Stilul de interacțiune al educatorului cu copiii. „Stil de comunicare în parteneriat între un profesor și copii

Sultanova Alfiya Nazipovna
Stilul de comunicare al profesorului cu copiii

Comunicare are o mare importanță în formarea psihicului uman, dezvoltarea lui și formarea unui comportament rezonabil, cultural. Prin comunicare Cu oamenii dezvoltați psihologic, datorită abilităților largi de învățare, o persoană se transformă într-o persoană, dobândește abilități și calități cognitive superioare. Dacă de la naștere o persoană ar fi lipsită de posibilitatea de a comunica, ar fi condamnată să rămână un semi-animal până la sfârșitul vieții, asemănând doar la exterior cu o persoană.

Comunicare- un ritual semnificativ, nu este doar ceea ce se spune în cuvinte. Acesta este limbajul acțiunilor, privirilor, atingerilor, pașilor către sau îndepărtați unul de celălalt. Fiecare persoană are nevoi - de exemplu, fiziologice și psihologice. Și în orice moment această nevoie a fost satisfăcută folosind comunicare. A atrage atenția asupra propriei persoane, a se exprima, a-i convinge pe ceilalți de ceva, a cere ajutor, a trezi simpatie - toate acestea sunt sarcini eterne. comunicare. Capacitatea de a comunicare la oameni este înnăscut. Dar trebuie dezvoltat printr-o educație adecvată. Iar grădinița este cea mai importantă verigă în dezvoltarea copilului și formarea personalității acestuia.

Activitatea profesională a unui educator este un proces continuu comunicarea cu preșcolarii. Din caracter comunicare pedagogică depinde în mare măsură de eficacitatea educației și a activității educaționale în grădinițe. Comunicarea dintre profesor și copii afectează semnificativ formarea personalității copilului, în special relația acestuia cu ceilalți. În acest sens, studiul problemei comunicare pedagogicăși crearea de recomandări bazate pe dovezi pentru organizație comunicarea dintre profesori și copii vârsta preșcolară în stadiul actual de dezvoltare și perfecționare intensivă publicînvățământul preșcolar are o importanță deosebită.

Conform numirii centrale comunicarea cu impact pedagogic îndeplinește 3 funcții:

1. Prima funcție - "deschidere" copil pe comunicare- menite să creeze condiții confortabile în sala de clasă / într-o stare de emancipare psihologică, copiii se dezvoltă mai activ, se străduiesc să se dovedească, nu se tem să pară ridicoli /. Fără implementarea acestei funcții, nu este posibilă dezvăluirea atitudinii copilului față de ceea ce se întâmplă în jurul lui. În timp ce cunoașterea adevăratei atitudini a preșcolarului față de mediul înconjurător îl ajută pe educator să-și planifice munca ulterioară împreună cu el.

2. A doua funcție - "complicitate" copil in comunicare pedagogică- manifestată ca urmare a analizei procesului de interacţiune profesor cu copii. Implementarea acestei caracteristici profesor de comunicare ajută copilul să facă față dificultăților care îi apar în cale „ascensiunea la cultura omenirii”.

3. A treia funcție - "altitudine" copil in comunicare pedagogică- este înțeles nu ca o supraestimare, ci ca o stimulare a unor noi formațiuni de valoare.

Problemă « stiluri de conducere» , « stiluri de comunicare» profesor cu copii a fost pus în scenă în străinătate în anii '30 de către psihologul american K. Levin. Clasificarea pe care a propus-o stiluri de comunicare a pus bazele lucrării oamenilor de știință americani R. Lippit și C. White, care disting 3 stil de comunicare profesională:

Democrat - membrii echipei participă la discuția sarcinilor cu care se confruntă, deciziile sunt luate în comun;

Liberal - nu există o singură linie și, datorită exactității, fiecare este lăsat singur. Teorie și practică pedagogic activitatea are în vedere comunicare ca o interacţiune specifică "față în față" folosind o varietate de mijloace de comunicare /vorbire, mimică, pantomimică/. Poate fi fie inclusă în alte activități, fie se poate manifesta. În unele cazuri, se urmărește rezolvarea eficientă a problemelor activităților comune, în altele - stabilirea sau implementarea relațiilor personale.

Comunicarea pedagogică considerată în sens larg și include atât influențe comunicative profesor asupra copiilor și diverse metode de influență educațională, precum și atitudinea profesor pentru copii.

Sunt definite astfel de modele care caracterizează relația dintre un adult și un copil, la fel de:

Model „Neintervenția în viața unui copil”- corespunde liberalului - concomitent stil parintesc. Un adult, în cel mai bun caz, ia poziția de observator, iar între el și copil apare un decalaj emoțional.

Modelului educațional și disciplinar îi corespunde celui autoritar stil parintesc: adult - lider si model.

Model orientat personal - un adult nu îndeamnă la dezvoltarea copilului, ci previne apariția impasurilor, oferindu-i un sentiment de securitate psihologică, încredere în lume și bucuria existenței.

N. E. Shchurkova oferă următoarele caracteristici ale unei poziții profesionale profesor / stiluri de comunicare /.

Prima poziție este îndepărtată - definirea distanței spirituale dintre subiecții interacțiunii. Aici sunt trei principale semn: "departe", "închide", "aproape". Distanţă "departe"înseamnă lipsa de sinceritate în relații, îndeplinirea formală a îndatoririlor cuiva. profesor care a ales distanța "închide", - "prieten" pentru elevii săi, realizând idei creative cu ei. Cel mai realist este să luăm în considerare o astfel de poziție în profesor de arte, sport, știință. Distanţă "aproape" implică respectul pentru propria persoană îndatoririle profesionale, pentru pupiile lor, acceptarea intereselor și aspirațiilor lor.

A doua poziţie - nivelul - caracterizează relaţia ierarhică profesorși elevii în interacțiunea lor, adică aceasta este dispoziția subiecților unul față de celălalt "vertical": "pe", "sub", "la egalitate".

Pentru poziție "de mai sus" caracterizată prin presiune administrativă asupra copilului, deoarece „este mic, neexperimentat, inept”. Poziţie "sub"- aceasta este o reverență față de natura copilăriei, o teamă de interferență în procesul de dezvoltare copil: cel mai adesea profesor"se transforma in personal de serviciu" răsfățând fiecare capriciu al unui copil. Poziţie "la egalitate" este recunoaşterea persoanei în copil şi profesor; se caracterizează prin respect reciproc faţă de individ de ambele părţi. Doar în cazuri excepționale profesorîși permite să ia atitudine "de mai sus", adică subjugați voința copilului în virtutea responsabilității și experienței adultului.

A treia pozitie - cinetica / cinetica - miscarea / - presupune miscarea unei persoane in raport cu alta in activitate articulara, in miscare articulara spre obiective: "înainte", "in spate", "împreună".

Poziţie "înainte" exprimă rolul avangardist profesor, adică își conduce elevii. Rolul sclavului se exprimă prin caracteristică "in spate". "Împreună": ambii subiecți dezvoltă o strategie în acțiuni comune pentru atingerea unui scop comun. Se pare că nu poate exista o alegere clară aici. În principal - profesor"înainte", în lucruri mărunte - "in spate", in general - "împreună" cu copiii prin care trece prin viață depășindu-și obstacolele cu ei, obișnuindu-i cu independența, cu responsabilitatea pentru alegerea lor. Această poziție este dinamică.

Astfel, din punct de vedere al scopului profesiei « profesor» , standardul poate fi luat în considerare poziţie: "aproape", "la egalitate", "împreună", "dar putin", "înainte".

Literatură

1. I. V. Rodina, E. I. Bobryshova « Stilul de comunicare al profesorului cu copiii»

/ Manualul profesorului superior al unei instituții preșcolare. 2008 nr. 6, p. 34-36/

Activitatea profesională a unui educator este un proces de comunicare continuă cu preșcolarii. Eficacitatea muncii educaționale în grădiniță depinde în mare măsură de natura comunicării pedagogice. Comunicarea profesorului cu copiii afectează semnificativ formarea personalității copilului, în special relația acestuia cu ceilalți. În acest sens, studiul problemei comunicării pedagogice și crearea de recomandări bazate științific privind organizarea comunicării între un profesor și copiii de vârstă preșcolară în stadiul actual de dezvoltare intensivă și îmbunătățire a învățământului preșcolar public are o relevanță deosebită.

În conformitate cu scopul central al influenței pedagogice, comunicarea îndeplinește trei funcții.

Prima funcție - „deschiderea” copilului către comunicare - este concepută pentru a crea condiții confortabile în sala de clasă (într-o stare de emancipare psihologică, copiii se dezvoltă mai activ, se străduiesc să se dovedească și nu se tem să pară ridicoli). Fără implementarea acestei funcții, nu este posibilă dezvăluirea atitudinii copilului față de ceea ce se întâmplă în jurul lui. În timp ce cunoașterea adevăratei atitudini a preșcolarului față de mediul înconjurător îl ajută pe educator să-și planifice munca ulterioară împreună cu el.

Cea de-a doua funcție – „complicitarea” copilului în comunicarea pedagogică – se manifestă ca urmare a analizei procesului de interacțiune dintre profesor și copii. Dându-și seama de această funcție de comunicare, profesorul îl ajută pe copil să facă față dificultăților care se întâlnesc pe calea lui de „ascensiune în cultura omenirii”.

A treia funcție – „elevarea” copilului în comunicarea pedagogică – este înțeleasă nu ca o supraestimare, ci ca o stimulare a noilor formațiuni valorice.

Problema „stilurilor de conducere”, „stilurilor de comunicare” a unui profesor cu copii a fost ridicată pentru prima dată în străinătate în anii 30 de către psihologul american K. Levin. clasificarea stilurilor de comunicare propusă de el stă la baza lucrării oamenilor de știință americani R. Lippit și C. White, care disting trei stiluri de comunicare profesională:

Stilul democratic de comunicare este considerat cel mai eficient și optim. Se caracterizează printr-un contact larg cu elevii, o manifestare de încredere și respect față de aceștia, educatorul urmărește să stabilească contact afectiv cu copilul, nu suprimă severitatea și pedeapsa; în comunicarea cu copiii, evaluările pozitive prevalează. Un profesor democratic simte nevoia de feedback din partea copiilor cu privire la modul în care ei percep anumite forme de activitate comună; capabil să admită greșelile. În munca sa, un astfel de profesor stimulează activitatea mentală și motivația pentru realizarea în activitatea cognitivă. în grupuri de educatoare, pentru a căror comunicare sunt caracteristice tendinţele democratice, se creează condiţii optime pentru formarea relaţiilor copiilor, a unui climat emoţional pozitiv al grupului. Stilul democratic asigură o înțelegere prietenoasă între profesor și elev, evocă emoții pozitive copiilor, încredere în sine, oferă o înțelegere a valorii cooperării în activități comune.

Profesorii cu un stil autoritar de comunicare, dimpotrivă, manifestă atitudini pronunțate, selectivitate în raport cu copiii, folosesc mult mai des interdicții și restricții asupra copiilor, abuzează de aprecieri negative; severitatea şi pedeapsa sunt principalele mijloace pedagogice. Educatorul autoritar așteaptă doar ascultare; se remarcă printr-un număr mare de influenţe educaţionale cu uniformitatea lor. Comunicarea unui profesor cu tendințe autoritare duce la conflict, ostilitate în relațiile copiilor, creând astfel condiții nefavorabile pentru creșterea copiilor preșcolari. Autoritarismul profesorului este adesea rezultatul unui nivel insuficient de cultură psihologică, pe de o parte, și al dorinței de a accelera ritmul de dezvoltare a copiilor, în ciuda caracteristicilor lor individuale, pe de altă parte. Mai mult, profesorii recurg la metode autoritare cu cea mai bună intenție: sunt convinși că făcând copii și obținând de la ei rezultate maxime aici și acum, își pot atinge obiectivele dorite mai repede. Un stil autoritar pronunțat îl pune pe profesor într-o poziție de înstrăinare față de elevi, fiecare copil trăind o stare de nesiguranță și anxietate, tensiune și îndoială de sine. Acest lucru se datorează faptului că astfel de profesori, subestimând dezvoltarea copiilor, calitățile lor precum indisciplina, lenea și iresponsabilitatea.

Stilul liberal de comunicare.

Educatorul liberal se caracterizează prin lipsă de inițiativă, iresponsabilitate, inconsecvență în decizii și acțiuni, indecizie în situatii dificile. Un astfel de profesor „uită” de cerințele sale anterioare și, după un anumit timp, este capabil să prezinte cerințe complet opuse, pe care el însuși le-a dat anterior. Înclinat să lase lucrurile să-și urmeze cursul, să supraestimeze capacitățile copiilor. Nu verifică dacă cerințele sale sunt îndeplinite. Evaluarea copiilor de către un educator liberal depinde de starea lor de spirit: la dispoziție bună predomină aprecierile pozitive, la dispoziție proastă cele negative. Toate acestea pot duce la o cădere a autorității profesorului în ochii copiilor. Cu toate acestea, un astfel de educator se străduiește să nu strice relațiile cu nimeni, în comportament este afectuos și prietenos cu toată lumea. El își percepe elevii ca inițiativi, independenți, sociabili, sinceri.

Stilul de comunicare pedagogică ca una dintre caracteristicile unei persoane nu este o calitate înnăscută (predeterminată din punct de vedere biologic), ci se formează și se hrănește în procesul de practică bazat pe conștientizarea profundă a profesorului cu privire la legile de bază ale dezvoltării și formarea unui sistem de relații umane. Cu toate acestea, anumite caracteristici personale predispun la formarea unui anumit stil de comunicare. Deci, de exemplu, oamenii care sunt încrezători în sine, mândri, dezechilibrati și agresivi sunt predispuși la un stil autoritar. Asemenea trăsături de personalitate precum stima de sine adecvată, echilibrul, bunăvoința, sensibilitatea și atenția față de oameni predispun la stilul democratic.

Studiile au arătat că după profesorul plecat - „autocrat” nu este recomandat să numiți un „liberal” - „autocrat” în grup - poate. „Democratul” poate fi numit de orice predecesor.

În viață, fiecare dintre aceste stiluri de comunicare pedagogică în forma sa „pură” este rar. În practică, se constată adesea că un profesor individual arată așa-numitul „stil mixt” de interacțiune cu copiii. Stilul mixt se caracterizează prin predominanța a oricăror două stiluri: stil autoritar și democratic sau democratic cu inconsistent (liberal). Caracteristicile stilului autoritar și liberal sunt rareori combinate între ele.

Teoria și practica activității pedagogice consideră comunicarea ca o interacțiune specifică „față în față” folosind o varietate de mijloace de comunicare (vorbire, mimică, pantomimică). Poate fi atât inclusă în alte activități, cât și să se manifeste. În unele cazuri, se urmărește rezolvarea eficientă a problemelor activităților comune, în altele - stabilirea sau implementarea relațiilor personale.

Comunicarea pedagogică este considerată pe scară largă și include atât influența comunicativă a profesorului asupra copiilor și diverse metode de influență educațională, cât și atitudinea profesorului față de copii.

N.E. Shchurkova oferă următoarele caracteristici ale poziției profesionale a unui profesor (stiluri de comunicare).

Prima poziție este îndepărtată - definirea distanței spirituale dintre subiecții interacțiunii. Aici pot fi distinse trei semne principale: „departe”, „aproape”, „aproape”.

Distanța „departe” înseamnă lipsa de sinceritate în relații, îndeplinirea formală a îndatoririlor cuiva. Un profesor care a ales distanța „aproape” este un „prieten” pentru elevii săi, realizând cu ei idei creative. Cel mai realist este să luați în considerare o astfel de poziție cu un profesor în domeniul artei, sportului și științei. Distanța „în apropiere” implică o atitudine respectuoasă față de îndatoririle profesionale, față de pupile, acceptarea intereselor și aspirațiilor acestora.

A doua pozitie - nivelul - caracterizeaza relatia ierarhica dintre profesor si elevi in ​​interactiunea lor, i.e. aceasta este locația subiecților unul față de celălalt „vertical”: „pe”, „sub”, „egal”.

Poziția „sus” este caracterizată de presiunea administrativă asupra copilului, deoarece „este mic, fără experiență, inept”. Poziția „sub” este o reverență față de natura copilăriei, o teamă de interferență în procesul de dezvoltare a copilului; cel mai adesea, un astfel de profesor „se transformă în însoțitori”, satisfăcând orice capriciu al copilului. Poziția „la egalitate” este recunoașterea Persoanei în copil și în profesor; în același timp, respectul reciproc al individului de ambele părți este caracteristic. Doar în cazuri excepționale profesorul își permite să ia o poziție „sus”, adică. subjuga vointa copilului in virtutea responsabilitatii si experientei adultului.

A treia pozitie - cinetica (cinetica - miscare) - presupune pozitia unei persoane in raport cu o alta in activitatea comuna, in miscare comuna catre scop: „in fata”, „in spate”, „impreuna”.

Poziția „înainte” exprimă rolul avangardist al profesorului, adică. îşi conduce elevii. Rolul adeptului este exprimat prin caracteristica „în spate”. „Împreună”: ambii subiecți dezvoltă o strategie de acțiune comună pentru atingerea unui scop comun. Se pare că nu poate exista o alegere clară aici. În principal – profesorul este „în față”, în detalii – „în spate”, în general – „împreună” cu copiii pe care îi parcurge viața, depășindu-i obstacolele cu ei, obișnuindu-i cu independența, cu responsabilitatea pentru alegerea lor. Această poziție este dinamică.

Astfel, din punctul de vedere al numirii profesiei de „profesor”, functia de referinta poate fi considerata: „lânga”, „pe picior de egalitate”, „împreuna”, dar putin „în fata”.

Comunicarea pedagogică a unui profesor preșcolar: stilurile și modelele sale

Komandin E.N.,

psiholog educațional

cea mai înaltă categorie de calificare

Grădinița MBDOU nr 24 „Star”

Pyatigorsk

Activitatea profesională a unui educator este imposibilă fără comunicare pedagogică. Comunicarea pedagogică este un sistem de interacțiune între un profesor și copii pentru a le oferi acestora un impact educațional, formarea unor relații adecvate din punct de vedere pedagogic și a stimei de sine a copilului, precum și crearea unui microclimat favorabil dezvoltării psihice.

Educatorul trebuie să se străduiască să se asigure că comunicarea sa pedagogică cu copiii este eficientă și contribuie la dezvoltarea lor mentală în cea mai mare măsură. Pentru a face acest lucru, el trebuie să știe ce așteaptă elevii săi de la comunicarea cu el, să ia în considerare nevoia lor în schimbare de comunicare cu adulții de-a lungul copilăriei și să o dezvolte. Angajându-se în comunicarea cu copiii din „zona dezvoltării proximale”, educatorul poate contribui la realizarea potenţialului lor. Comunicarea cu adulții pregătește apariția unor activități noi, mai complexe. Deci, de exemplu, comunicarea de afaceri contribuie la formarea obiect-instrument - activitate de conducere la o vârstă fragedă; comunicare extra-situațională-personală – educațională, conducătoare la cei mai tineri varsta scolara(Lisina M.I., 1978).

Forma și conținutul comunicării pedagogice a profesorului este în mare măsură determinate de sarcinile specifice pe care acesta încearcă să le rezolve în procesul de gestionare a activităților copiilor.

Eficacitatea comunicării pedagogice depinde de capacitatea profesorului de a lua în considerare vârsta și caracteristicile individuale ale copiilor. Diverse forme de influență sunt alese de către profesor pentru comunicarea în situații similare cu copii de temperamente și vârste diferite. Cel mai mic, el exprimă adesea o căldură deosebită, folosește forme afectuoase de adresare cu care bebelușul este obișnuit în familie. Profesorul dă dovadă de sensibilitate și interes pentru lucrul cu copiii mai mari. Dar aici, pentru a crea natura optimă a relației, are nevoie și de capacitatea de a glumi și, dacă este necesar, de a vorbi.serios, strict. Conținutul comunicării profesorului cu diferiți copii diferă, de asemenea, - sunt luate în considerare interesele, înclinațiile, genul și caracteristicile micromediului familial.

În procesul de interacțiune cu copiii, profesorul folosește atât influențe directe, cât și indirecte.

De obicei, directe sunt înțelese ca influențe care se adresează direct elevului, într-un fel sau altul se raportează la comportamentul, relațiile acestuia (explicație, demonstrație, indicație, aprobare, cenzură etc.). Impacturile indirecte sunt considerate a fi prin alte persoane, prin organizarea adecvată a activităților comune etc.

Esența acestei metode de influență constă în faptul că managerul nu creează niciun obstacol și nu oferă nicio indicație cu privire la direcția dorită de comportament, dar schimbă condițiile din jur în așa fel încât fiecare persoană să aleagă în mod individual exact forma. de activitate care era de dorit pentru manager.

Cele mai eficiente în lucrul cu copiii, în special copiii mai mici și de vârstă mijlocie, sunt influențele indirecte, în primul rând influențele prin joc, comunicarea jocului.

În timpul plimbării, copiii din grupul de mijloc au călărit cai de lemn și avioane. Au fost atrași în special de un cal expus recent pe site. Ne-am plimbat, după cum am convenit cu copiii, pe rând - mai întâi fetele, apoi băieții. Apoi a venit rândul lui Kolya A. Dar Luda S. a continuat să călărească și nu avea de gând să-i cedeze calul. „Acesta este calul meu, îl voi călăre”, a răspuns ea tăios, ca răspuns la cererea băiatului. Kolya și-a tras coada, fata a început să plângă și a alergat să se plângă profesorului. Profesorul, care privea copiii, nu i-a certat pe niciunul dintre ei. Merse cu ei mai aproape de cal. „Uite, copii, ce cal trist a devenit. Trebuie să fi fost supărată pe tine. Nu-i place când copiii se ceartă între ei. Atunci ea nu vrea să le rostogolească. Calul vă va călăre cu plăcere când vă jucați împreună, vă distrați. Și acum, probabil, calul este deja obosit. Ea vrea să mănânce și să bea. Să o hrănim și să-i dăm de băut, iar ea te va călăre din nou. Copiii au răspuns cu bucurie la sugestia educatoarei (din materialele lui E. A. Panko).

Intrând în comunicarea jocului, profesorul primește oportunitatea într-un mod economic, fără presiuni nejustificate, moralizatoare, de a gestiona activitățile copiilor, dezvoltarea acestora, de a reglementa relațiile și de a rezolva conflicte.

Optimitatea comunicării pedagogice depinde și de capacitatea profesorului de a folosi un basm, arta ca mijloc de influențare indirectă a copilului. Comunicarea pedagogică bine organizată creează cele mai favorabile condiții pentru dezvoltarea activității creative a copiilor. S-a relevat că este vorba de comunicare personală și de afaceri, care satisface simultan nevoia de cooperare și empatie, înțelegerea reciprocă, contribuie în cea mai mare măsură la crearea unui climat psihologic favorabil în grădiniță și școală.Educatorii dirijează activitățile copiilor, dar formele influenței acestora asupra copiilor sunt diferite. Cel mai adesea, există forme „democratice” și „autoritare” de conducere. Productivitatea „democraticului” și nocivitatea stilului „autoritar”, inadmisibilitatea acestuia din urmă în lucrul cu copiii, au fost dovedite într-o serie de studii (A. A. Bodalev, K. Levin, V. S. Mukhina, L. N. Bashlakova și alții).

Descriind comunicarea pedagogică optimă a profesorului, A. A. Leontiev notează pe bună dreptate că „vă permite să profitați la maximum de caracteristicile personale ale profesorului în procesul educațional”. Această oportunitate este creată și de comunicarea pedagogică optimă a educatoarei cu copiii din copilărie. Interesele, înclinațiile, abilitățile, atitudinea pedagogică a educatorului se reflectă în stilul comunicării sale profesionale.

Stilurile de activitate pedagogică ale profesorilor de grădiniță sunt diverse. Ele sunt în prezent în studiu. Totuși, putem vorbi deja despre avantajul incontestabil al unui stil armonic pozitiv, atunci când motivația pozitivă se îmbină cu forme pozitive de comunicare cu copiii, cu un nivel ridicat de abilități profesionale. Educația și autoeducația acestui stil este unul dintre mijloacele importante de creștere a eficacității comunicării pedagogice.

În îmbunătățirea comunicării pedagogice, precum și a tuturor activităților educatoarei, climatul psihologic din cadrul cadrelor didactice din grădiniță joacă un rol important.

Stiluri de comunicare pedagogică

"INDIFERENT"

Educatorii acestui grup în activitățile lor nu arată o direcție clar definită în gestionarea oricăror tipuri specifice de activități ale copiilor. De regulă, educatorii de acest tip sunt indiferenți față de copii și își îndeplinesc sarcinile în mod formal. Și iau în considerare caracteristicile individuale ale copilului în muncă, nu impun cerințe speciale părinților. Atunci când evaluează copiii, aceștia pornesc din realizările lor în activitățile de zi cu zi, când realizează momente de rutină. Contactul apropiat cu copiii este dificil de stabilit. Nu se obține un succes ridicat în activitatea educațională.

"JOC"

Educatorii acestui grup manifestă un interes sporit pentru activitățile de joacă ale copiilor, știu să conducă jocul. În muncă, comunicarea în joc este adesea folosită. Caracteristică este utilizarea pe scară largă în afara comunicării situaționale cu copilul, a metodelor indirecte de influențare a acestuia. Se manifestă un nivel relativ ridicat de înțelegere a copiilor, ținând cont de vârsta și de caracteristicile individuale ale acestora. Atunci când evaluează un copil, în primul rând, se bazează pe comportamentul său în procesul de activitate de joc, pe capacitatea de a comunica cu semenii și nu lasă deoparte realizările copilului în alte tipuri de activitate.

„FORMAT – TIP PRAGMATIC”

Educatorii acestui grup manifestă adesea o perseverență și responsabilitate destul de ridicată în îndeplinirea funcțiilor lor, sunt pretențioși în raport cu copilul și părinții. În relațiile lor cu copiii și părinții, aceștia pornesc, în primul rând, de la cerințele formulate în mod formal pentru ei, fără a ține cont de caracteristicile individuale, de o situație specifică și de originalitatea acesteia. În același timp, nu dă dovadă de tact, delicatețe, nu există un interes profund pentru lumea interioară a copilului. În evaluarea generală a elevului, de regulă, ele pornesc de la succesul în stăpânirea activităților cotidiene, de natura îndeplinirii cerințelor care asigură derularea normală a momentelor de regim. Relațiile calde cu copiii sunt rare.

"DIDACTIC"

Pentru educatorii de acest tip este caracteristică concentrarea pe activități educaționale.

Adesea, ei arată un nivel înalt și mediu de calificare în această problemă. Atunci când evaluează un copil, cel mai adesea acestea provin din realizările sale în activitățile educaționale. Comunicarea de afaceri prevalează.

"ARTĂ"

Educatorii acestui grup manifestă un interes deosebit pentru activitatea artistică a copiilor și îndrumarea acesteia. Destul de des, copiii crescuți de un astfel de profesor obțin rezultate largi în activitatea artistică. În munca lor, sunt folosite metode indirecte de influență, precum un cuvânt artistic, cântece, ghicitori etc.

Modele de comunicare pedagogică (A. Tallen)

Modelul №1 "SOCRATE"

Acesta este un profesor cu reputație de iubitor de discuții, dispute, provocându-le în mod deliberat într-un grup de copii. El își asumă adesea rolul de „avocat al diavolului” pentru opinii nepopulare. El se caracterizează printr-un individualism ridicat, nesistematic în procesul educațional. Din cauza confruntării constante, care amintește de interogatoriu, copiii, ca urmare, întăresc apărarea propriilor poziții, învață să le apere.

Modelul nr. 2 „MASTER”

Profesorul acționează ca un model, supus copierii necondiționate de către copii, în primul rând nu atât în ​​procesul educațional, cât în ​​raport cu viața în general.

Modelul nr. 3 „LIDER DE CONsimțământ de grup”

El consideră că realizarea unui acord și stabilirea cooperării între copii este principalul lucru în procesul educațional, atribuindu-și rolul unui intermediar pentru care căutarea acordului democratic este mai importantă decât însuși rezultatul discuției.

Modelul nr. 4 „GENERAL”

Evită orice ambiguitate, este insistent exigent, caută aspru ascultare, pentru că crede că are întotdeauna dreptate în toate, iar copilul, ca un recrut de armată, trebuie să se supună fără îndoială ordinelor date. Potrivit autorului tipologiei, acest stil este mai comun în practică decât restul combinat.

Modelul nr. 5 „MANAGER”

Stilul care s-a răspândit în cei cu orientare radicală institutii de invatamantși împreună cu o atmosferă de activitate de grup eficientă, o abordare individuală a copiilor, încurajând inițiativa și independența acestora. Profesorul urmărește să discute cu fiecare copil sensul sarcinii pe care o rezolvă, controlul calității și evaluarea rezultatului final.

Modelul nr. 6 „TRAINER”

Atmosfera de comunicare în grup este pătrunsă de spiritul de apartenență la echipă. Copiii, ca membri ai unei singure echipe - fiecare individual nu este important ca individ, dar împreună pot muta munții. Profesorului nu i se acordă rolul de inspirator al treburilor de grup, pentru el principalul lucru este rezultatul final, succesul strălucit, victoria.

Modelul nr. 7 „GHID”

Imaginea întruchipată a unei enciclopedii ambulante. Laconic, precis, restrâns. El știe în avans răspunsurile la toate întrebările, precum și eventualele întrebări în sine. Impecabil din punct de vedere tehnic, motiv pentru care este prea des... sincer plictisitor.

7 stiluri de comunicare ale profesorilor (M. Shein)

PentruPRIMUL STIL DE COMUNICARE activitate, contact și eficiență ridicată a comunicării, optimism pedagogic, încredere pe potențialul pozitiv al personalității copilului și al echipei copiilor, o combinație de exigență binevoitoare și încredere în independența copilului, deschidere încrezătoare, sinceritate și naturalețe în comunicare , receptivitatea dezinteresată și acceptarea emoțională a unui partener, dorința de înțelegere și cooperare reciprocă, o abordare individuală a soluționării situațiilor pedagogice. Percepția și înțelegerea profundă și adecvată a comportamentului copiilor, a problemelor personale ale acestora, luând în considerare multi-motivarea acțiunilor lor, un impact holistic asupra personalității și a pozițiilor sale valoro-semantice, transferul experienței ca cunoștințe experimentate, improvizație ridicată în comunicare, dorința de creștere personală profesională proprie, stima de sine destul de ridicată și adecvată, simțul umorului dezvoltat.

PentruAL DOILEA STIL comunicarea se caracterizează prin subordonarea propriei sarcini activitate profesională, dedicare deplină pentru muncă și copii, combinată cu neîncrederea în independența lor, substituirea eforturilor lor cu propria activitate, formarea dependenței la copii („înrobirea” cu bune intenții), nevoia de intimitate emoțională (uneori ca compensare a singurătății). în viața personală), receptivitate și chiar sacrificiu combinate cu indiferența față de a se înțelege pe sine din exterior, lipsă de dorință pentru propria dezvoltare personală, grad scăzut de reflectare a propriului comportament.

AL TREILEA STIL - comunicare superficială, de-problematică și fără conflicte cu obiective pedagogice și comunicative insuficient definite, transformându-se într-un răspuns pasiv la o schimbare a situației, lipsa dorinței de înțelegere profundă a elevilor, înlocuirea orientării acestora cu non- acord critic (uneori - reducerea la minimum a distanței necesare, familiaritate), bunăvoință formală externă cu indiferență internă sau anxietate crescută, orientare către activitatea reproductivă, dorința de a respecta standardele (să nu fie mai rău decât altele), conformare, nesiguranță, lipsă. de exigență, labil sau scădere a stimei de sine.

AL PATRA STIL DE COMUNICARE - detașare rece, reținere extremă, distanță accentuată, concentrare pe comunicare superficială, joc de rol, lipsă de nevoie de implicare emoțională în comunicare, izolare, indiferență față de copii și sensibilitate scăzută față de stările lor („surditate emoțională”), stima de sine ridicată combinat cu insatisfacția ascunsă procesul comunicării.

AL VILEA STIL DE COMUNICARE - orientare egocentrică a personalității, nevoie mare de a obține succes, exigență accentuată, stima de sine bine deghizată, dezvoltare ridicată a abilităților de comunicare și utilizarea flexibilă a acestora în scopul controlării ascunse pe ceilalți, bună cunoaștere a punctelor forte și a punctelor slabe, combinate cu propriile proprietăți apropiere, nesinceritate, un grad semnificativ de reflecție, stima de sine ridicată și control.

AL ȘASELEA STIL DE COMUNICARE - dorinta de dominatie, orientarea catre „educatie-constrangere”, predominarea metodelor disciplinare asupra celor organizate, egocentrismul, ignorarea punctului de vedere al copiilor insisi, intoleranta la obiectiile si greselile acestora. Lipsa de tact pedagogic și agresivitate, subiectivism în aprecieri, polarizarea rigidă a acestora, rigiditate, orientare către activitatea reproductivă, stereotiparea influențelor pedagogice, sensibilitate și reflecție scăzută, stima de sine ridicată.

AL ȘAPELEA STIL DE COMUNICARE - respingerea comunicării și a propriei rol profesional, pesimism pedagogic, respingere iritabil-impulsivă a copiilor, plângeri privind ostilitatea și „incorigibilitatea lor”, dorința de a reduce comunicarea cu ei la una imaginară și manifestarea agresivității atunci când este imposibil de evitat, „căderi emoționale”, infantile. învinuirea responsabilității pentru eșecurile de comunicare pe copii sau pe circumstanțe obiective, stima de sine scăzută și autocontrol slab

Literatură:

Fominova A.N., Psihologie pedagogică

Nouvocabularmetodictermenișiconcepte( teorieșipracticăînvăţarelimbi). - M. : EdituraIKAR. E. G. Asimov, DAR. H. Schukin. 2009 .

Tokpayeva M. A. Comunicarea pedagogică este o condiție importantă pentru eficacitatea procesului educațional [Text] // Teoria și practica educației în lumea modernă: Materiale de III Intern. științific conf. (Sankt Petersburg, mai 2013). - Sankt Petersburg: Renome, 2013. - S. 110-112.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse

FSBEI HPE „Universitatea de Stat Vladimir numită după A.G. și N.G. Stoletov"

Institutul Pedagogic

Facultatea de Învățământ Preșcolar și Primar

Departamentul de educație preșcolară

Test

la disciplina „Teorie și metode de dezvoltare a vorbirii”

pe subiect:„Influența stilului de comunicare al profesorului cu copiii asupra dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari”

Vladimir, 2014

Introducere

1. Conceptul și stilurile comunicării pedagogice

2. Caracteristici ale dezvoltării vorbirii copiilor mici

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Principalele realizări care determină dezvoltarea psihicului copilului în prima copilărie sunt: ​​stăpânirea corpului și a vorbirii, precum și dezvoltarea activității obiective. Printre caracteristicile comunicării unui copil de această vârstă, se poate distinge faptul că copilul începe să intre în lumea relațiilor sociale.

Acest lucru se datorează unei schimbări în formele de comunicare cu adulții. În activitatea obiectivă, prin comunicarea cu adulții, se creează o bază pentru stăpânirea semnificațiilor cuvintelor și legarea acestora cu imagini ale obiectelor și fenomenelor. Forma anterior eficientă de comunicare cu adulții (arătarea acțiunilor, controlul mișcărilor, exprimarea a ceea ce se dorește cu ajutorul gesturilor și expresiilor faciale) nu mai este suficientă. Interesul crescând al copilului pentru obiecte, proprietățile lor și acțiunile cu acestea îl determină să se îndrepte constant către adulți. Dar el poate apela la ei doar stăpânind comunicarea verbală.

Adulții sunt păstrătorii experienței acumulate de omenire, cunoștințe, aptitudini, cultură. Această experiență poate fi transmisă doar prin limbaj. Limba este „cel mai important mijloc de comunicare umană”.

Relația copilului cu lumea adulților, fiind cea de conducere pe toată durata etapei de creștere, datorită complexității și dependențelor variate ale sferei psihice, poate acționa ca un factor în adaptarea deplină reală a copilului în relațiile cu lumea exterioară, sporind activitatea acestuia, independența în contactele interpersonale cu ceilalți, sau să fie o sursă de traume psihice a individului, reducându-i activitatea în relațiile subiect-subiect.

În procesul de predare și educație socială a unui copil, indiferent de cutare sau cutare scop didactic sau de dezvoltare personală, apare întotdeauna un sistem de influență reciprocă între un adult și un copil, care se bazează pe un anumit nivel de percepție și construcție reciprocă. relații, unde stilul de comunicare pedagogică joacă un rol important.

1. Conceptul și stilurile comunicării pedagogice

O condiție indispensabilă pentru dezvoltarea cuprinzătoare a copilului este comunicarea acestuia cu un adult. Problema comunicării dintre copil și adulți a fost studiată de mulți psihologi: L.A. Bozhovici, L.S. Vygotsky, Ya.L. Kolomensky, T.A. Markova, L.A. Penevskaya, R.I. Jukovskaya și alții.

Adulții sunt păstrătorii experienței acumulate de omenire, cunoștințe, aptitudini, cultură. Această experiență poate fi transmisă doar prin limbaj. Limba este „cel mai important mijloc de comunicare umană”. Copiii de vârstă fragedă, asimilându-și limba maternă, stăpânesc cea mai importantă formă de comunicare verbală - vorbirea orală. Comunicarea vorbirii în forma sa completă - înțelegerea vorbirii și vorbirea activă - se dezvoltă treptat. Vorbirea este o activitate mentală foarte complexă, subdivizată în diverse tipuri și forme. Vorbirea este o funcție specific umană care poate fi definită ca procesul de comunicare prin limbaj. Fiind formată la copil pe măsură ce stăpânește limbajul, vorbirea trece prin mai multe etape de dezvoltare, transformându-se într-un sistem extins de mijloace de comunicare și mediere a diferitelor procese mentale.

Valoarea educațională a comunicării nu constă numai în faptul că extinde viziunea generală a unei persoane și contribuie la dezvoltarea formațiunilor mentale care sunt necesare pentru ca acesta să desfășoare cu succes activități de natură obiectivă. Valoarea educațională a comunicării constă și în faptul că este o condiție prealabilă pentru formarea intelectului general al unei persoane și, mai presus de toate, multe dintre caracteristicile sale perceptuale, mnemonice și mentale.

Originalitatea individuală a profesorului, originalitatea sa determină trăsăturile stilistice ale activității, care sunt asociate cu modalități specifice de implementare a acesteia. Fiecare profesor este înclinat să valorifice la maximum caracteristicile individuale care asigură succesul în activitățile sale și să depășească acele calități care împiedică acest succes.

Comunicarea pedagogică este o interacțiune interpersonală specifică între un profesor și un elev (elev), care mediază asimilarea cunoștințelor și formarea unei personalități în procesul educațional. Comunicarea pedagogică este adesea definită în psihologie ca interacțiunea subiecților procesului pedagogic, realizată prin mijloace simbolice și care vizează schimbări semnificative în proprietățile, stările, comportamentul și formațiile personal-semantice ale partenerilor. Comunicarea este un element integral al activității pedagogice; în afara ei este imposibil să se atingă obiectivele de formare și educație (A.A. Leontiev)

Comunicarea pedagogică se desfășoară sub diferite forme, depinzând în principal de calitățile individuale ale profesorului și de ideea lui despre propriul rol în acest proces. În literatura psihologică și pedagogică, această problemă este de obicei considerată în legătură cu stilul activității pedagogice. Există mai multe clasificări ale stilurilor pedagogice bazate pe diferite motive. De exemplu, stilurile reglementate și improvizate de interacțiune pedagogică se evidențiază unul față de celălalt, care pot fi considerate și ca stiluri de comunicare pedagogică (V.S. Grekhnev).

Metoda de auto-manifestare a subiectului de activitate este denotată prin conceptul de „stil”. În sensul cel mai larg, stilul este o tendință consistentă în modul în care se desfășoară activitățile. Odată cu aceasta, conceptul de „stil individual de activitate” a devenit larg răspândit în psihologie, adică un sistem individual-peculiar de mijloace psihologice la care recurge o persoană pentru a-și echilibra cel mai bine individualitatea cu condițiile externe de activitate.

În sensul restrâns al cuvântului, un stil individual de activitate este considerat ca sistem stabil modalităţi de desfăşurare a activităţilor, datorită caracteristicilor tipologice. Stilul de activitate combină astfel de componente interdependente precum natura obiectivelor propuse de profesor, metodele și mijloacele utilizate de acesta și modalitățile de analiză a rezultatelor muncii.

Există mai multe criterii de clasificare a stilurilor pedagogice. Prin natura scopurilor și obiectivelor pedagogice propuse, se pot distinge stiluri proiective și situaționale. Reprezentanții stilului proiectiv au o idee clară despre obiectivele activității, anticipează dificultățile și se străduiesc să le prevină și își planifică clar activitățile zilnice. Profesorii de stil situațional nu știu să anticipeze dificultățile, nu sunt nedumeriți să-și planifice activitățile zilnice.

Stilul activității pedagogice, reflectând specificul acesteia, include: stilul de management, stilul de autoreglare, stilul de comunicare, stilul cognitiv al profesorului. Stilul activității pedagogice este influențat de trei factori principali: caracteristicile psihologice individuale ale subiectului de activitate (profesorul), caracteristicile activității în sine, caracteristicile elevilor: vârsta, sexul, statutul, nivelul de cunoștințe etc. (V.S. Grehnev). Stilul de comunicare V.A. Kan-Kalik definește ca trăsături pedagogice individuale ale interacțiunii socio-psihologice dintre profesor și elev.

V.S. Grekhnev identifică următoarele caracteristici ale comunicării în procesul activității pedagogice:

sistemul general stabilit de comunicare între profesor și elevi (un anumit stil de comunicare);

un sistem de comunicare caracteristic unei anumite etape a activității pedagogice;

un sistem situațional de comunicare care apare la rezolvarea unei sarcini pedagogice și comunicative specifice.

Sub stilul comunicării, înțelegem trăsăturile tipologice individuale ale interacțiunii socio-psihologice dintre profesor și elevi. În stilul de comunicare găsiți expresie:

caracteristici ale capacităților de comunicare ale profesorului;

natura stabilită a relației dintre profesor și elevi;

individualitatea creativă a profesorului;

caracteristicile corpului studentesc.

Mai mult, trebuie subliniat că stilul de comunicare dintre un profesor și copii este o categorie saturată din punct de vedere social și moral. Ea întruchipează atitudinile socio-etice ale societății și ale educatorului ca reprezentant al acesteia. L.D. Stolyarov, V.A. Kan-Kalik, T. Talen, B.G. Ananiev oferă mai multe modele, inclusiv clasificări originale, ale autorului, ale stilurilor de comunicare pedagogică. În zilele noastre, există multe stiluri de comunicare pedagogică, dar să ne concentrăm pe principalele.

Stilul reglementat prevede o împărțire strictă și o restrângere a rolurilor participanților la procesul pedagogic, precum și respectarea anumitor modele și reguli. Avantajul său, de regulă, este în organizarea clară a muncii educaționale. Cu toate acestea, acest proces se caracterizează prin apariția unor condiții și circumstanțe noi, neașteptate, care nu sunt prevăzute de regulamentul inițial și nu pot fi „adaptate” acestuia fără conflict. Posibilitățile de corectare a interacțiunii pedagogice în condiții non-standard în cadrul unui stil reglementat sunt foarte reduse.

Stilul de improvizație în acest sens are un avantaj semnificativ, deoarece. vă permite să găsiți în mod spontan o soluție pentru fiecare situație nou apărută. Cu toate acestea, capacitatea de improvizație productivă este foarte individuală, astfel încât implementarea interacțiunii în acest stil nu este întotdeauna posibilă. Meritele unui stil sau altuia sunt discutabile; combinația armonioasă a elementelor de reglare și improvizație în procesul pedagogic pare a fi optimă, ceea ce vă permite să îndepliniți simultan cerințele necesare procesului și a rezultatelor învățării, precum și, dacă este necesar, să ajustați mecanismele de interacțiune.

Există, de asemenea, o împărțire tradițională a stilurilor în funcție de criteriul rolului participanților în procesul pedagogic. Stilurile de activitate pedagogică sunt considerate în conformitate cu Psihologie sociala stiluri de conducere (autoritar, democratic, permisiv).

În cadrul stilului autoritar de comunicare, aceste roluri sunt strict reglementate, iar elevul are un rol inițial subordonat. În această condiție se realizează formarea și educația ca impact vizat asupra copilului. Alături de deficiențele indicate, acest mecanism este plin de o întârziere treptată în urma capacităților de creștere ale copilului, ceea ce duce în cele din urmă la o discrepanță între stilul pedagogic și atitudinile de viață formate ale elevului.

Extremul opus al autoritarismului este stilul de comunicare pedagogică, care poate fi privit ca fiind concomitent. În exterior, vă permite să obțineți relații relaxate, dar este plin de posibilitatea de a pierde controlul profesorului asupra comportamentului elevilor.

Așa-numitul stil democratic de comunicare pare a fi optim, în care există o anumită reglementare a rolurilor participanților la dialog, care, însă, nu încalcă libertatea de manifestare a înclinațiilor individuale și a trăsăturilor de caracter. Acest stil vă permite să ajustați în mod flexibil mecanismele de interacțiune, ținând cont de rolul tot mai mare al elevului ca participant la un dialog din ce în ce mai egal.

I.I. Rydalova subliniază următoarele trăsături de conținut ale stilului democratic de conducere: profesorul lucrează cu clasa în ansamblu, caută să țină cont de caracteristicile individuale ale fiecărui elev, nu are și nu manifestă atitudini negative. Un profesor autoritar consideră că îndeplinirea sarcinilor impersonale de învățare de către școlari este cea mai importantă și preferă să-și evalueze singuri răspunsurile. Un astfel de profesor lucrează „unu la unul cu elevul”, pornește de la ideea medie despre el, nu ține cont de caracteristicile sale individuale.

Stilul de conducere complice (anarhist, liberal) este caracterizat de I.I. Rydalova prin dorința profesorului de a-și face sarcina cât mai ușoară posibil, de a nu-și asuma responsabilitatea. Acest stil de conducere este implementarea unei tactici de dezactivare bazată pe indiferență și dezinteres față de problemele vieții școlare.

Cercetătorul A.G. Ismagilova sa concentrat pe studierea stilurilor de comunicare ale profesorilor de grădiniță. Ea identifică două stiluri principale de comunicare: organizațional și de dezvoltare. După cum arată analiza trăsăturilor comunicării pedagogice ale educatoarelor cu primul stil, în sala de clasă acestea se caracterizează prin: o reacție rapidă la comportamentul și acțiunile copiilor, o reglementare clară a activităților acestora prin acordarea frecventă de instrucțiuni specifice și stricte. control asupra implementării acestora. Acești educatori acordă mai puțină atenție activării copiilor, iar dacă o fac, folosesc adesea o evaluare negativă. La începutul lecției, de obicei rezolvă o problemă organizatorică, pun lucrurile în ordine în grup și abia apoi trec la învățare. Ei monitorizează cu strictețe disciplina, în timpul lecției nu ignoră încălcările acesteia, fac adesea comentarii copiilor, răspund prompt și rapid la răspunsurile copiilor, corectează greșelile și ajută la găsirea răspunsului necesar. În literatura psihologică, există o împărțire a tuturor operațiunilor de vorbire ale comunicării pedagogice în două grupe: directe sau imperative și indirecte sau optative. Influențele directe sunt înțelese ca astfel de acțiuni de vorbire ale educatorului care limitează libertatea copiilor, le îndreaptă atenția către anumite probleme, acțiuni; sub indirect - astfel de acțiuni de vorbire care dau libertate copiilor, îi încurajează să fie activi, independenți și cu inițiativă. Educatorii cu stil „organizațional” folosesc în principal influențe directe în comunicarea cu copiii. O analiză a implementării scopurilor comunicării pedagogice arată că acești educatori stabilesc și rezolvă mai des sarcini didactice și organizatorice, adică. se acordă mai multă atenție laturii organizaționale și de afaceri a procesului pedagogic, ignorând în același timp stabilirea obiectivelor educaționale.

Educatorii cu cel de-al doilea stil folosesc în principal influențe indirecte în comunicarea cu copiii și au ca scop în primul rând crearea unei atmosfere emoționale pozitive prin utilizarea stimulentelor pentru activitate cu o evaluare pozitivă și judecăți emoționale și evaluative frecvente despre comportamentul și activitățile copiilor. Dispoziția emoțională pozitivă a acestora din urmă în clasă creează un climat psihologic bun, care face posibil ca educatorul să acorde mult mai puțină atenție problemelor disciplinei și organizării lor. Acești profesori practic nu recurg la rezolvarea problemelor organizatorice la începutul lecției. Acest stil, după predominanța acțiunilor, poate fi numit stimulator, evaluator și controlant, și după predominanța scopurilor comunicării pedagogice – educaționale și didactice. Dacă ne întoarcem la analiza obiectivelor educaționale pe care cadrele didactice le decid în procesul de comunicare cu copiii, atunci acestea sunt, în primul rând, sarcini care vizează dezvoltarea și modelarea personalității copilului. Prin urmare, pentru concizie, acest stil a fost numit „în dezvoltare”.

Stilurile de comunicare identificate în timpul studiului au confirmat presupunerea structurii lor pe mai multe niveluri și mai multe componente. Diferențele de stiluri se manifestă în natura stabilirii scopurilor comunicării pedagogice (predomină scopurile organizatorice și didactice în stilul „organizațional”, scopurile didactice și educaționale în stilul „dezvoltat”), în alegerea acțiunilor (acțiuni organizatorice și corective). sunt caracteristice stilului „organizațional”, pentru „stil de „dezvoltare – evaluativ, controlant și stimulator”, în alegerea operațiunilor (liniile directe predomină în stilul „organizațional”.

Astfel, extinderea înțelegerii conceptului de „stil” face dificilă rezolvarea problemei tipologiei stilurilor. Există mai multe criterii de clasificare a stilurilor pedagogice. Cel mai potrivit este însă stilul de activitate bazat pe identitatea individuală a profesorului și axat pe dezvoltarea personală a elevului, care este adevărata implicare a profesorului în activități profesionale.

Schimbările care au loc în societate în stadiul actual al dezvoltării ei dau naștere în mod firesc la schimbări în sistemul de educație și creșterea tinerei generații, în scopurile, obiectivele, conținutul și metodele de implementare a acestora. Aceste schimbări se manifestă în primul rând printr-o schimbare a paradigmei creșterii și educației: copilul se transformă dintr-un obiect de influență pedagogică într-un subiect al propriei dezvoltări. Se schimbă și rolul adultului în dezvoltarea copilului. Un adult (părinte, educator) contribuie la dezvoltarea lui, creează condiții pentru autodezvoltarea lui.

Stilul de comunicare pedagogică afectează direct interacțiunea dintre elevii de grădiniță. Deci, printre educatorii cu stiluri diferite de comunicare pedagogică, copiii se caracterizează prin manifestări diferite de reacții la frustrare.

Interacțiunea orientată personal cu copiii, care are loc în cadrul cooperării dintre educator și copil, bazată pe înțelegerea, acceptarea și respectul față de personalitatea copilului, dă naștere la încredere și semnificație personală în el, care îl fac mai încrezător. și capabil să facă față dificultăților vieții. Copilul dobândește capacitatea de a evalua mai corect lumea și de a se comporta în consecință. Acest lucru facilitează interacțiunea cu ceilalți.

Totodată, implementarea modelului educațional și disciplinar în relația educatorului cu preșcolarii, manifestată în determinarea acestuia asupra copilului, nerăbdarea, „super-corectitudinea”, contribuie la apariția disconfortului și anxietății în contacte.

Toate aceste trăsături, care se formează deja la vârsta preșcolară, când copilul începe să se realizeze, să-și asume roluri sociale din ce în ce mai complexe, determină natura relațiilor sale, statutul său în echipă. De aceea este foarte important ca stilul de comunicare pedagogică să fie adecvat situației, binevoitor, consecvent, nedominant, altfel comunicarea inadecvat represivă din partea unui adult duce la acumularea experienței negative în interacțiune, începând de la preșcolar. vârstă.

Astfel, comunicarea pedagogică este o comunicare deosebită, al cărei specific este determinat de diferitele roluri sociale și poziții funcționale ale subiecților acestei comunicări. Educatorul în procesul de comunicare pedagogică își îndeplinește (direct sau indirect) rolul social și atribuțiile funcționale de a gestiona procesul de educație și creștere. Eficacitatea proceselor de formare și educație, trăsăturile dezvoltării personalității și formarea relațiilor interpersonale în grupul de studiu depind în mare măsură de trăsăturile de stil ale acestei comunicări și leadership. Stilul de comunicare pedagogică afectează natura experiențelor emoționale: stilul autoritar provoacă depresie și astenie la copii. Iar o stare de calm satisfacție și bucurie se naște în echipă în care în frunte se află educatorul care aderă la principiile democratice ale educației.

2. Caracteristici ale dezvoltării vorbirii copiilor mici

Vârsta fragedă este o perioadă deosebit de favorabilă dezvoltării vorbirii. Vorbirea reconstruiește toate procesele mentale ale copilului: percepția, gândirea, memoria, sentimentele, dorințele. Ea deschide oportunități pentru forme complet noi și specific umane de viață externă și internă - conștiință, imaginație, planificare, controlul comportamentului cuiva, gândire logică și imaginativă și, desigur, noi forme de comunicare. Următorii cercetători s-au ocupat de problema dezvoltării vorbirii: N.A. Gvozdev, V.V. Gerbova, M.I. Zaporojhets, N.S. Jukov și alții.

Dezvoltarea rapidă a vorbirii în perioada preșcolară este asociată cu activitatea obiectivă a copilului. În al doilea an de viață, interesul copilului pentru tot ce îl înconjoară crește: vrea să vadă totul, să cunoască, să-l ia în mâini. Aceste dorințe depășesc capacitățile copilului, iar el este forțat să apeleze la un adult pentru ajutor. Cu toate acestea, mijloacele de comunicare existente (gesturi, expresii faciale, cuvinte individuale) nu mai sunt suficiente pentru ca copilul să fie înțeles, astfel încât nevoia sa sporită de comunicare să fie satisfăcută. Apare o contradicție, care se rezolvă prin apariția unei noi forme de comunicare - vorbirea independentă activă. Acest salt de dezvoltare are loc de obicei între vârstele de 1 an, 5 luni și 2 ani.

Tranziția la vorbirea independentă - piatră de hotar pe tot parcursul dezvoltării mentale a copilului. În primul rând, este trecerea de la copilărie la vârsta fragedă. A doua jumătate a celui de-al doilea an de viață se caracterizează prin dezvoltarea intensivă a vocabularului copilului (la 1 an 8 luni se ajunge la 100 de cuvinte, la 2 ani - peste 300 de cuvinte).

Un studiu realizat de psihologul belarus R.I. Vodeiko, a arătat că dezvoltarea vocabularului unui copil este un proces de acumulare neuniformă a diferitelor categorii de cuvinte: „Un copil are întotdeauna mai multe cuvinte-obiecte decât cuvinte-acțiuni; cuvinte-relații mai mult decât cuvinte-trăsături”.

În dicționarul copiilor din al 3-lea an de viață, după V.V. Predomină stema, substantivele care indică mijloacele de transport, obiectele de uz casnic și obiectele faunei sălbatice. În același timp, dicționarul pasiv este de 1,2 - 1,3 ori mai mare decât cel activ. La o vârstă fragedă, vocabularul copilului devine mai complicat - ambiguitatea cuvântului este înlocuită cu o stabilitate mai mare, relația cu subiectul cuvântului este pronunțată.

Pe lângă vocabularul în creștere rapidă, sfârșitul anului 2 de viață se caracterizează prin asimilarea structurii gramaticale a propozițiilor. În acest proces, A.N. Gvozdev identifică două perioade: de la 1 an 3 luni la 1 an 10 luni și de la 1 an 10 luni la 3 ani.

Prima este perioada propozițiilor formate din cuvinte amorfe - rădăcini, care în toate cazurile sunt folosite într-o formă neschimbată. Aici se disting clar stadiul unei propoziții cu un singur cuvânt (1 an 3 luni - 1 an 8 luni) și stadiul propozițiilor cu două-trei cuvinte.

Primele propoziții ale copilului sunt cu un singur cuvânt și au mai multe varietăți:

propoziție - numele unui obiect de tip substantiv (unchi, tată);

sentință - un recurs care exprimă în principal o cerere, o dorință (baby-baby-baby, theta-theta, tata);

o propoziție exprimată printr-un fel de interjecție sau un cuvânt autonom (chik-chik, am-am). Foarte des acestea sunt forme verbale (dormi, mănâncă).

UN. Gvozdev a remarcat că cuvintele-propoziții în sensul lor reprezintă un întreg, exprimând un mesaj. Dar enunțul diferă de cuvânt prin faptul că cuvântul denumește doar obiectul, iar enunțul reflectă situația. Copiii vorbesc despre ceea ce fac, văd ce se întâmplă în acest moment. Astfel, propozițiile cu un singur cuvânt pot fi atribuite vorbirii situaționale. Este de înțeles de interlocutor doar când ține cont de gesturi, mișcări, expresii faciale, intonație.

Apariția unei propoziții de două cuvinte este cauzată de noi nevoi care au apărut ca urmare a unei contradicții între forma anterioară de comunicare verbală și nevoia copilului de a-și exprima mai exact dorințele. M.I. Lisina descrie un astfel de caz. O fată (1 an 7 luni) îi cere mamei să se joace cu ea, exprimând acest lucru cu cuvintele „ma-mi..., mami..., mami!”. Iar când cererea ei rămâne fără răspuns, copilul spune brusc: „Mami, joacă-te!” (play), "Mami, gidi!" (uite).

A doua perioadă în stăpânirea gramaticii este perioada de asimilare a structurii gramaticale a unei propoziții, asociată cu formarea categoriilor gramaticale și exprimarea lor externă. Se caracterizează prin creșterea rapidă a diferitelor tipuri de simple și propoziții complexe, asimilarea cuvintelor oficiale. Până la vârsta de trei ani, copilul a stăpânit aproape toate cazurile și toate relațiile obiective care se exprimă cu ajutorul lor. De exemplu: Unde este mama mea? De ce trăiește elefantul în pădure? Am cumpărat din magazin pentru Katya nu verde, nu albastru, nu galben, ci pantofi roșii drepti! (din jurnalul lui A.D. Salahova).

În prima etapă de dezvoltare, vorbirea copilului este situațională. Întrucât este strâns legată de activitățile practice desfășurate în comun cu adulții și semenii, cel mai adesea (80%, potrivit lui T. Slava-Kazak) se desfășoară sub forma unui dialog. Dialogul ca formă de comunicare verbală este extrem de mare importanță, deoarece contribuie la dezvoltarea relațiilor sociale la copii. Prin dialog, copiii se implică unii pe alții joc comun, ocupație, stabilirea contactului.

Unii copii nu știu cum să țină pasul conversației cu un egal sau cu un adult. În astfel de cazuri, adulții îl implică pe copil în astfel de jocuri în care există roluri pentru copiii care vorbesc, subiectele de conversație sunt determinate de situația jocului sau sunt implicați în memorarea micilor scene din basme. Copiii folosesc turele învățate de vorbire ca material în jocurile de dramatizare.

La o vârstă fragedă apare și discursul descriptiv al copilului. Apariția sa este asociată cu extinderea cercului de comunicare al preșcolarului, ideile sale, cu creșterea independenței sale. Discursul situațional, restrâns, nu mai poate oferi o înțelegere reciprocă completă atunci când, de exemplu, un copil dorește să-i spună profesorului despre evenimentele care au avut loc în familie sau în curte, la care profesorul nu a luat parte.

Gesturile, expresiile faciale, atât de utilizate pe scară largă în vorbirea situațională, în acest caz, copilul nu poate ajuta semnificativ. Contradicția care a apărut între nevoia de comunicare, înțelegere reciprocă și mijloacele limitate disponibile pentru aceasta duce la apariția unui discurs descriptiv, extins. Un rol important în formarea lui revine unui adult care îi prezintă copilului exemple de astfel de vorbire, standardele sale (basme, povești).

Primește dezvoltarea ulterioară la o vârstă fragedă și înțelegerea vorbirii de către un copil. Potrivit lui M. Lyamina, o importanță deosebită în înțelegerea vorbirii este izolarea de către copil a acțiunilor în sine cu obiecte și desemnarea de către adulți a acestor acțiuni în cuvinte. Copilul este capabil să înțeleagă instrucțiunile și instrucțiunile unui adult, care este una dintre cele mai importante condiții pentru formarea comunicării „de afaceri” între un adult și un copil și, de asemenea, vă permite să controlați comportamentul copilului cu ajutorul vorbire. Motivul acțiunilor copilului este deja un apel verbal, care nu a fost respectat în perioada comunicării preverbale.

În al treilea an, înțelegerea vorbirii crește atât ca volum, cât și ca calitate. Copiii înțeleg nu numai vorbirea-instruire, ci și vorbirea-povestea. Aceasta este o achiziție importantă. Într-un basm, poveste, poezie se raportează o mulțime de informații despre obiecte și fenomene care sunt inaccesibile experienței directe („Nap”, „Trei urși”, „Găina Ryaba”).

Îmbunătățit la o vârstă fragedă partea sunetului limba. Include distingerea sunetelor limbii (auz fonemic) și formarea pronunției corecte a sunetelor vorbirii. În primul rând, așa cum am subliniat, copilul înțelege structura ritmico-melodică generală a unui cuvânt sau frază, iar la sfârșitul celui de-al doilea, în al treilea an de viață, se construiește pronunția corectă a sunetelor. Acest lucru crește cerințele pentru vorbirea adulților. Este foarte important ca acesta să fie corect, toate sunetele pronunțate de adulți sunt clare, iar ritmul vorbirii nu este prea rapid. În cazul în care vorbirea adultului care are grijă de copil are defecte - bavuri, ciocnire, bâlbâială, atunci aceste defecte vor fi reproduse de către copil. Toată munca enormă pe care o face un copil pentru a învăța să deosebească un cuvânt de altul este, în primul rând, munca latura materială, sonoră a limbajului. Copiilor le place să spună un cuvânt, deseori confuz sau fără sens, doar pentru că le plac sunetele acelui cuvânt. K.I. Chukovsky (1983) a colectat o cantitate mare de material despre asimilarea de către copil a învelișului sonor al limbii. Rima, spun experții, este un sistem inevitabil și foarte rațional de exerciții de fonetică.

Discursul unui copil mic apare și funcționează inițial în comunicare cu un adult. Prin urmare, prima sarcină a educației este dezvoltarea vorbirii active, comunicative. Pentru a face acest lucru, este necesar nu numai să vorbiți în mod constant cu copilul, ci și să îl includeți în dialog, pentru a crea nevoia de propriile declarații. Discursul propriu al copilului nu se dezvoltă prin imitarea celor mai corecte mostre ale altora.

În primele etape de dezvoltare, vorbirea bebelușului este inclusă în acțiunile sale practice obiective și este inseparabilă de acestea. Un copil poate vorbi doar despre ceea ce vede și ce face aici și acum. A doua linie importantă de dezvoltare a vorbirii este îmbunătățirea așa-numitei vorbiri pasive, adică înțelegerea vorbirii adulților. Majoritatea bebelușilor la 1,5-2 ani înțeleg deja bine toate cuvintele și frazele simple atunci când sunt incluși într-o situație specifică.

La o vârstă fragedă, apare o altă funcție importantă a vorbirii - regulativă. Apare capacitatea de a-și controla comportamentul cu ajutorul unui cuvânt. Dacă până la 2 ani acțiunile copilului sunt determinate în principal de situația percepută, atunci în a doua jumătate a vârstei fragede devine posibilă reglarea comportamentului copilului prin vorbire, adică. urmând instrucțiunile verbale ale adulților. Psihologii consideră această formă de comportament drept prima etapă în dezvoltarea comportamentului voluntar, când acțiunile copilului sunt mediate de un semn de vorbire care vizează comportamentul său. Prin urmare, acțiunea conform instrucțiunilor deschide posibilitatea dezvoltării autoreglementării și autocontrolului.

La o vârstă fragedă, apare un alt domeniu extrem de important al vieții unui copil - comunicarea și relațiile sale cu semenii. În ciuda faptului că nevoia unui egal este departe de locul principal la o vârstă fragedă și de obicei nu este considerată ca linie principală a dezvoltării sale, primele forme de interacțiune ale bebelușilor joacă un rol extrem de important în dezvoltarea copilului. personalitatea și dezvoltarea în continuare a relațiilor interpersonale. Aici este creat un sentiment de comunitate imediată și de conexiune cu alți oameni, egal cu copilul. După cum studiile lui A.N. Gvozdev, M. Și Lisina și alții, nevoia de comunicare cu semenii apare în al treilea an de viață. La această vârstă, comunicarea bebelușilor are un conținut foarte specific, care este o interacțiune emoțională și practică. Un loc special într-o astfel de interacțiune este ocupat de imitarea reciprocă. Copiii, parcă, se infectează unul pe altul cu mișcări și emoții comune și prin aceasta se simt o comunitate reciprocă. O astfel de interacțiune îi dă copilului un sentiment al asemănării sale cu o altă ființă egală cu el. Experiența asemănării și a comunității provoacă bucurie intensă și promovează conștientizarea de sine.

Comunicarea emoțională este nucleul, conținutul principal al relației dintre un adult și un copil în perioada pregătitoare de dezvoltare a vorbirii - în primul an de viață. Copilul răspunde cu un zâmbet la zâmbetul unui adult, scoate sunete ca răspuns la o conversație afectuoasă cu el. Zâmbetul creează pace și stabilește înțelegerea reciprocă. Ea este o invitație la comunicare, o expresie a emoțiilor pozitive. Cu un zâmbet, psihicul copilului se trezește, un zâmbet îi precedă discursul, cu un zâmbet pare să informeze despre disponibilitatea lui pentru comunicare. Aceasta este tocmai comunicare emoțională, și nu verbală, dar pune bazele vorbirii viitoare, comunicării viitoare cu ajutorul înțelegerii cuvintelor rostite și înțelese.

Elkonin D.B. consideră că, „prima nevoie pe care trebuie să o formăm unui copil este nevoia unei alte persoane”. În comunicare, nevoia variază în conținut în funcție de natura activității comune a copilului de către adultul ei. În fiecare etapă de dezvoltare, comunicarea se constituie ca o necesitate pentru o astfel de participare a adultului, care este necesară și suficientă pentru ca copilul să rezolve sarcinile de bază tipice vârstei sale.

Există mai multe etape în dezvoltarea nevoii de comunicare între un copil și un adult:

1. Nevoia de atenție și bunăvoință a unui adult. Aceasta este o condiție suficientă pentru bunăstarea unui copil în primele șase luni de viață.

2. Nevoia de cooperare sau complicitate a unui adult. Acest conținut al nevoii de comunicare apare la copil după ce a stăpânit apucarea voluntară.

3. Necesitatea unei atitudini respectuoase din partea unui adult. Ea apare pe fondul activității cognitive a copiilor.

4. Nevoia de înțelegere reciprocă și empatie a unui adult.

Copilul caută să obțină o părere comună cu adulții.N.M. Șcelovanov și N.M. Aksarina, N.L. Figurin și M.P. Denisov .M.Yu. Kistyakovskaya și alți autori includ în mod necesar vocalizări pre-vorbire în compoziția „complexului de animație”, care este un tip comportament social copil. În opinia lor, reacția de animație este începutul dezvoltării vorbirii copilului.

Procesul de formare la copii a primei funcții a vorbirii, adică. stăpânirea vorbirii ca mijloc de comunicare, în primii ani de viață, sunt mai multe etape. În prima etapă, copilul nu înțelege încă vorbirea adulților din jur și nu știe să vorbească el însuși, dar aici se dezvoltă treptat condițiile care asigură stăpânirea vorbirii în viitor. Aceasta este etapa preverbală. În a doua etapă, se realizează trecerea de la absența completă a vorbirii la apariția acesteia. Copilul începe să înțeleagă cele mai simple afirmații ale adulților și pronunță primele cuvinte active. Aceasta este etapa de vorbire. A treia etapă acoperă tot timpul următor până la 7 ani, când copilul stăpânește vorbirea și o folosește din ce în ce mai perfect și într-o varietate de moduri pentru a comunica cu adulții din jur. Acesta este stadiul dezvoltării comunicării vorbirii.

O analiză a comportamentului copiilor mici realizată de V.I. Lubovsky arată că nimic din viața și comportamentul lor nu face necesar ca ei să folosească vorbirea. Doar prezența unui adult care se adresează în mod constant copiilor cu declarații verbale și necesită un răspuns adecvat la acestea, inclusiv vorbirea, îl face pe copil să stăpânească vorbirea.

N.N. Avdeeva, S.Yu. Mishrekov distinge următoarele etape în dezvoltarea vorbirii copiilor în procesul de comunicare. Etapa pregătitoare acoperă primul an de viață al unui copil. Termenul este scurt în comparație cu durata vieții umane. Cu toate acestea, este de o importanță extremă în geneza funcției verbale a copilului.

În primul an, copilul schimbă cel puțin două forme de comunicare cu adulții din jur. Până la două luni, dezvoltă comunicarea situațional-personală cu adulții apropiați. Se caracterizează prin următoarele caracteristici:

comunicarea se află în postura de activitate conducătoare a copiilor, mijlocind toate celelalte relații ale acestora cu lumea.

principalul mijloc de comunicare cu alte persoane este categoria mișcărilor expresive și posturilor pentru bebeluși.

La sfârșitul primelor șase luni, un copil care a stăpânit apucarea trece la nivelul unei a doua forme, mai complexe, de comunicare cu adulții. Aceasta este comunicarea situațională de afaceri. Se distinge prin următoarele caracteristici:

1. comunicarea se desfăşoară pe fondul manipulărilor subiectului care alcătuiesc un nou tip de activitate a copilului, care ocupă o poziţie de conducere.

3. Motivul de afaceri devine lider printre motivele de comunicare, încă din copii, motivați sarcini practice activitate manipulativă, ei caută acum contacte cu adulții.

4. Principalul mijloc de comunicare cu alte persoane pentru un sugar este categoria mișcărilor vizuale și acțiunilor obiective transformate pentru a funcționa ca semnale comunicative.

Emoționale și primele simple contacte practice care se închid între copii și adulți în cadrul primelor două forme de comunicare nu necesită ca copilul să stăpânească vorbirea, iar el nu o stăpânește. Totuși, ceea ce s-a spus nu înseamnă că bebelușul nu întâlnește deloc vorbirea. Dimpotrivă: influențele verbale alcătuiesc o parte mare și semnificativă a comportamentului unui adult în raport cu un copil. Prin urmare, se poate presupune că sugarii dezvoltă devreme o atitudine specială față de sunetele vorbirii datorită legăturii lor inextricabile cu figura unui adult, care constituie centrul lumii pentru copil în stadiul comunicării situațional-personale și. o parte foarte importantă a acesteia în stadiul comunicării situaționale de afaceri.

Primul sunet pe care îl scoate un bebeluș este primul său plâns la naștere. Încă nu are legătură cu vorbirea, dar acesta este deja un reflex al aparatului vocal. Vocalizările au forma unor sunete scurte sau melodioase, care exprimă starea copilului, mergând de la încântare la concentrare intensă. Vocalizările copiilor din primul an de viață sunt pre-discurs, deși uneori, unii dintre ei au o asemănare exterioară cu cuvintele. Vocalizările preverbale însoțesc adesea activitățile unui copil cu obiecte și servesc ca acompaniament vocal la acțiunile obiective. Cu toate acestea, vocalizările sunt adesea folosite de copii pentru a comunica cu oamenii din jurul lor.

Astfel, în primul an de viață, copiii ascultă activ influențele verbale ale adulților, iar atunci când răspund la apelurile partenerilor mai în vârstă și inițiază contacte cu oamenii din jurul lor, folosesc vocalizări pre-vorbire. Chiar înainte de apariția propriului discurs, copiii înțeleg deja de la 50 la 100 de cuvinte.

La aproximativ 8 luni bebelusul incepe sa imite sunetele pe care le aude. Se poate presupune că, chiar și în perioada preverbală, copilul dezvoltă o relație specială cu sunetele vorbirii adulților din jur. Atitudinea se caracterizează prin selecția predominantă a sunetelor vorbirii printre alte sunete non-vorbirii și o colorare emoțională crescută a percepției celor dintâi.

Deja în prima jumătate a anului, influențele verbale ale unui adult trezesc la copii o puternică reacție de orientare, care după câteva secunde este înlocuită de bucurie furtunoasă. Până la 4-5 luni, conversația unui adult, adresată bebelușului, provoacă în el un „complex de renaștere” de forță și durată maximă. Acest efect este egal ca eficacitate cu mangaierea, care include atât zâmbetul, cât și mângâierea copilului.

Influențele de vorbire ale adulților în a doua jumătate a anului evocă un comportament de răspuns de o compoziție specială, diferit de răspunsul pe care o varietate de sunete emanate de obiecte neînsuflețite îl evocă la copii. În comportamentul copilului când ascultă conversația unui adult, în primul rând, se dezvăluie un început orientativ. Astfel, deja în primele luni de viață, copiii încep să izoleze și să fixeze efectele de vorbire ale oamenilor din jur printre stimulii sonori.

Până la sfârșitul primului an, copiii observă o aprofundare a analizei sunetelor vorbirii în sine: se disting doi parametri diferiți - timbrul și tonalul. În a doua jumătate a anului, copilul trece la o interacțiune mai complexă cu un adult. În cursul acestei interacțiuni, copilul are nevoie de noi mijloace de comunicare care să-i ofere înțelegere reciprocă cu adulții. Vorbirea devine un astfel de mijloc de comunicare, la început pasiv, apoi activ (declarații de inițiativă ale copilului însuși).

A doua etapă servește ca etapă de tranziție între două epoci în comunicarea copilului cu alte persoane, până la verbal și verbal. În ciuda acestei poziții intermediare, ea este prelungită în timp și acoperă de obicei mai mult de șase luni de la sfârșitul primului an până în a doua jumătate a celui de-al doilea an.

Conținutul principal al celei de-a doua etape este alcătuit din două evenimente: există o înțelegere a vorbirii adulților din jur și apar primele verbalizări - o perioadă de bolboroseală sau vorbire silabă cu silabă. Continuă până la sfârșitul primului an de viață. Copilul începe să înțeleagă că sunetele și combinațiile lor pot însemna anumite obiecte, că cu ajutorul lor poți realiza multe, că spunând „am-am” poți obține mâncare, iar spunând „ma-ma” poți să-ți spui mamă.

Ambele evenimente sunt strâns legate între ele și nu numai în timp, ci și în esență. Ele reprezintă o modalitate dublă de a rezolva o sarcină comunicativă. Adultul stabilește sarcina copilului. Necesită copiilor să efectueze o acțiune conform unei instrucțiuni verbale și în unele cazuri prevede o acțiune nu numai locomotorie, ci și verbală. Dacă un adult nu oferă un răspuns verbal și nu insistă asupra acestuia, atunci la copii se formează un decalaj între nivelul de dezvoltare al vorbirii pasive și active, acesta din urmă rămânând în urmă. Atât înțelegerea vorbirii unui adult, cât și răspunsul verbal la acesta se realizează pe baza percepției și pronunției active. În același timp, pronunția acționează atât ca acțiune perceptivă care modelează timbre specifice vorbirii, cât și ca modalitate de articulare arbitrară a cuvântului rostit.

Primele cuvinte apar până la sfârșitul primului an de viață. Această perioadă coincide cu o nouă etapă în dezvoltarea psihomotoriei. Copilul incepe sa faca primii pasi, in scurt timp invata sa mearga. Se dezvoltă activitatea de manipulare activă a mâinilor. Degetul mare și falangele terminale ale degetelor rămase încep să participe la capturarea obiectelor cu o perie. Există unele diferențe în rata de dezvoltare a vorbirii la băieți și fete.

Atunci când pronunță primele cuvinte, copilul redă imaginea sonoră generală a acestora, de obicei în detrimentul rolului sunetelor individuale în aceasta. Toţi cercetătorii vorbirii copiilor sunt unanimi în faptul că sistem fonetic copiii învață vorbirea și vocabularul nu în paralel, ci în salturi succesive. Stăpânirea și dezvoltarea (sistemul fonetic al limbii urmează apariția cuvintelor ca unități semantice)

Primele cuvinte folosite de un copil în vorbire sunt caracterizate de o serie de trăsături. Cu același cuvânt, un copil poate exprima sentimente, dorințe și poate desemna un obiect. Cuvintele pot exprima un mesaj holistic complet și, în acest sens, egal cu o propoziție. Primele cuvinte sunt de obicei o combinație de silabe deschise, repetate. Cuvintele mai complexe pot fi distorsionate fonetic, păstrând o parte din cuvânt: rădăcină, inițială sau silabă accentuată. Pe măsură ce vocabularul crește, distorsiunile fonetice se manifestă mai vizibil. Aceasta indică o dezvoltare mai rapidă a laturii lexico-semantice a vorbirii în comparație cu latura fonetică, a cărei formare necesită maturizarea percepției fonemice și a abilităților motorii vorbirii.

Activitatea de vorbire a unui copil la această vârstă este situațională, strâns legată de subiectul-activitatea practică a copilului și depinde în mod semnificativ de participarea emoțională a unui adult la comunicare. Pronunțarea cuvintelor de către copil este de obicei însoțită de gesturi și expresii faciale.

Viteza de stăpânire a vocabularului activ la vârsta preșcolară decurge individual. Vocabularul se reface mai ales rapid în ultimele luni ale celui de-al doilea an de viață. Cercetătorii oferă date diferite cu privire la numărul de cuvinte folosite de copil în această perioadă, ceea ce indică o individualitate mai mare în ritmul dezvoltării vorbirii.

Până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață, vorbirea frazală elementară este întărită. Există, de asemenea, diferențe individuale mari în momentul apariției sale. Aceste diferențe depind de multe motive: programul genetic de dezvoltare, inteligența, starea auzului. condiţiile de creştere. Discursul frazal elementar include, de regulă, 2-3 cuvinte care exprimă cerințe ("mamă, dă", "tată, du-te", "Dă-i de băut Lila"). Dacă până la vârsta de 2,5 ani un copil nu formează un discurs frazal elementar, se crede că ritmul dezvoltării vorbirii sale începe să rămână în urma normei.

Expresiile de la sfârșitul celui de-al doilea an de viață se caracterizează prin faptul că sunt pronunțate mai ales în formă afirmativă și au o ordine specială a cuvintelor în care cuvântul „principal” este primul. La aceeași vârstă, copiii încep să vorbească cu jucării, imagini, animale de companie. Până la vârsta de doi ani, vorbirea devine principalul mijloc de comunicare cu adulții. Limbajul gesturilor și al expresiilor faciale începe să dispară treptat.

Dezvoltarea vorbirii copilului se formează în mod optim în timpul comunicării individuale cu un adult. Copilul ar trebui să simtă nu numai participarea emoțională la viața sa, ci și să vadă treptat fața vorbitorului la o distanță apropiată. Lipsa comunicării verbale cu copilul afectează semnificativ dezvoltarea acestuia, nu numai vorbirea, ci și mentalul general.

În al treilea an de viață, nevoia de comunicare a copilului crește dramatic. La această vârstă, nu doar volumul cuvintelor utilizate în mod obișnuit crește rapid, dar crește și capacitatea de a crea cuvinte care au apărut până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață. Fără prezența unui mediu lingvistic, dezvoltarea vorbirii este de neconceput. Cu cât copilul comunică mai mult zilnic cu oamenii din jurul său, cu atât mai devreme și mai bine începe să vorbească.

Astfel, în dezvoltarea vorbirii copiilor, rolul principal revine adulților: profesorul - la grădiniță, părinții și rudele - în familie. De cultura vorbirii adulților, modul în care vorbesc cu copilul, câtă atenție acordă comunicării verbale cu acesta, succesul preșcolarului în stăpânirea limbii depinde în mare măsură. Este foarte important modul în care acestea comunică cu copilul de la începutul apariției sale. Este această comunicare reciprocă și prietenoasă, sau invers. De-a lungul anilor, nevoia de comunicare crește din ce în ce mai mult. Vorbirea este o modalitate de comunicare și, ca orice funcție, se formează doar dacă este solicitată: dacă există comunicare, vorbirea se dezvoltă, dacă copilul nu este ascultat, vorbirea devine inutilă, iar dezvoltarea ei este inhibată.

După cum arată analiza literaturii psihologice și pedagogice, comunicarea pedagogică este o comunicare specială, al cărei specific este determinat de diferitele roluri sociale și poziții funcționale ale subiecților acestei comunicări. Educatorul în procesul de comunicare pedagogică își îndeplinește (direct sau indirect) rolul social și atribuțiile funcționale de a gestiona procesul de educație și creștere. Eficacitatea proceselor de formare și educație, trăsăturile dezvoltării personalității și formarea relațiilor interpersonale în grupul de studiu depind în mare măsură de trăsăturile de stil ale acestei comunicări și leadership. Stilul de comunicare pedagogică afectează natura experiențelor emoționale: stilul autoritar provoacă depresie și astenie la copii. Iar o stare de calm satisfacție și bucurie se naște în echipă în care în frunte se află educatorul care aderă la principiile democratice ale educației.

Copilăria timpurie este o perioadă de dezvoltare intensivă a copilului. În perioada de la 1 la 3 ani se schimbă situația socială de dezvoltare și activitățile de conducere ale copiilor. Tipul principal de activitate al unui copil mic devine obiectiv, iar comunicarea situațional-business cu un adult devine o formă și un mijloc de organizare a acestei activități obiective, în care copilul stăpânește modalități alese social de a acționa cu obiectele. Un adult devine nu doar o „sursă de obiecte” și un asistent în manipulările copilului, ci un participant la activitățile sale și un model de urmat.

Cea mai importantă dobândire (noua formare) a vârstei este dezvoltarea vorbirii, care este de înțeles pentru ceilalți și este folosită ca mijloc de comunicare cu ceilalți și de a se gestiona, prin urmare, vom lua în considerare caracteristicile dezvoltării vorbirii copiilor mici.

În dezvoltarea vorbirii copiilor, rolul principal revine adulților: profesorul - la grădiniță, părinții și rudele - în familie. De cultura vorbirii adulților, modul în care vorbesc cu copilul, câtă atenție acordă comunicării verbale cu acesta, succesul preșcolarului în stăpânirea limbii depinde în mare măsură. Este foarte important modul în care acestea comunică cu copilul de la începutul apariției sale. Este această comunicare reciprocă și prietenoasă, sau invers. De-a lungul anilor, nevoia de comunicare crește din ce în ce mai mult. Vorbirea este o modalitate de comunicare și, ca orice funcție, se formează doar dacă este solicitată: dacă există comunicare, vorbirea se dezvoltă, dacă copilul nu este ascultat, vorbirea devine inutilă, iar dezvoltarea ei este inhibată.

stil pedagogic joc de copii

În copilăria preșcolară (ca în nicio altă perioadă) un adult se bucură de o mare autoritate asupra copilului, exercită o influență decisivă asupra dezvoltării sale mentale. Un adult este întotdeauna pentru un copil nu numai un purtător de mijloace și modele de acțiune, ci și o personalitate vie, unică, care întruchipează motivele și semnificațiile sale individuale. Pentru copil, el este, parcă, personificarea acelor niveluri valorice și motivaționale pe care copilul încă nu le posedă. El se poate ridica la aceste niveluri doar împreună cu un adult - prin comunicare, activități comune și experiențe comune. Se poate presupune că motivația, ca orice altă funcție mentală superioară, se dezvăluie de două ori: mai întâi ca formă de interacțiune și cooperare între oameni (adică, ca categorie interpsihică), și apoi ca proprietate internă proprie a subiectului (ca o formă intrapsihică). categorie). Cu toate acestea, modul de transfer al noii motivații are specificul său. Niciun mesaj aici informație nouă, sau asimilarea prin imitație, sau demonstrarea modelelor de acțiune. În acest domeniu, există și alte mecanisme (infecția emoțională, implicarea, crearea unui câmp semantic comun etc.), care implică nu doar „activitatea de însuşire” din partea copilului, ci şi „activitatea de dăruire” asupra acestuia. parte a adultului, implicarea lui subiectivă în comunicarea cu copilul. Acest lucru impune cerințe speciale profesorilor și educatorilor. Este necesar nu numai să respectați normele și regulile de comportament, nu doar să stăpânim metodele de acțiune necesare, ci să puteți deschide toate acestea pentru copil, să îi acordați semnificație și atractivitate.

O trăsătură caracteristică a copiilor preșcolari este vorbirea imitativă, care se datorează originalității percepției și gândirii lor. Neputând gândi critic, copiii de această vârstă imită tot ceea ce văd și aud în mediul înconjurător, dar mai ales acei oameni care au legătură directă cu ei, față de care copiii au o atitudine pozitivă. O astfel de persoană apropiată cu care copilul are legătură directă la grădiniță este profesorul. Comportamentul, vorbirea educatorului, aspectul lui - totul este un model pentru copii. Originalitatea gândirii și percepției copiilor, asociată cu imitația, ar trebui să fie folosită în creșterea și educarea copiilor și, în special, în predarea copiilor în limba lor maternă. Prin urmare, N.V. Volkova propune următoarele cerințe pentru discursul educatorului:

Discursul monoton, inexpresiv al profesorului afectează negativ comportamentul copiilor, nu le afectează emoțiile și, în același timp, nu le îmbunătățește cultura vorbirii.

Latura emoțională a probei crește cultura ascultării, insuflă copiilor dorința de a spune ei înșiși ceva.

Pentru preșcolari, ideea stilului de vorbire se corelează în primul rând cu ideea de etichetă de vorbire, care necesită și un anumit comportament al vorbitorilor (calități personale precum politețea, respectul, modestia, utilitatea, bunăvoința, stima de sine. se manifestă într-un anumit comportament de vorbire); in plus, imbunatatirea simtului stilistic al copilului este principalul mijloc al educatiei sale estetice. Prin urmare, predarea stilului de vorbire include anumite sarcini educaționale.

Documente similare

Crearea condițiilor pentru dezvoltarea corectă a vorbirii la copiii mici. Cerințe culturale și metodologice pentru calitatea vorbirii profesorului. Dezvoltarea comunicării emoționale cu adulții la copiii mici. Influență abilități motorii fine mâinile pe dezvoltarea vorbirii.

lucrare de termen, adăugată 11.01.2013


Rolul comunicării verbale în dezvoltarea vorbirii copilului. Forme de comunicare ale copiilor cu adulții și semenii. Discursul educatorului și cerințele pedagogice pentru acesta, îmbunătățirea acestuia. Organizarea comunicării semnificative a educatorului cu copiii în diverse activități.

rezumat, adăugat 04.12.2010


Studiul caracteristicilor psihologice ale dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a vorbirii și utilizarea jocurilor educaționale pentru formarea vorbirii copiilor într-o instituție de învățământ preșcolar. Orientări pentru dezvoltarea vorbirii preșcolari.

teză, adăugată 12.06.2013


Determinarea unui complex de condiții pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii ca aspect necesar al pregătirii pentru școlarizarea copiilor preșcolari. Jocul ca mijloc de comunicare. Relația dintre gândire și vorbire. Elaborarea de recomandări pentru profesori și părinți.

lucrare de termen, adăugată 11.10.2016


Caracteristicile comunicării copiilor de vârstă preșcolară primară, mijloace pedagogice și metode de dezvoltare a acesteia. Specificul utilizării jocului ca condiție pentru dezvoltarea comunicării cu semenii la copiii preșcolari, elaborarea și analiza unui program adecvat.

lucrare de termen, adăugată 20.10.2017


Dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari. Forma dialogică de vorbire a unui copil din prima copilărie. Dezvoltarea abilităților de comunicare și a calității comunicare verbala copiii de vârstă preșcolară primară. Relația dintre comunicare și dezvoltarea vorbirii la preșcolarii mai tineri.

rezumat, adăugat 08.06.2010


Caracteristicile subdezvoltării generale a vorbirii (OHP). Nivelurile de dezvoltare a vorbirii OHP, etiologia acesteia. Dezvoltarea vorbirii coerente în ontogeneză. Studiul nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii preșcolari. Corectarea vorbirii copiilor preșcolari cu OHP.

lucrare de termen, adăugată 24.09.2014


Caracteristicile dezvoltării vorbirii la copiii mici, influența dezvoltării abilităților motorii fine asupra acestui proces. Orientări pentru efectuarea gimnasticii cu degetele cu copiii din această perioadă de vârstă, o descriere a principalelor exerciții și tehnici.

lucrare de termen, adăugată 09.08.2014


Aspecte psihologice și pedagogice ale dezvoltării vorbirii copiilor mici. Stadiile dezvoltării vorbirii, caracteristici generale abateri în dezvoltarea sa la copiii mici. Lucrări de logopedie privind formarea unui dicționar activ, organizarea cursurilor.

teză, adăugată 18.02.2011


Jocul ca mijloc de dezvoltare a comunicării cu semenii copiilor preșcolari. Studiul relației dintre poziția de statut a copilului și formarea formelor sale empatice de comportament. Dezvoltarea experienței comunicative și a culturii comunicării vorbirii.

A.G. ISMAGILOVA

Umanizarea sistemului de învățământ, care caracterizează stadiul actual al dezvoltării acestuia, impune pretenții mari asupra pregătirii generale și profesionale a cadrelor didactice, asupra manifestării individualității creatoare a acestora.

Un stil individual de activitate este una dintre caracteristicile importante ale procesului de individualizare a muncii profesionale. Prezența stilului propriu al unui profesionist mărturisește, pe de o parte, adaptarea acestuia la structura dată obiectiv a activității profesionale, iar pe de altă parte, dezvăluirea maximă posibilă a individualității sale.

Activitatea pedagogică este complexă și multicomponentă. Dintre toată varietatea componentelor sale, N.V. Kuzmina distinge trei: de conținut, metodologic și socio-psihologic. Ele formează structura internă a procesului pedagogic. Unitatea și interconectarea acestor trei componente fac posibilă implementarea completă a sarcinilor sistem pedagogic. Principalul lucru în unitate este componenta socio-psihologică, adică. comunicare pedagogică (OP), care asigură implementarea celorlalte două.

În comunicare se formează un sistem important de relații educaționale care contribuie la eficacitatea educației și formării. În activitatea pedagogică, comunicarea capătă un caracter funcțional și semnificativ din punct de vedere profesional. Acționează în el ca un instrument de influență, iar condițiile și funcțiile obișnuite ale comunicării primesc aici o „încărcare” suplimentară, deoarece se dezvoltă din aspecte umane universale în componente profesional-creative.

Un proces de comunicare pedagogică organizat productiv este menit să asigure în activitatea pedagogică un real contact psihologic care ar trebui să apară între profesor și copii, să îi transforme în subiecte de comunicare, să ajute la depășirea diferitelor bariere psihologice care apar în procesul de interacțiune, să transfere copiii din poziţia lor obişnuită de a fi conduşi către poziţia de cooperare şi să-i transforme în subiecte ale creativităţii pedagogice. În acest caz, comunicarea pedagogică formează o structură socio-psihologică integrală a activității pedagogice.

Importanța comunicării pedagogice în structura activității pedagogice a determinat interesul nostru pentru studierea problemei stilului individual de comunicare pedagogică (ISPE).

Studiul nostru are ca scop studierea stilului individual de comunicare pedagogică, a structurii acestuia și a sistemului de mediere a acestuia.

proprietăți pe mai multe niveluri ale individualității profesorului , , . ISPO este considerat ca un sistem complex multi-component și pe mai multe niveluri de diferite elemente de comunicare pedagogică.

Primul nivel, relativ ridicat, este format din scopurile software-ului: didactic, educațional, organizatoric. Al doilea nivel este reprezentat de acțiuni cu ajutorul cărora se realizează obiectivele stabilite: stimularea, organizarea, controlul, evaluarea, corectarea. Al treilea nivel sunt operațiunile prin care se desfășoară acțiuni. Deci, de exemplu, dintre operațiile de stimulare se disting: motivația pentru activitate, implicarea mai multor copii în răspuns, motivația cu perspectivă, motivația cu evaluarea pozitivă, motivația cu evaluarea negativă etc.

Analiza componentelor ISPO (44 de indicatori) indică prezența unei „zone de incertitudine de activitate”. La fiecare nivel al ISPO, prezența unei astfel de zone presupune următoarele: pot fi implementate aceleași cerințe obiective ale activității. căi diferite, iar subiectul are posibilitatea de a alege cea mai potrivită modalitate de implementare a cerințelor în conformitate cu caracteristicile sale individuale. Aceasta este condiția principală pentru procesul de formare a stilului individual de activitate în general și a stilului de comunicare pedagogică în special.

Procedura de cercetare. Obiectul de studiu au fost cadre didactice de preșcolar institutii de invatamant Permanent. Stilul software-ului lor a fost studiat cu copiii în timpul orelor. Prin observare au fost identificați 44 de indicatori ai software-ului. În plus, au fost studiate și caracteristicile individuale ale educatorilor. Au fost identificați în total 25 de indicatori.

Pentru a diagnostica proprietățile sistemului nervos, s-a folosit o metodă EEG de impunere a ritmului și un chestionar de Ya. Strelyau. Pentru a diagnostica proprietățile temperamentului - un test psihodiagnostic de V.M. Melnikova, L.T. Yampolsky. Pentru a determina nivelul de satisfacție față de activitatea profesională - o metodă de calcul a indicilor de satisfacție. Să măsoare convingerile pedagogice referitoare la relațiile cu copiii (nivel de moliciune – autoritarism) – atitudini modificate în raport cu activitățile unui profesor de grădiniță. Pentru a studia calitățile semnificative profesional ale unui educator - metode de evaluare și auto-evaluare. Pentru a determina nivelul de control subiectiv - chestionar USK.

CARACTERISTICI ALE STILURILOR DE COMUNICARE PEDAGOGICĂ

Rezultatele analizei factoriale a matricei de intercorelație au făcut posibilă evidențierea a patru factori semnificativi, care au inclus atât indicatorii ISPE, cât și indicatorii caracteristicilor individuale ale educatorilor. Am considerat indicatorii comunicării pedagogice incluși într-un factor ca caracteristici ale stilurilor diferite, în plus, doi dintre ei sunt de bază, polari opuși, iar ceilalți doi sunt intermediari. Să ne oprim mai în detaliu asupra caracteristicilor principalelor stiluri.

După cum arată analiza caracteristicilor software-ului educatorilor cu primul stil, în sala de clasă ele se caracterizează prin: o reacție rapidă la comportamentul și acțiunile copiilor, o reglementare clară a activităților acestora, oferind frecvent instrucțiuni specifice și stricte. control asupra implementării acestora. Acești educatori acordă mai puțină atenție activării copiilor, iar dacă o fac, folosesc adesea o evaluare negativă. La începutul lecției, de obicei rezolvă o problemă organizatorică, pun lucrurile în ordine în grup și abia apoi trec la învățare. Monitorizați cu strictețe disciplina, în timpul

clasele nu ignoră încălcările sale, fac adesea comentarii copiilor, răspund prompt și rapid la răspunsurile copiilor, corectează greșelile și ajută la găsirea răspunsului necesar.

În literatura psihologică, există o împărțire a tuturor operațiunilor de vorbire ale software-ului în două grupuri: directe sau imperative și indirecte sau optative. Influențele directe sunt înțelese ca astfel de acțiuni de vorbire ale educatorului care limitează libertatea copiilor, le îndreaptă atenția către anumite probleme, acțiuni; sub indirect - astfel de acțiuni de vorbire care dau libertate copiilor, îi încurajează să fie activi, independenți și cu inițiativă. Educatorii cu stil „organizațional” folosesc în principal influențe directe în comunicarea cu copiii. O analiză a implementării obiectivelor PE arată că acești educatori stabilesc și rezolvă mai des sarcini didactice și organizaționale, i.e. se acordă mai multă atenție laturii organizaționale și de afaceri a procesului pedagogic, ignorând în același timp stabilirea obiectivelor educaționale.

Dacă comparăm caracteristicile stilului „organizațional” cu caracteristicile cunoscute ale stilurilor software, atunci putem spune că se abordează autoritar, mai axat pe modelul educațional și disciplinar de interacțiune cu copiii. Acest lucru ne permite să evaluăm acest stil ca un stil neadecvat din punct de vedere pedagogic care împiedică dezvoltarea optimă a copiilor, formarea activității lor creative și independența.

Educatorii cu cel de-al doilea stil folosesc în principal influențe indirecte în comunicarea cu copiii și au ca scop în primul rând crearea unei atmosfere emoționale pozitive prin utilizarea stimulentelor pentru activitate cu o evaluare pozitivă și judecăți emoționale frecvente despre comportamentul și activitățile copiilor. Dispoziția emoțională pozitivă a acestora din urmă în clasă creează un climat psihologic bun, care face posibil ca educatorul să acorde mult mai puțină atenție problemelor disciplinei și organizării lor. Acești profesori practic nu recurg la rezolvarea problemelor organizatorice la începutul lecției.

Acest stil, după predominanța acțiunilor, poate fi numit stimulator, evaluator și controlant, iar în funcție de predominanța scopurilor software-ului – educațional și didactic. Dacă ne întoarcem la analiza obiectivelor educaționale pe care cadrele didactice le decid în procesul de comunicare cu copiii, atunci acestea sunt, în primul rând, sarcini care vizează dezvoltarea și modelarea personalității copilului. Prin urmare, pentru concizie, acest stil a fost numit „în dezvoltare”. Omitem în mod deliberat definiția „didactică” din denumirea stilului, deoarece această caracteristică este inerentă educatorilor atât din primul cât și din cel de-al doilea stil.

Astfel, stilurile de comunicare identificate în cursul studiului au confirmat presupunerea structurii lor multinivel și multicomponente. Diferențele de stiluri se manifestă în natura stabilirii de obiective pentru software (predomină scopurile organizaționale și didactice în stilul „organizațional”, scopurile didactice și educaționale în stilul „dezvoltat”), în alegerea acțiunilor (acțiunile organizatorice și corective sunt caracteristice). a stilului „organizatoric”, pentru stilul „dezvoltator” – evaluativ, controlant și stimulator), în alegerea operațiunilor (în stilul „organizațional”, direct

apeluri, în stilul „dezvoltat” – indirect).

DETERMINAREA STILULUI DE COMUNICARE PEDAGOGICĂ PRIN PROPRIETĂȚILE INDIVIDUALITĂȚII EDUCAȚIONALE

Pentru a explica diferențele de manifestări ale stilurilor de PO, am apelat la analiza caracteristicilor individuale ale educatorilor. S-a stabilit că caracteristicile stilistice ale diferitelor ISPO-uri sunt asociate cu diferite proprietăți ale individualității profesorilor.

Astfel, educatorii care stăpânesc stilul „organizațional” se caracterizează prin forța și mobilitatea sistemului nervos, dezechilibrul mental și un nivel scăzut de control subiectiv. Rezultatele analizei factoriale indică faptul că indicatorii proprietăților sistemului nervos sunt prezentați în factorul care descrie stilul „organizațional”, cu valori mai mari. Acest fapt sugerează că acest stil se datorează în mare parte proprietăților sistemului nervos.

Caracteristicile software-ului, caracteristice educatorilor cu stil „organizațional”, pot fi explicate prin analiza proprietăților individualității lor. Datorită mobilității mari a proceselor nervoase, activitatea acestor educatoare se caracterizează printr-un ritm ridicat, o schimbare rapidă a diverselor sarcini, o reacție rapidă la activitățile copiilor, ceea ce provoacă o anumită tensiune în rândul profesorilor. Iar dezechilibrul psihic inerent unor astfel de indivizi poate crește această tensiune, aducând-o la nervozitate, contribuind la apariția rapidă a oboselii. Acest lucru, la rândul său, poate duce la nemulțumiri față de activitățile profesionale în general.

Nivelul scăzut de control subiectiv care caracterizează educatorii cu stil „organizațional” contribuie la faptul că acordă puțină atenție analizei dezvoltării relațiilor cu copiii, nu realizează imperativitatea influențelor acestora, nu controlează suficient manifestările negative ale acestora. proprietățile sistemului nervos și temperamentul în comunicare, caută motivele eșecurilor lor în sine, dar în cei din jurul lor, încearcă să le explice printr-o combinație de circumstanțe.

Educatorii cu un stil „în dezvoltare” se caracterizează prin puterea și inerția proceselor nervoase, echilibrul mental, extraversie și un nivel ridicat de control subiectiv. Rezultatele analizei factoriale relevă faptul că în factorul care descrie stilul „de dezvoltare”, indicatorii forței și inerției sistemului nervos, echilibrul mental și extraversia au valori mai mari.

Se poate presupune că stilul „în curs de dezvoltare”, ca și cel „organizațional”, este determinat în mod semnificativ de proprietățile tipologice individuale ale sistemului nervos și ale temperamentului. Numai în contrast cu stilul „organizațional” „dezvoltat” este asociat cu inerția proceselor nervoase și echilibrul mental. Astfel, există motive să afirmăm că stilurile „organizațional” și „în dezvoltare” sunt polari opuse, condiționate tipologic.

Pentru educatorii cu stil „în curs de dezvoltare”, o atmosferă emoțională pozitivă în sala de clasă este probabil în mare măsură determinată de echilibrul mental și extraversia lor, care asigură absența tensiunii interne, a activității în comunicare. Tendința către control subiectiv dezvoltat, care îi caracterizează pe educatorii cu un stil „de dezvoltare”, indică faptul că aceștia își controlează relațiile cu copiii, se străduiesc să le asigure bunăstarea emoțională.

Pentru a analiza caracteristicile influenței proprietăților diferitelor niveluri de individualitate ale profesorului, să ne întoarcem la caracteristicile stilurilor intermediare.

În comunicarea cu copiii, educatorii cu cel de-al treilea stil se caracterizează prin următoarele: în clasă, profesorii acordă o mare atenție rezolvării problemelor educaționale, folosind atât acțiuni stimulative, cât și organizatoare, controlante, corective de cunoaștere. Atunci când rezolvă o problemă didactică recurg adesea și la stimulare, dar în același timp monitorizează cu strictețe disciplina și fac adesea comentarii copiilor. Acordând multă atenție stimulării activității copiilor, educatoarele preferă să folosească în acest scop operațiunile de activare și motivare cu evaluare negativă.

La nivel operațional, acest stil se caracterizează prin activare, motivare printr-o evaluare negativă, corectarea comportamentului. La nivelul țintă - obiective educaționale.

Acest stil, prin natura acțiunilor predominante, poate fi numit stimulator, corectiv organizațional. În mod convențional, poate fi numit stil „organizațional-stimulator”.

Educatorii cu acest stil se caracterizează prin mobilitatea proceselor nervoase, echilibrul mental, extraversie, satisfacția față de activitățile profesionale și atitudini pedagogice pozitive. Conform rezultatelor analizei factoriale, se poate observa că factorul care descrie acest stil conține mult mai mulți indicatori ai calităților personale (atitudini pedagogice, satisfacție față de activitățile profesionale).

În ea sunt prezentați semnificativ mai puțini indicatori ai mobilității proceselor nervoase, echilibrului mental și introversia. Acest fapt sugerează că stilul „stimulator organizațional” se datorează atât proprietăților tipologice ale sistemului nervos și temperamentului, cât și calităților personale, iar determinarea acestuia din urmă este mult mai pronunțată.

Comparând stilul „organizațional-stimulator” cu stilul „organizațional” și „în curs de dezvoltare”, se poate observa că acesta ocupă o poziție intermediară între acestea, în timp ce gravitează mai mult spre stilul „organizațional”, care poate fi explicat prin mobilitate. a sistemului nervos caracteristic educatorilor cu acest stil. Dar pentru profesorii cu stil intermediar, în interacțiunea cu copiii, alături de influențe directe apar și indirecte.

Educatorii care dețin stilul „stimulant organizațional” acordă mai multă atenție decât educatorii cu stilul „organizațional” creării unei atmosfere emoționale pozitive în sala de clasă, folosind diverse acțiuni stimulatoare pentru aceasta. Acest lucru devine posibil datorită credințelor pedagogice pozitive formate în ei. Acestea din urmă sunt cele care determină prioritatea rezolvării problemelor educaționale în clasă alături de cele didactice. Utilizabilitate mijloace pedagogiceîn conformitate cu convingerile lor pedagogice, o atmosferă emoțională pozitivă în sala de clasă contribuie la o satisfacție ridicată față de activitățile lor profesionale.

În consecință, în determinarea acestui stil intermediar, se manifestă într-o măsură mult mai mare influența caracteristicilor personale, în special a credințelor pedagogice pozitive, ceea ce permite într-o oarecare măsură depășirea influenței negative a proprietăților sistemului nervos și a temperamentului asupra dezvoltarea ISPO și ajută la reducerea autoritarismului în comunicarea cu copiii. De aceea, în ciuda condiționalității stilului de mobilitatea sistemului nervos, în el apar elemente de influențe indirecte. Educatorii tratează copiii mai respectuos, mai tolerant, nu le limitează activitatea, ci, dimpotrivă, o stimulează.

Pentru educatorii cu un al patrulea stil (intermediar) de software, este tipic să evidențieze și să rezolve o problemă organizațională prin stimulare și control. Înainte de a trece la rezolvarea problemei didactice, pun lucrurile în ordine în grup, pregătesc copiii pentru ore, folosind motivația cu evaluare pozitivă pentru aceasta, iar apoi, deja în timpul lecției, folosesc mult mai rar observațiile disciplinare.

În procesul de realizare a scopului didactic, profesorii folosesc adesea acțiuni de control și acordă mult mai puțină atenție acțiunilor de organizare. La nivel operațional, profesorii cu acest stil preferă să încurajeze copiii să fie activi cu o evaluare pozitivă, să-și controleze acțiunile și să-și corecteze cunoștințele. La nivelul țintă, acestea se caracterizează prin rezolvarea obiectivelor organizaționale.

Acest stil, prin natura acțiunilor predominante, poate fi numit stimulator, controlant și corectiv. Pentru concizie, să-i spunem stilul „dezvoltare corectiv”. Prezența definiției „în curs de dezvoltare” în numele său se datorează apropierii sale de stilul „în dezvoltare”, care va fi discutat mai detaliat mai jos.

Caracteristicile acestui stil sunt asociate cu slăbiciunea sistemului nervos, un nivel ridicat de control subiectiv în domeniul relațiilor interpersonale și o stimă de sine supraestimată a calităților semnificative din punct de vedere profesional. Aparent, se datorează atât proprietăților neurodinamice, cât și proprietăților de personalitate, semnificația acestora din urmă fiind mai pronunțată.

Când se compară stilul „dezvoltator-corectator” cu stilul „organizațional” și „dezvoltator”, este clar că, la fel ca și cel „organizațional-stimulator”, acesta ocupă o poziție intermediară, în timp ce gravitează mai mult spre stilul „dezvoltator”. . În ea sunt mai manifeste tendințele democratice, ceea ce, după cum arată studiile psihologice, se datorează caracteristici specifice sistemul nervos al educatorilor. Apariția în stilul „corectiv în dezvoltare” a unor modalități mai rigide de comunicare este în mod evident legată de caracteristicile personale ale educatorilor, și anume de supraestimarea lor inadecvată a calităților semnificative din punct de vedere profesional.

Stima de sine supraestimată îngreunează analiza adecvată a influențelor folosite, indică o lipsă de conștientizare a aspectelor negative în organizarea interacțiunii cu copiii și astfel împiedică îmbunătățirea stilului în direcția unei mai mari democratizări a acestuia. În consecință, și în acest caz, există o influență decisivă a caracteristicilor personale asupra formării ISPO.

Astfel, datele obținute confirmă propunerea că ISPO este cauzată de un anumit complex de simptome al proprietăților individuale ale profesorului. În același timp, influența proprietăților sistemului nervos și temperamentului nu este rigidă și lipsită de ambiguitate. Probabil, înclinațiile naturale joacă un rol important în stadiul inițial de formare a ISPO. Rolul determinant în procesul de dezvoltare a unui stil este jucat de caracteristicile personale ale profesorilor, cum ar fi convingerile pedagogice, autoevaluarea calităților semnificative din punct de vedere profesional.

La un anumit nivel al dezvoltării lor, devine posibilă stăpânirea metodelor de dezvoltare software care sunt caracteristice stilurilor opuse condiționate tipologic. Așadar, educatorii cu stil „organizațional-stimulator”, în ciuda mobilității pronunțate a sistemului lor nervos, care determină într-o oarecare măsură utilizarea influențelor directe, folosesc pe scară largă influențele indirecte în activitățile lor.

Aparent, acest lucru devine posibil datorită convingerilor pedagogice pozitive formate în ei. Și invers, o stimă de sine supraestimată a calităților semnificative poate duce la faptul că profesorii cu un sistem nervos slab, care, după cum știți, sunt mai înclinați să folosească apeluri blânde, indirecte, tind să evite situațiile conflictuale, să folosească influențe mai dure. în activitățile lor (stil „corectiv de dezvoltare”).

Stilurile polare distinse („organizaționale” și „în curs de dezvoltare”) au semnificații sociale diferite. Acest fapt dă motive să se afirme că nu orice ISPO asigură succesul activității pedagogice și este optim pentru această persoană. Astfel, stilul „organizațional”, caracterizat prin prezența unor tendințe autoritare, ar trebui privit ca fiind nepotrivit din punct de vedere pedagogic, împiedicând dezvoltarea armonioasă a personalității copilului. În consecință, atât metodele pozitive, cât și cele negative ale software-ului pot fi fixate în ISPO, dezvoltate în procesul de stăpânire a activității profesionale, atât conștient, cât și spontan.

Rezultatele obținute ne permit să vorbim despre condițiile formării stilului de comunicare pedagogică în procesul de dezvoltare profesională a educatorului și, mai ales, despre rolul proprietăților sale individuale. Este important de subliniat că acest proces trebuie să aibă un caracter conștient, deoarece în cursul formării spontane a stilului de activitate se pot forma atât stiluri pozitive, cât și negative.

Formarea conștientă a propriului stil de software este posibilă la un anumit nivel de dezvoltare a capacității de introspecție a activității profesionale. În acest caz, educatorii în cursul interacțiunii profesionale cu copiii caută, selectează și acumulează în mod intenționat mijloace și metode de comunicare care oferă performanțe optime în interacțiunea cu copiii și corespund individualității acestora. Aceasta, la rândul său, aduce satisfacție emoțională, duce la experiența confortului psihologic.

Treptat, are loc o stabilizare a compoziției mijloacelor și metodelor de implementare a activităților comunicative, se formează o anumită structură integrală stabilă, și anume un stil individual de comunicare pedagogică. În cursul dezvoltării spontane a stilului, profesorul folosește și mijloace cunoscute și metode de comunicare care i se par cele mai eficiente, convenabile individual.

În viitor, aceste mijloace și metode de comunicare se stabilizează, se dezvoltă spontan un stil individual de comunicare, convenabil subiectiv, dar nu întotdeauna optim profesional, deoarece educatorul nu acordă atenția cuvenită analizei oportunității mijloacelor și metodelor de activitate. utilizate în ceea ce privește cerințele activității. Cu cât profesorul realizează mai devreme nevoia de a-și forma propriul stil, cu atât mai multe oportunități vor fi pentru formarea unui stil pozitiv, cu atât procesul de a deveni profesionist va fi mai eficient.

1. Anton E.E. Studiul problemei interacțiunii vorbirii în sala de clasă în unele țări străine // Măsurări în studiul problemelor educației. Tartu, 1973.

2. Bazhin E.F., Golynkin E.A., Etkind A.M. Metoda de studiu a nivelului de control subiectiv // Psihologic. revistă 1984. V. 5. Nr 3. S. 152162.

3. Vyatkin B.A., Ismagilova A.G. Structura stilului individual al influențelor pedagogice ale educatorului și funcția sa de coloană vertebrală // Studiul integral al individualității: aspecte teoretice și pedagogice. Perm, 1988.

4. Golubeva E.A., Guseva E.P. Proprietățile sistemului nervos ca factor de productivitate

memorare involuntară și voluntară // Probleme de psihofiziologie diferențială. T.7 / Ed. V.D. Nebylitsyn. M., 1972.

5. Gurevici K.M. Adecvare profesională și proprietăți de bază ale sistemului nervos. M., 1970.

6. Ismagilova A.G. Stilul individual de comunicare pedagogică al unui profesor de grădiniță: Rezumat al tezei. cand. dis. M., 1989.

7. Ismagilova A.G. Stilul de comunicare // Individualitatea integrală a unei persoane și dezvoltarea acesteia / Ed. B.A. Vyatkin. M., 1999.

8. KanKalik V.A. Profesor despre comunicare pedagogică. M., 1987.

9. Conceptul de educaţie preşcolară / Ed. V.V. Davydov. M., 1988.

10. Korotaev A.A., Tambovtseva T.S. Caracteristicile legăturilor comunicării pedagogice cu proprietățile diferitelor niveluri de individualitate ale profesorului // Probleme de cercetare integrală a individualității și a aspectelor sale pedagogice. Perm, 1985.

11. Kreytsberg P.U. Experiență în elaborarea criteriilor de măsurare și predicție a eficacității unui profesor: Rezumat al tezei. cand. dis. Tartu, 1977.

12. Kuzmina N.V. Eseuri despre psihologia muncii profesorului. L., 1967.

13. Kuzmina N.V. Metode de cercetare // Fundamentele pedagogiei învăţământului superior. L., 1972.

14. Markova A.K. Psihologia profesionalismului. M., 1996.

15. Melnikov V.M., Yampolsky L.T. Introducere în psihologia experimentală a personalității. M., 1985.

16. Merlin V.S. Eseu despre cercetarea integrală a individualității. M., 1986.

17. Yadov V.A. Cercetarea sociologică. Metodologie. Program. Metode. M., 1972.

18. Strelau J. Temperament: Typ ukladu nerwowego. Wydannie. II. Warzawa, 1974.

Primit la 8 septembrie 1999

sursa necunoscuta

• Psihologie: personalitate și afaceri

Cuvinte cheie:

1 -1