiința individuală).

Consider că unul dintre indicatorii succesului utilizării metodei de învățare bazată pe probleme este faptul că elevii mei au început să participe mai activ la diferite competiții și olimpiade geografice.

Performanţă:

Utilizarea metodei de predare bazată pe probleme ne-a permis să obținem următoarele rezultate:

elevii formulează întrebări în mod competent și clar și participă la discuții; au dorința de a-și exprima și apăra punctul de vedere;

se dezvoltă gândirea logică;

se dezvoltă memoria, atenția și capacitatea de a-și organiza în mod independent activitatea cognitivă;

se dezvoltă capacitatea de autocontrol;

se formează un interes stabil pentru subiect;

Activitatea mentală și cognitivă a elevilor din lecție este activată.

Pe baza celor de mai sus, consider oportună folosirea metodei de învățare bazată pe probleme în lecțiile de geografie.

Utilizarea tehnologiei de învățare bazată pe probleme în lecțiile de geografie Tehnologia învățării bazate pe probleme se reflectă în logica procesului de învățământ, în conținutul materialului studiat, în metodele de organizare și conducere a activităților educaționale și cognitive ale elevilor, în structura a lecţiei şi forme de control al profesorului asupra procesului şi rezultatului activităţilor elevilor.

Scopul activării prin învățarea bazată pe probleme este de a înțelege nivelul de stăpânire a conceptelor și de a preda nu operațiuni mentale individuale într-o ordine aleatorie, în curs de dezvoltare spontan, ci un sistem de acțiuni mentale pentru rezolvarea problemelor nestereotipice. Această activitate constă în faptul că elevul, analizând, comparând, sintetizând, generalizând, concretizând materialul faptic, a primit el însuși noi informații din acesta.

Principala diferență dintre învățarea bazată pe probleme și cea tradițională o vedem în două puncte: ele diferă prin scopul și principiile organizării procesului pedagogic. Scopul tipului de învățare bazată pe probleme nu este doar asimilarea rezultatelor cunoștințelor științifice, a unui sistem de cunoștințe, ci și a însuși procesul de obținere a acestor rezultate, formarea inițiativei cognitive a elevului și dezvoltarea abilităților sale creative. .

Scopul tipului tradițional de educație este de a asimila rezultatele cunoștințelor științifice, de a dota elevii cu cunoștințe despre fundamentele științei și de a le insufla abilitățile și abilitățile adecvate. În învățarea bazată pe probleme, activitatea profesorului constă în faptul că acesta, dacă este cazul, a explicat conținutul celor mai complexe concepte, creează sistematic situații problematice, informează elevii asupra factorilor și organizează activitatea lor educațională și cognitivă, astfel încât, pe baza pe analiza faptelor, elevii trag în mod independent concluzii și generalizări, formează anumite concepte și legi cu ajutorul profesorului. Ca rezultat, elevii dezvoltă abilități de operații și acțiuni mentale, abilități de transfer de cunoștințe, dezvoltă atenția, voința și imaginația creativă.

Învățarea bazată pe probleme este învățarea în care profesorul, creând sistematic situații problematice, organizează activitățile elevilor pentru rezolvarea problemelor educaționale, asigură o combinație optimă a activităților lor independente de căutare cu asimilarea unor concluzii științifice gata făcute.

O situație problematică este dificultatea intelectuală a unei persoane care apare atunci când nu știe să explice un fenomen emergent, fapt, proces al realității nu poate atinge scopul într-un mod cunoscut de el, această acțiune determină persoana să caute un nou mod de a explicație sau metodă de acțiune. O situație problematică este un model de activitate cognitivă productivă, creativă.

O problemă educațională este o reflectare (formă de manifestare) a contradicției logico-psihologice a procesului de asimilare, determinând direcția căutării mentale, trezirea interesului pentru cercetarea (explicarea) esenței necunoscutului și conducând la asimilarea unui nou concept. sau o nouă metodă. Esența învățării bazate pe probleme este că profesorul nu oferă cunoștințe într-o formă gata făcută, ci elevii le obțin independent în procesul activității cognitive, organizate pe baza unei situații problematice.

Etapele activității într-o situație problemă: apariția unei situații problemă, conștientizarea esenței dificultății și formularea problemei, găsirea unei soluții prin ghicirea sau formularea de ipoteze și fundamentarea ipotezei, demonstrarea ipotezei, verificarea corectitudinii problemei. rezolvarea.

Funcții generale ale învățării bazate pe probleme: asimilarea de către elevi a unui sistem de cunoștințe și metode de activitate practică mentală; dezvoltarea independenței cognitive și a abilităților creative ale elevilor; formarea gândirii dialectico-materialiste a şcolarilor (ca bază). Funcții speciale: dezvoltarea abilităților pentru dobândirea de cunoștințe creative; dezvoltarea abilităților în aplicarea creativă a cunoștințelor și a capacității de a rezolva probleme educaționale; formarea si acumularea de experienta in activitatea creativa

Tipuri de situații problemă Primul tip: o situație problemă apare atunci când elevii nu știu cum să rezolve o anumită problemă, nu pot răspunde la o întrebare problematică sau nu pot da o explicație pentru un fapt nou într-o situație de învățare sau de viață. Al doilea tip: situațiile problematice apar atunci când elevii se confruntă cu nevoia de a folosi cunoștințele dobândite anterior în condiții practice noi. Al treilea tip: o situație problemă apare cu ușurință dacă există o contradicție între o modalitate teoretică posibilă de a rezolva o problemă și impracticabilitatea practică a metodei alese. Al patrulea tip: o situație problematică apare atunci când există contradicții între rezultatul obținut practic al îndeplinirii unei sarcini educaționale și lipsa de cunoștințe a elevilor pentru justificarea teoretică.

Un indicator al naturii problematice a unei lecții este prezența în structura sa a unor etape ale activității de căutare, care reprezintă partea internă a structurii. lectie problematica: 1) apariţia situaţiilor problematice şi formularea problemei; 2) formularea de ipoteze și justificarea ipotezei; 3) dovada ipotezei; 4) verificarea corectitudinii soluționării problemei.

Tipuri de sarcini problema Sarcini de stabilire a unor relații de cauză-efect cu valori multiple. De exemplu, „Ce schimbări au loc în natură în banda de mijloc Rusia după tăierea pădurii? (Numiți cel puțin 5 consecințe). Sau: „Ce factori contribuie la ca Statele Unite să devină cea mai mare putere capitalistă din lume?” (Numiți cel puțin 5 motive).

Sarcini care necesită o înțelegere a contradicțiilor dialectice. De exemplu: „Folosind cunoștințele despre geografia Rusiei și a altor țări, explicați ce impact are un teritoriu mare asupra economiei țării - dacă favorizează sau împiedică dezvoltarea economică” sau: „Influența progresului științific și tehnic crește sau scade? resurse naturale pentru dezvoltarea economiei?

Sarcini bazate pe o ipoteză științifică. De exemplu, despre originea Pământului, atmosferă, schimbările climatice de pe Pământ. Sarcini paradoxale. De exemplu: „Râurile din partea europeană a Rusiei și Siberiei inundă o dată pe an. Râurile care traversează deșerturile - Amu Darya, Syr Darya, Zarafshan - au două inundații pe an - primăvara și vara. Cum poate fi explicat acest lucru?

Întrebări problematice Subiectul „LITOSFERA” Cum se explică diversitatea topografiei pământului? Subiectul „HIDROSFERĂ” Ce călătorie ar putea face o picătură de apă înainte de a ajunge la noi? Tema „ATMOSFERĂ”. De ce depinde vremea? De ce este vremea diferită?

Învățarea bazată pe probleme este o metodă organizată de profesor pentru interacțiunea activă a materiei cu conținutul de învățare bazat pe probleme, în timpul căreia acesta se familiarizează cu contradicțiile obiective ale cunoștințelor științifice și modalitățile de rezolvare a acestora. Învățarea bazată pe probleme nu este un fenomen pedagogic nou. În prezent, problema activității studenților la orele de geografie a devenit foarte acută, calitatea cunoștințelor s-a deteriorat brusc. Devine clar că unele metode de predare sunt depășite, iar rezultatele lor nu mai pot satisface cerințele unei societăți moderne, în continuă dezvoltare. Până la urmă, anterior au predominat astfel de metode și tipuri de lecții care implicau diverse descrieri, explicații sau povestea profesorului. Elevul nu a avut timp să gândească singur sau să obțină informații din alte surse. Această abordare didactică are ca scop eliminarea acestei probleme prin obținerea independentă de informații și implicarea unui număr maxim de elevi în proces. O caracteristică a predării geografiei este interacțiunea complexă a multor factori legați de diverse domenii ale științei, ceea ce face ca materialul să fie deosebit de atractiv, dar face organizarea procesului de învățământ foarte complexă și diversă. Astfel, profesorul are nevoia de a găsi o abordare care să ofere utilizare eficientă timpul de predare și munca fructuoasă la clasă. Prin urmare, metodele de învățare bazate pe probleme sunt din ce în ce mai utilizate.

Baza abordării bazate pe probleme este aceea că, în cursul studierii materialelor noi și al consolidării sale ulterioare, sunt oferite sarcini, a căror finalizare are ca scop consolidarea capacității elevilor de a utiliza cunoștințele dobândite anterior. Li se prezintă o anumită problemă, pe care trebuie să o rezolve independent sau cu ajutorul unui profesor, să găsească modalități și mijloace de aplicare a cunoștințelor existente în condiții noi. Se creează o situație problematică - starea psihologica dificultatea psihică a elevului la rezolvarea unei probleme de învățare sau a unei întrebări puse de profesor.

Procesul de învățare folosind metode de învățare bazate pe probleme constă în patru etape:

1. Crearea unei situații problematice și conștientizarea problemei.

2. Formularea unei ipoteze.

3. Găsirea unei soluții și demonstrarea ipotezei.

4. Rezolvarea problemei

Problemei prezentate trebuie să fie prezentate mai multe cerințe. Dacă cel puțin unul dintre ele nu este îndeplinit, nu se va crea o situație problematică.

Problema trebuie să fie înțeleasă de elevi. Dacă elevii nu înțeleg semnificația sarcinii, munca ulterioară asupra acesteia este inutilă.
A doua cerință este fezabilitatea problemei prezentate. Elevii trebuie să rezolve singuri această problemă, altfel se va petrece mult timp în timpul lecției, ceea ce este inacceptabil și înseamnă că această problemă nu va avea sens
Formularea problemei ar trebui să intereseze elevii.
Naturalitatea enunțului problemei joacă un rol semnificativ. Dacă elevii sunt avertizați în mod specific că o problemă problematică va fi rezolvată, aceasta va înceta să mai fie relevantă.

Pentru a-i interesa pe studenți, le puteți oferi o sarcină distractivă înainte de a le explica. De exemplu, când studiezi subiectul „Structura scoarței terestre” în clasa a VII-a: „Pe baza cunoștințelor tale despre scoarța terestră și plăcile litosferice, creează o teorie a mișcării plăcilor litosferice. Teoria ta trebuie să fie fundamentată și să aibă dovezi ale veridicității sale.”

În predarea geografiei, sunt utilizate mai multe tipuri de sarcini bazate pe probleme sau creative.

Sarcini, a căror natură problematică se datorează decalajului dintre cunoștințele dobândite anterior și cerințele sarcinii (sau întrebării). Astfel, în cursul inițial de geografie fizică, elevii învață că cantitatea de căldură solară depinde de latitudine: cu cât latitudinea este mai mică, cu atât mai multă căldură și invers, dar când studiază continentul african, studenții învață că în zona tropicală. temperaturile de vară (+32 C) sunt mai ridicate decât în regiunea ecuatorială (+24 C). Acest fapt contrazice relația învățată anterior și formează baza pentru formarea unei sarcini problematice: „Lucrând cu atlasul, comparați temperaturile de vară și de iarnă în zonele tropicale și ecuatoriale ale Africii. De ce temperatura din iulie este mai mare în zona tropicală?

Sarcini bazate pe o ipoteză științifică, de exemplu despre originea permafrostului. Despre schimbările climatice de pe Pământ și altele, dezvăluind această ipoteză, elevii trebuie să-și exprime concluziile cu privire la aceasta, să-și justifice semnificația științifică și practică. Sau rezolvați următoarea problemă: industria de creștere a oilor este larg dezvoltată în Australia, dar bazată pe cunoștințele de climatologie și analiza hărților atlasului zone naturale, vorbim de uscăciunea continentului, rețeaua de râuri temporar uscate (strigăte) și lipsa apei proaspete: cum, în această situație, continentul ocupă o poziție de frunte în această industrie. Ca urmare a analizei materialelor educaționale propuse de profesor în timpul lecției și a reactualizării cunoștințelor dobândite anterior, elevii pot concluziona că oile sunt animale nepretențioase care pot mânca ierburi uscate și pot bea apă sărată, care este din belșug pe continent.

Sarcini paradoxale, de exemplu: „Râurile din partea europeană a Rusiei și Siberiei inundă o dată pe an. Râurile care traversează deșerturile - Amudarya și Syr Darya - au două inundații pe an - primăvara și vara. Cum poate fi explicat acest lucru?

Dar dacă ne gândim bine, elevul iese întotdeauna din dificultatea cognitivă creată? Pot exista 4 moduri de iesire dintr-o situatie problematica:

1. Profesorul însuși pune și rezolvă problema;

2. Profesorul însuși pune și rezolvă problema, implicând elevii în formularea problemei, formularea de ipoteze, demonstrarea ipotezei și testarea soluției;

3. Elevii pun și rezolvă probleme în mod independent, dar cu participarea și ajutorul (parțial sau total) al profesorului;

4. Elevii pun în mod independent o problemă și o rezolvă fără ajutorul unui profesor (dar, de regulă, sub îndrumarea acestuia).

Astfel, cursul de geografie este unul dintre cele mai interesante din curiculumul scolar, eficacitatea predării în acest curs poate fi atinsă dacă procesul educațional vizează dezvoltarea gândirii elevilor, dezvoltarea independenței lor cognitive, inclusiv prin învățarea bazată pe probleme. Oportunitățile de prezentare a problemelor în lecțiile de geografie sunt foarte largi. Având în vedere complexitatea obiectelor, fenomenelor și proceselor naturale studiate de geografie, luarea în considerare a fiecăruia dintre ele poate fi efectuată în mod problematic.

Învățare bazată pe probleme în lecțiile de geografie.

Schimbarea calității vieții necesită de la absolvent nu atât capacitatea de a urma instrucțiunile cât de a rezolva problemele vieții în mod independent. Avem nevoie de o persoană care:

începe să se perceapă diferit;
se acceptă pe ea însăși și sentimentele ei mai pe deplin;
devine mai încrezător în sine și mai autonom;
stabilește obiective realiste și se comportă mai matur;
devine mai asemănător cu persoana care ai vrea să fii;
începe să accepte și să înțeleagă ceilalți oameni.

Prin urmare, sarcina principală a profesorului este evidentă - să accepte elevul așa cum este: să aibă o atitudine pozitivă față de el, să-i înțeleagă sentimentele care însoțesc percepția de material nou. Și pe această bază, creați o atmosferă care să ajute la apariția unei predari semnificative pentru elev.

Geografia ca disciplină academică oferă oportunități mari de rezolvare a problemelor educaționale prin utilizarea metodelor:

observații (inclusiv vara),
munca practica,
vizualizarea videoclipurilor, tabelelor, figurilor,
mesajele elevilor,
rezumate,
participarea la munca de cercetare,
utilizarea cunoștințelor dobândite la lecțiile de chimie, fizică, matematică, biologie, literatură.

O eficiență mai mare în rezolvarea problemelor educaționale folosind metodele enumerate poate fi obținută prin învățarea bazată pe probleme.

Conform dicționarului de limbă rusă S.I. PROBLEMA Ozhegova este o problemă complexă, o sarcină care necesită rezolvare și cercetare.

Ce se înțelege prin învățarea bazată pe probleme?

1. Metoda de problematizare.

Sarcinile bazate pe probleme, de regulă, sunt de natură de dezvoltare personală și apar în mod natural din experiența și nevoile elevilor înșiși. Punând elevul într-o situație problemă care este interesantă pentru întreaga clasă, profesorul are posibilitatea de a „dezinhiba” mecanismul gândirii sale. Implicarea elevilor în timpul unei lecții bazate pe probleme în formularea unei probleme și formularea de ipoteze pentru rezolvarea acesteia adâncește interesul pentru procesul independent de cunoaștere și descoperire a adevărului:

fapt -> ipoteză -> teorie -> cunoaştere (adevăr).

Sarcina profesorului este de a direcționa studiul materialului educațional evitând răspunsurile directe, neechivoce la întrebările elevilor și de a înlocui experiența cognitivă a acestora cu a sa.

2. Generarea independentă de ipoteze pentru rezolvarea problemei.

În stadiul de a formula ipoteze, este necesar ca elevii să învețe să propună propriile soluții, să le analizeze inițial, să le selecteze pe cele mai adecvate și să învețe să vadă modalități de a le demonstra. Activarea mecanismului de gândire în această etapă are loc atunci când se utilizează tehnica gândirii cu voce tare, când se utilizează întrebări activatoare.

Crearea unei situații în care elevul pare să meargă cu unul sau doi pași înaintea profesorului. Profesorul, după ce a pregătit o concluzie folosind logica dovezii sale, acordă clasei dreptul de a o „descoperi”.

3. Metoda de înțelegere a cunoștințelor gata făcute dintr-o sursă tipărită.

Studenților li se oferă texte din ziare, reviste, cărți, dicționare etc. pe o anumită temă și întrebări pentru ei. Pe baza acestor materiale, munca este organizată în grupuri, perechi sau individual, iar apoi are loc o discuție colectivă a problemelor.

4. Metode de discutare a problemelor.

Aceste metode presupun o combinație între prezentarea orală a materialului de către profesor și formularea de întrebări problematice care dezvăluie atitudinea personală a elevilor față de întrebarea pusă, experienta de viata, cunoștințe dobândite în afara școlii.

Forme de sesiuni de antrenament în care puteți utiliza metoda bazată pe probleme:

1. Pe baza activităților de discuție:

Seminarii (lucrări individuale); - discuții structurate (luc de grup); - discutii problema-practice (lucrare in echipa)

2. Pe baza activităților de cercetare:

Exerciții practice (lucru în echipă) - lectii de cercetare(munca individuala)

3. Lecții tradiționale cu aspecte noi :

lecție-prelecție;
lecție-seminar;
lecție de rezolvare a problemelor;
lectie-conferinta;
lectie-excursie;
lecție-consultație;
lecție de testare etc.

4. Lecții non-standard:

lecție de licitație;
conferință de presă rock;
lectie - sustinerea disertatiei;
lectie-proba;
lectie-dedicare;

Scopul tipului de învățare bazată pe probleme nu este doar asimilarea cunoștințelor științifice, a unui sistem de cunoștințe, ci și calea însuși a procesului de obținere a acestor rezultate, formarea activității cognitive a elevului și dezvoltarea activității sale creative. abilități.

În învățarea bazată pe probleme, activitatea profesorului constă în faptul că acesta, atunci când este necesar, a explicat conținutul celor mai complexe concepte, creează sistematic situații problematice, informează elevii asupra factorilor și organizează (situațiile problematice) activitatea lor educațională și cognitivă, astfel încât, pe baza analizei faptelor, elevii să tragă în mod independent concluzii și generalizări, să formeze anumite concepte și legi cu ajutorul profesorului.

Deci studiază structura geologică. Relieful și resursele minerale ale Rusiei pot fi orientate spre rezolvarea problemei: „Pentru a stabili ce motive au determinat diversitatea și caracteristicile de localizare a formelor mari de relief pe teritoriul Rusiei” și lecții dedicate studiului centurii muntoase din Siberia de Sud poate fi combinat cu problema „Este posibil ca toate aceste sisteme montane, diverse ca orografie și vârstă, să fie considerate ca un complex natural-teritorial?”

Ca rezultat, elevii dezvoltă abilități de operații și acțiuni mentale, abilități de transfer de cunoștințe, dezvoltă atenția, voința și imaginația creativă.

TIPURI DE SARCINI PROBLEME ÎN GEOGRAFIE.

În predarea geografiei, sunt utilizate mai multe tipuri de sarcini bazate pe probleme sau creative.

Sarcini, a căror natură problematică se datorează decalajului dintre cunoștințele dobândite anterior și cerințele sarcinii (sau întrebării). Asa de. În cursul inițial de geografie fizică, elevii învață că cantitatea de căldură solară depinde de latitudine: cu cât latitudinea este mai mică, cu atât mai multă căldură și invers. În cursul următor, când vor studia Africa, vor afla că în zona tropicală temperaturile de vară (+32C) sunt mai mari decât în zona ecuatorială (+24C). Acest fapt contrazice relația învățată anterior și formează baza pentru formarea unei sarcini problematice: „Lucrând cu atlasul, comparați temperaturile de vară și de iarnă în zonele tropicale și ecuatoriale ale Africii. De ce temperatura din iulie este mai mare în zona tropicală?

Sarcini de stabilire a relațiilor de cauză-efect cu valori multiple. Caracteristicile obiectelor și proceselor studiate de geografie sunt de obicei determinate de un complex de cauze și dau naștere unui complex de consecințe. Prin urmare, acest tip de sarcină este cel mai răspândit în predare. În același timp, elevii trebuie să selecteze și să aplice în mod independent o gamă largă de cunoștințe în moduri diferite. Inclusiv alte materii educaționale, sarcina capătă o natură problematică, de exemplu, „Ce schimbări au loc în natură în centrul Rusiei după tăierea pădurilor?” (Numiți cel puțin 8-9 consecințe). Sau: „Ce factori contribuie la ca Statele Unite să devină cea mai mare putere capitalistă din lume?” (Numiți cel puțin 5 motive).

Sarcini care necesită o înțelegere a contradicțiilor dialectice. Capacitatea de a le opera. În logică, astfel de situații sunt numite antinomii sau situații de judecăți opuse, de exemplu: „Folosind cunoștințele despre geografia Rusiei și a altor țări, explicați ce impact are un teritoriu mare asupra economiei țării - dacă favorizează sau împiedică dezvoltarea economie” sau: „Creşte sau scade influenţa progresului ştiinţific şi tehnic în condiţiile progresului ştiinţific şi tehnic?” resurse naturale pentru dezvoltarea economică? Particularitatea acestor sarcini este că necesită raționament conform principiului „amândoi în același timp” (și nu una în loc de alta), adică. Elevii ar trebui sfătuiți să nu respingă nici una dintre afirmații, ci să încerce să le susțină pe ambele.

Sarcini bazate pe o ipoteză științifică, de exemplu despre originea permafrostului. Despre schimbările climatice de pe Pământ etc., dezvăluind această ipoteză, rog elevii să-și exprime părerile cu privire la aceasta, să-și justifice semnificația științifică și practică.

Sarcini paradoxale , de exemplu: „Râurile din partea europeană a Rusiei și Siberiei inundă o dată pe an. Râurile care traversează deșerturile - Amu Darya, Syr Darya, Zarafshan - au două inundații pe an - primăvara și vara. Cum poate fi explicat acest lucru? sau: „Deşi râurile în Asia Centrala- izvor de viata, in apropierea lor se nasc rar asezari, doar la trecere. Având nevoie de apă, populația, totuși, a părăsit-o în deșert, de unde a tras apa cu ei prin canale. Cum să explic acest fapt?

Lecție atelier pe tema: „Caracteristicile zonelor climatice africane”.

Astfel de lecții sunt posibile nu numai în clasele superioare, ci și în clasele a șaptea. Sunt mari ca volum munca practica, sunt complet dedicati acestuia și au scopul nu numai de a dobândi noi competențe. Dar și formarea de noi cunoștințe și, prin urmare, presupune concluzii finale asupra conținutului a ceea ce s-a studiat. Lecția este organizată după cum urmează. Clasa este împărțită în numărul de grupuri. Egal cu numărul de zone climatice, putem identifica suplimentar un grup de studenți puternici care au sarcina de a explica caracteristicile climatice ale fiecărei zone. Fiecare grup primește propria sa sarcină pe carduri, care, pe lângă descrierea climatului, oferă:

Determinați care climatogramă din manual corespunde zonei dvs. climatice.

Completați tabelul din caiet:

A-si da seama:

De ce centura ecuatorială din est nu ajunge la coastă? Oceanul Indian? (intrebare pentru grupul 1)

De ce este Peninsula Somalia una dintre cele mai uscate zone din Africa? (intrebarea 2 pentru grup)

De ce deșertul Naib, situat pe coasta Atlanticului, primește mai puține precipitații decât cele mai uscate locuri din Sahara? (intrebare pentru grupul 3)

un grup de studenți puternici pregătește răspunsuri la următoarele întrebări:

De ce este întotdeauna cald și plouă mult la ecuator?

De ce există anotimpuri uscate și umede în centura subecuatorială?

De ce clima din nordul Africii este mai uscată decât cea din sudul Africii?

Așa cum se vede. Problemele problematice (treile) sunt discutate de toate grupurile. După rapoarte, se formulează o concluzie generală: zonele climatice ale Africii diferă între ele ca temperatură, cantitatea de precipitații și regimul lor. Aceste diferențe sunt legate de latitudinea geografică și unghiul de incidență. razele de soare, curele de presiune atmosferică. Modificări ale maselor de aer și ale vântului dominant.

Elementele de cercetare din această lecție sunt:

Conectarea informațiilor preluate de pe hartă cu textul manualului; analiza datelor climatogramei; căutând răspunsuri la întrebări problematice.

Nu mai puțin importantă este munca în grup (grupul de cercetare este al cincilea) - construirea unui răspuns într-o anumită secvență, selectarea și analizarea datelor obținute de pe hartă. Exemplul dat confirmă posibilitatea utilizării instruirii pe mai multe niveluri în sistemul de lecții.

Funcția profesorului la utilizarea metodei cercetării este, în primul rând, de a construi și de a pune sarcini problema elevilor (sau de a selecta aceste sarcini din literatura metodologică), iar activitatea elevilor constă în perceperea, înțelegerea și rezolvarea problemei ca un întreg.

ÎNVĂȚAREA BAZATĂ PE PROBLEME LA LECȚII DE GEOGRAFIE

Nu gandurile trebuie invatate, ci gandirea.

Recent, problema activității studenților la lecțiile de geografie a devenit foarte relevantă, deoarece calitatea cunoștințelor elevilor s-a deteriorat brusc. Experiența profesorilor din ultimele decenii arată că unele metode de predare sunt depășite, iar rezultatele lor nu mai pot satisface cerințele unei societăți moderne, în continuă dezvoltare. Până la urmă, anterior au predominat astfel de metode și tipuri de lecții care implicau diverse descrieri, explicații sau povestea profesorului. Elevul nu a avut timp să gândească singur sau să obțină informații din alte surse.

O caracteristică a predării geografiei este interacțiunea complexă a multor factori legați de diverse domenii ale științei, ceea ce face ca materialul să fie deosebit de atractiv, dar face organizarea procesului de învățământ foarte complexă și diversă. Astfel, profesorul are nevoia de a găsi o abordare care să asigure utilizarea eficientă a timpului de predare și munca fructuoasă în lecție. Prin urmare, școlile folosesc din ce în ce mai mult metode de învățare bazate pe probleme.

Esența abordării bazate pe probleme este că, în cursul studierii materialelor noi și al consolidării sale ulterioare, sunt oferite sarcini, a căror finalizare are ca scop consolidarea capacității elevilor de a utiliza cunoștințele dobândite anterior. Li se prezintă o anumită problemă, pe care trebuie să o rezolve independent sau cu ajutorul unui profesor, să găsească modalități de a o rezolva sau modalități de a aplica cunoștințele existente în condiții noi. Contradicțiile dintre cunoștințele existente și o nouă sarcină sunt depășite prin acțiuni mentale și practice independente de natură creativă. Creată situație problematică– starea psihologică a dificultății psihice a elevului în rezolvarea unei probleme educaționale sau a unei întrebări adresate de profesor.

Procesul de învățare folosind metode de învățare bazate pe probleme constă în patru etape:

I. Crearea unei situații problematice și conștientizarea problemei.

II. Formularea unei ipoteze.

III. Găsirea unei soluții și demonstrarea ipotezei.

IV. Soluție pentru problemă.

O situație problematică este creată prin întrebări și sarcini problematice. Un factor separat este interesul fiecărui elev pentru această problemă. Pe baza rezultatelor obținute în urma desfășurării lecțiilor bazate pe probleme, pot fi identificate următoarele criterii pentru stabilirea unei situații problematice într-o lecție:

1) colorarea emoțională a materialului în sine și forma de prezentare a acestuia, dorința constantă de a evoca în elev emoții care însoțesc materialul, care ulterior se transformă în sentimente stabile care determină în mare măsură prezența interesului;

2) încrederea pe experiența elevului și pe cunoștințele și aptitudinile existente, astfel încât problema să devină nu numai educațională pentru el, ci și cu adevărat semnificativă;

3) abordarea creativă a profesorului de a pune o problemă, precum și dezvoltarea gândirii creative a elevilor (adică capacitatea de a găsi o cale de ieșire în situații non-standard).

4) luarea în considerare a vârstei și a caracteristicilor psihologice ale elevilor atunci când modelează o situație problemă.

Învățarea bazată pe probleme este implementată în prezentarea bazată pe probleme, căutarea parțială (conversația euristică) și metodele de predare de cercetare.

În lecțiile cu prezentarea unei probleme, profesorul pune o problemă și o rezolvă el însuși, dezvăluind un lanț de raționament logic, explicând concepte și termeni noi. Pentru a-i interesa pe studenți, le puteți oferi o sarcină distractivă înainte de a le explica. De exemplu, când studiezi subiectul „Structura scoarței terestre” în clasa a VII-a: „Pe baza cunoștințelor tale existente despre scoarța terestră și plăcile litosferice, creați o teorie a mișcării plăcilor litosferice. Teoria ta trebuie să fie fundamentată și să aibă dovezi ale veridicității sale.”

Conversația euristică se realizează prin una sau mai multe probleme de natură problematică. De exemplu, să luăm subiectul „Mișcările scoarței terestre” din clasa a VI-a. Este dificil pentru elevi, deoarece nu au ocazia să observe singuri fenomenele asociate mișcării scoarței terestre. Prin urmare, este nevoie ca profesorul și elevii să lucreze împreună.

Metodele de cercetare sunt utilizate atât la studiul de materiale noi, cât și pentru a îmbunătăți, consolida și testa cunoștințele elevilor. Astfel, la studierea subiectului „Natura și Omul” în clasa a VIII-a, se generalizează cunoștințele despre resursele Rusiei, dezvoltarea economică a teritoriului său și problemele de mediu. Pentru a facilita sarcina, profesorul pune întrebări și sarcini de natură problematică:

1. Întocmește o diagramă „Tipuri de resurse naturale”.

2. Dați exemple de impact tipuri variate activitatea economică umană pe complexe naturale.

3. Oferiți-vă propria soluție la problemele de mediu.

4. Cât de eficientă și necesară este dezvoltarea teritoriilor cu condiții extreme (Nord, BAM).

Pentru o muncă mai eficientă, apariția unui interes durabil în rândul studenților, îmbunătățirea calității lecțiilor și a cunoștințelor, este posibilă utilizarea altor metode de predare împreună cu abordarea bazată pe probleme.

Deci, în cursul rezolvării unei situații problemă, puteți invita elevii să sistematizeze în mod independent materialul și să întocmească o diagramă de susținere, un schiță etc. Formele de joc ale lecțiilor se combină foarte bine cu învățarea bazată pe probleme.

În predarea geografiei, sunt utilizate mai multe tipuri de sarcini bazate pe probleme sau creative.

Sarcini, a căror natură problematică se datorează decalajului dintre cunoștințele dobândite anterior și cerințele sarcinii (sau întrebării). Astfel, în cursul inițial de geografie fizică, elevii învață că cantitatea de căldură solară depinde de latitudine: cu cât latitudinea este mai mică, cu atât mai multă căldură și invers. În cursul următor, când vor studia Africa, vor afla că în zona tropicală temperaturile de vară (+32 C) sunt mai mari decât în zona ecuatorială (+24 C). Acest fapt contrazice relația învățată anterior și formează baza pentru formarea unei sarcini problematice: „Lucrând cu atlasul, comparați temperaturile de vară și de iarnă în zonele tropicale și ecuatoriale ale Africii. De ce temperatura din iulie este mai mare în zona tropicală?

Sarcini care necesită o înțelegere a contradicțiilor dialectice. Capacitatea de a le opera. În logică, astfel de situații sunt numite situații de judecăți opuse, de exemplu: „Folosind cunoașterea geografiei Rusiei și a altor țări, explicați ce impact are un teritoriu mare asupra economiei țării - dacă favorizează sau împiedică dezvoltarea economiei” sau: „Creşte sau scade influenţa resurselor naturale în condiţiile progresului ştiinţific şi tehnic?pentru dezvoltarea economiei? Particularitatea acestor sarcini este că necesită raționament conform principiului „amândoi în același timp” (și nu una în loc de alta), adică. Elevii ar trebui sfătuiți să nu respingă niciuna dintre afirmații, ci să încerce să le susțină pe ambele.

Sarcini bazate pe o ipoteză științifică, de exemplu despre originea permafrostului. Despre schimbările climatice de pe Pământ etc., dezvăluind această ipoteză, elevii trebuie să-și exprime judecățile asupra acesteia, să-și justifice semnificația științifică și practică.

Sarcini paradoxale, de exemplu: „Râurile din partea europeană a Rusiei și Siberiei inundă o dată pe an. Râurile care traversează deșerturile - Amudarya, Syr Darya, Zeravshan - au două inundații pe an - primăvara și vara. Cum poate fi explicat acest lucru?

Astfel, cursul de geografie este unul dintre cele mai interesante din programa școlară; eficiența predării la acest curs poate fi atinsă dacă procesul educațional vizează dezvoltarea gândirii elevilor, dezvoltarea independenței lor cognitive, inclusiv prin învățarea bazată pe probleme. . Oportunitățile de prezentare a problemelor în lecțiile de geografie sunt foarte largi. Având în vedere complexitatea obiectelor, fenomenelor și proceselor naturale studiate de geografie, luarea în considerare a fiecăruia dintre ele poate fi efectuată în mod problematic.