Metoda numărul patru: metoda „plus-minus” - Mi-ai rupt brațul! - Există 215 oase în corpul uman. A fost doar unul. Terminator 2. Această tehnică este folosită în conversații ca mijloc de a face un compliment bun și avansat. Principalul lucru în această tehnică este contrastul.

sunt corecte, reflectă cerințele pentru educație în contextul tranziției către o societate informațională și pot fi folosite ca bază pentru schimbări în procesul de învățare școlară.

În concluzie, trebuie remarcat în mod evident că caracteristicile socioculturale învăţământul modern se bazează pe următoarele tendințe semnificative de schimbare:

1) informatizarea educatiei,

2) asigurarea deschiderii mediului educațional al școlii către societate,

3) schimbarea înțelegerii valorii și scopului procesului de învățare școlară.

Pe baza celor de mai sus, putem vorbi despre conditii specialeși cerințele activității

profesori. Aceste cerințe sunt determinate în primul rând de cerințele realizării unei noi calități a educației.

În acest sens, există o nevoie din ce în ce mai mare de a implementa o abordare subiectivă a învățării, pentru a asigura dreptul necondiționat fiecărui copil de a-și alege în mod activ și de a-și proiecta în mod independent viața școlară. În același timp, rolul profesorului se schimbă semnificativ: de la transmiterea cunoștințelor și metodelor de activitate, acesta trebuie să treacă la proiectarea unei traiectorii individuale a dezvoltării intelectuale și personale a fiecărui copil și la sprijinul pedagogic pentru avansarea școlarilor de-a lungul unui individ. traseu educativ.

Literatură

1. Krylova N.B. Studii culturale ale educației. M., 2000.

2. Bulkin A.P. Dinamica socioculturală a educației. Experiența istorică a Rusiei. Dubna, 2001.

3. Toffler E. Futuroshock. Sankt Petersburg, 1997.

4. Pinsky A. Educația libertății și lipsa libertății de educație. M., 2001.

5. Kalinovsky Yu.I. Filosofia politicii educaționale. M., 2000.

6. Abdeev R.F. Filosofia civilizației informației. M., 1994.

7. Udovik S.L. Globalizarea: abordări semiotice. M., 2002.

8. Moiseev N.N. Societatea informaţională ca etapă istoria modernă. Informare și autoorganizare. M., 1996.

9. Clarin M.V. Inovații în pedagogia mondială. Riga, 1995.

10. Principalele rezultate ale studiului internațional al realizărilor educaționale ale elevilor R!BA-2000. M., 2002.

E.A. Rozhdestvenskaya*, N.A. Roshchina**, E.N. Kubarev**

CARACTERISTICI ALE MOTIVAȚIEI PENTRU STUDIAREA LA O UNIVERSITATE

„Universitatea de Stat Tomsk” „Universitatea Pedagogică de Stat Tomsk

Motivația pentru a studia la o universitate este direct legată de cealaltă problema importanta- problema autodeterminării profesionale, care este actuală astăzi mai mult decât oricând. Acest lucru se datorează unui număr de motive socio-politice, economice, etice, morale, într-un cuvânt, tot ceea ce constituie condițiile socio-psihologice ale existenței umane în Rusia. Trebuie remarcat faptul că adesea tinerii, atunci când fac o alegere profesională, acordă preferință profesiilor la modă, prestigioase și bine plătite. În acest caz, este posibilă o situație în care tinerii ignoră practic acele activități care le sunt apropiate din punct de vedere al tipului de caracter și al altor caracteristici psihologice. Cu toate acestea, o alegere necorespunzătoare a profesiei în viitor poate împiedica nu numai

creșterea profesională, dar și formarea personalității și anume maturitatea personală. Acum societatea se îndreaptă din ce în ce mai mult către umanizare, dezvoltarea potențialului fiecărei persoane, iar în acest sens, individul este interesat de sensurile profunde ale vieții, el însuși, activitățile sale (inclusiv munca). Majoritatea profesiilor încetează să fie strict operaționale, date, deci succes în activitate profesională depinde nu numai și nu atât de abilitățile profesionale dezvoltate, ci de dezvoltarea culturii psihologice generale a specialistului. Prin urmare, maturitatea personală devine unul dintre principalii factori ai profesionalismului. Și întrucât în ​​acest context problema autodeterminării și dependența acesteia de caracteristicile motivației de a studia la o universitate a fost puțin studiată, ne imaginăm

E.A. Rozhdestvenskaya, N.A. Roshchina, E.N. Kubarev. Caracteristicile motivației de a studia la o universitate

Rezultă că este foarte important să se ia în considerare relația dintre autodeterminarea profesională, trăsăturile motivației pentru obținerea unei profesii și nivelul de maturitate personală.

Principiu general cercetarea constă în recunoașterea posibilității fundamentale de formare a motivației în timpul antrenamentului (și nu doar luarea în considerare și înregistrarea motivației existente ca o condiție prealabilă, o condiție pentru începerea antrenamentului).

La studierea formării motivației învățării în condiții naturale ale învățării reale, am ținut cont de următoarele: Dispoziții generale:

1. Studiul psihologic al motivației și formarea acesteia sunt două laturi ale aceluiași proces de educare a sferei motivaționale a personalității holistice a elevului. Studiul motivației este identificarea nivelului ei real și a perspectivelor posibile, a zonei de dezvoltare proximă a ei pentru fiecare elev și grupul (fluxul) în ansamblu. În același timp, în procesul de formare a motivației, sunt dezvăluite noi rezerve, astfel încât în ​​timpul formării se efectuează un studiu și un diagnostic adevărat.

2. Atunci când se organizează studiul și formarea motivației, este important să nu se permită o înțelegere simplificată a acestora. Studiul nu trebuie considerat doar ca înregistrarea profesorului a ceea ce se află la suprafață și atrage atenția („dacă elevul dorește” sau „nu vrea” să studieze și să devină un specialist înalt calificat), ci ar trebui să fie construit ca pătrunderea profesorului în tiparele profunde ale dezvoltării elevului ca individ şi subiect de activitate.

3. Profesorul poate studia și forma el însuși motivația unui elev (fără a aștepta, de exemplu, sosirea unui psiholog) prin observarea pe termen lung a elevilor în condiții reale de viață, analiza judecăților și acțiunilor repetate ale elevilor, datorită cărora profesorul poate trage concluzii destul de sigure, contura și corectează căi de formare a acestuia.

Scopul acestei lucrări a fost de a identifica caracteristicile motivației de învățare a studenților Universității Pedagogice de Stat din Tomsk cu specializare în „pedagogie și psihologie”, care studiază în departamentele de învățământ cu normă întreagă și la distanță. Obiectul studiului a fost acela de a identifica legătura dintre motivația de a studia la o universitate și dorința de a deveni un specialist înalt calificat (cu alte cuvinte, adecvarea alegerii profesionale).

Eșantionul a fost format din studenți cu normă întreagă de anul 3 (21 de persoane, dintre care 4 bărbați) cu vârsta cuprinsă între 19-21 de ani, precum și studenți care studiază prin tehnologie de învățământ la distanță din orașele Sharypovo, Zelenogorsk, Tyumen, Langepas, Ra-

Duzhny, Nyagan (34 de persoane, dintre care 5 bărbați) cu vârsta cuprinsă între 19-25 de ani.

Ca metodologie de cercetare s-a folosit chestionarul „Motivația pentru studii la universitate”, din care s-au analizat trei scale: „Dobândirea de cunoștințe”, „Stăpânirea unei profesii” și „Obținerea unei diplome”, și chestionarul „Motive pentru activități educaționale”. ”.

În timpul studiului a fost înaintată următoarea ipoteză: studenții cu normă întreagă ar trebui să aibă un nivel mai ridicat de motivație, iar motive precum „a deveni un specialist înalt calificat”, „dobândirea de cunoștințe profunde, de durată”, etc. Mai mult, aceste motive ar trebui să se adâncească sau să apară odată cu vârsta.

Datele obținute în urma studiului au arătat că ipotezele noastre nu au fost confirmate. După cum sa dovedit, sfera motivațională este mai dezvoltată în rândul studenților din învățământul la distanță. Astfel, pe scara dobândirii cunoștințelor, au avut mai multe performanta ridicata(indicatorii mari au 35,3%, mediu - 29,4%, scăzut -35,3%). În rândul studenților cu normă întreagă, la o scară similară, indicatorii mari s-au înregistrat doar în 0,4%, mediu - în 23%, scăzut - în 76,6%. Pe scara stăpânirii unei profesii, scoruri mari au fost înregistrate pentru 23,8% dintre studenții cu normă întreagă, scoruri medii au fost găsite pentru 19%, iar cel mai mare număr de studenți au avut scoruri scăzute - 57,2%. Elevii din învățământul la distanță au o distribuție procentuală similară: jumătate dintre studenți (50%) au un scor scăzut, un scor mediu de 32,4%, iar un scor mare a fost caracteristic doar 17,6%.

După cum au arătat rezultatele studiului, studenții cu normă întreagă sunt concentrați în principal pe obținerea unei diplome de învățământ superior (scala de diplome). Aceasta s-a dovedit a fi 95,2% dintre cei examinați. Printre cei care studiază la distanță, principalul lucru este obținerea unei diplome (58,8%). În rest, motivele dobândirii cunoștințelor și stăpânirii unei profesii încă prevalează. Aceste date au diferențe semnificative (p<0.05) с данными, полученными у студентов дневного отделения.

După ce am primit astfel de date, am încercat să analizăm ce motive pentru activitatea educațională predomină în rândul studenților cu normă întreagă. După cum s-a dovedit, motivele dominante au fost motivele de a „obține o diplomă” și de a „primi în mod constant o bursă”. Ținând cont de faptul că vorbim de studenți la facultate pentru anul III, tabloul se dovedește a fi foarte sumbru. Studenții nu se străduiesc să devină specialiști cu înaltă calificare, ci studiază cu succes pentru asta

obiective, dobândiți cunoștințe profunde și de durată etc. Principalul lucru pentru ei este să obțină o diplomă de studii superioare într-o specialitate la modă în prezent.

Astfel, s-au evidențiat diferențe semnificative în ceea ce privește motivarea activităților educaționale a studenților cu normă întreagă și a studenților la distanță. Aceștia din urmă au avut un nivel mai ridicat de motivație de învățare decât studenții cu normă întreagă. Mai mult, se poate afirma cu un anumit grad de încredere că pe parcursul procesului de învățare nu au motivele necesare activității educaționale.

se formează chiar cu vârsta. Astfel, ipoteza noastră nu a fost confirmată.

Pe baza rezultatelor studiului se pot trage următoarele concluzii:

1. Poate că candidații la specialitatea „pedagogie și psihologie” ar trebui examinați mai atent în ceea ce privește conținutul motivelor activităților lor educaționale, astfel încât să nu ajungă oameni la întâmplare în facultate.

2. Procesul de predare (și poate curriculumul) al disciplinelor speciale ar trebui probabil schimbat.

A.I. Sorokina*, K.A. Okhezina*, T.V. Esikova**

REFLECTAREA CONFLICTELOR CA CONDIȚIE PENTRU CORECTAREA DISFUNCTIILOR MINIME A CREIERULUI LA COPII

„Universitatea Pedagogică de Stat Bașkir „Universitatea de Stat Saratov

Formularea problemei. La vârsta preșcolară și școlară primară, când se formează activ trăsăturile de bază de personalitate, studiul manifestărilor conflictuale la copiii cu disfuncție cerebrală minimă (MCD) devine deosebit de important. În procesul de joc și activități de învățare, copiii se găsesc adesea în situații problematice care duc la conflicte, pentru care trebuie să fie pregătiți pentru o rezolvare constructivă. Participarea la conflicte apare ca un moment inevitabil al creșterii; prin depășirea conflictelor interne și externe are loc formarea conștiinței individuale de sine.

Din ce în ce mai multe date despre MMD care se manifestă în copilărie apar în literatura științifică. Problemele cel mai des discutate sunt legate de hiperactivitatea unor astfel de copii, rațiunea sindromului cerebral cronic în general, manifestările encefalopatiei din copilărie etc. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că, în ciuda unui număr suficient de studii apropiate de această temă, comportamentul conflictual al copiilor cu MMD rămâne slab studiat, iar conceptele folosite nu au definiții clare.

Capacitatea de a rezolva conflicte este una dintre manifestările adaptării sociale a unei persoane și contribuie la productivitatea interacțiunii interpersonale. În acest sens, a fost nevoie de efectuarea unui studiu special al conflictului la copiii cu MMD.

În mod tradițional, manifestările conflictuale sunt considerate în termeni de abateri de la normele sociale, exprimate în stări de depresie, frustrare, opțiuni pasive de retragere de la socialul activ.

rol final. În acest caz, copilul nu participă la rezolvarea situațiilor și demonstrează o lipsă de dorință de a rezolva problemele care le dau naștere. Prin urmare, este important să studiem manifestările conflictuale de tip social activ, de dezvoltare ale copiilor cu MMD ca indivizi, care se dezvăluie în procesul de interacțiune cu mediul. Ea, la rândul său, se manifestă în acțiuni menite să depășească problemele și să dobândească experiență de viață utilă. În acest sens, este important să se determine modul în care manifestările conflictuale contribuie la formarea stabilității psihologice a individului.

Tabloul clinic al MMD este variat și se modifică semnificativ odată cu vârsta. Manifestările MMD sunt caracterizate prin diferite trăsături comportamentale la copii. Se caracterizează prin stângăcie, stângăcie și dificultăți cu abilitățile motorii fine; Există dificultăți care apar în manipularea creionului și a pixului, există inadecvarea mișcărilor prietenoase, imaturitatea mâinii conducătoare, neliniște, distracție, instabilitate a dispoziției, oboseală crescută, care, în general, devine un factor important în formarea imaturității sociale și conflict distructiv la acești copii.

Succesul activității pedagogice este determinat în mare măsură de capacitatea profesorului de a extrage un efect justificat psihologic din analiza situațiilor problematice care dau naștere la conflicte la copii.

Din istoria problemei. În mod tradițional, conflictele copiilor sunt privite ca fenomene asociate cu abateri de la așa-numitul normativ.

Motivația educațională este „... un anumit tip de motivație inclus în activitățile de învățare, activități educaționale.” Ca orice alt tip de motivație, motivația educațională este sistemică și se caracterizează în primul rând prin direcție, stabilitate și dinamică. În conformitate cu studiul motivației educaționale ca atare, întrebarea centrală devine adesea problema structurii motivației educaționale, tipurile de motive și componentele acesteia.

O serie de cercetători în motivația educațională evidențiază motive cognitive legate de conținutul activității educaționale și procesul de implementare a acesteia, precum și motive sociale determinate de diferitele relații sociale ale elevului cu alte persoane. Printre motivele cognitive, la rândul lor, se numără motive cognitive largi, determinate de orientarea unei persoane spre dobândirea de noi cunoștințe, și motive educaționale și cognitive, caracterizate printr-o orientare către stăpânirea metodelor de dobândire a cunoștințelor, precum și motive de autoeducare - o orientarea către perfecţionarea independentă a metodelor de obţinere a cunoştinţelor. Motivele sociale includ: motive sociale largi - dorința de a fi util societății, motive sociale înguste (poziționale) - dorința de a ocupa o anumită poziție în societate, de a câștiga autoritate, precum și motive de cooperare socială - dorința de a înțelege, analiza metodele si formele de cooperare cu ceilalti, spre perfectionarea constanta a acestor forme. O serie de cercetători (L.I. Bozhovich, P.M. Yakobson etc.) postulează necesitatea prezenței ambelor componente (motive cognitive și sociale) pentru eficacitatea activităților educaționale.

În știința psihologică și pedagogică rusă, problemele motivației sunt grupate în jurul unei abordări metodologice generale - abordarea activității. Se bazează pe principiul unității psihicului și activității umane și stabilește o abordare sistematică a studiului sferei nevoi-motivaționale a unei persoane. În abordarea activității, un motiv este o modalitate holistică de organizare a activității unui individ, un motivator și regulator integral al activității, inclusiv al activității educaționale.

Aspectul psihologic al motivației și formarea ei sunt două laturi ale aceluiași proces de educare a sferei motivaționale a integrității personalității elevului. Căile de dezvoltare și caracteristicile motivației sunt individuale pentru fiecare elev. Sarcina este de a identifica, pe baza unei abordări generale, modalitățile complexe, uneori contradictorii, în care se dezvoltă motivația de învățare a unui elev.

Întreaga perioadă de studii la o universitate poate fi împărțită în etape succesive de pregătire a studenților pentru activitatea profesională (inițială, principală, finală). Potrivit S.A. Pakulina, în aceste etape de educație a studenților la o universitate, are loc o schimbare a tipurilor de activități educaționale de la educațional-cognitiv la educațional-cercetare și apoi educațional-profesional, ceea ce duce la schimbări motivaționale.

Motivația pentru activitatea educațională este o corelație între scopurile cu care se confruntă elevul, pe care acesta se străduiește să le atingă, și activitatea internă a individului. În învățare, motivația este exprimată în acceptarea de către elev a scopurilor și obiectivelor învățării ca fiind semnificative și necesare personal.

Conceptul de „structură a motivației” în știința domestică este folosit atunci când vine vorba de dominație, ierarhizarea motivelor și identificarea principalelor grupuri și subgrupuri ale acestora. Structura motivațională ierarhică determină orientarea personalității elevului, care are un caracter diferit în funcție de motivele din conținutul și structura lor au devenit dominante.

Principalele elemente structurale ale motivației pentru activitățile educaționale ale studenților universitari sunt motivația cognitivă și motivația de a obține succes. Stimularea lor contribuie în mod direct la creșterea eficacității activităților educaționale.

Trăsăturile distinctive în dezvoltarea motivației educaționale a elevilor sunt următoarele:

· La vârsta de student are loc o transformare a motivației, a întregului sistem de orientări valorice, pe de o parte, și formarea intensivă a abilităților speciale, pe de altă parte.

· Există o dorință pronunțată de a obține studii superioare, de muncă interesantă și de a dobândi o profesie. Se pune accentul pe condiții bune de viață și securitate materială.

· Se formează propria viziune morală asupra lumii, un „eu” moral, care presupune prezența unui sistem stabil de credințe, independent de condițiile externe și de presiunea celorlalți.

· Comunicarea în această etapă a dezvoltării personalității este o activitate principală alături de activitatea educațională. Noi evoluții majore apar în comunicare.

Motivația pentru activitățile educaționale este eterogenă; depinde de mulți factori: caracteristicile individuale ale elevilor, natura grupului de referință imediat, nivelul de dezvoltare a corpului studențesc etc. Pe de altă parte, motivația comportamentului uman, acționând ca un fenomen mental, este întotdeauna o reflectare a opiniilor, orientărilor valorice și atitudinilor stratului social (grup, comunitate) al cărui reprezentant este individul.

Orientările valorice ale personalității studenților universitari sunt:

· în propriul prestigiu, i.e. obținerea recunoașterii în societate prin respectarea anumitor cerințe sociale;

· într-o poziție financiară ridicată, de ex. apelarea la factorii bunăstării materiale ca sens principal al existenței;

· în creativitate, i.e. realizarea potențialului creativ, străduința de a schimba realitatea înconjurătoare;

· în contacte sociale active, de ex. extinderea conexiunilor interpersonale, realizându-vă rolul social;

· în auto-dezvoltare, i.e. cunoașterea și dezvoltarea caracteristicilor individuale;

· în realizare, i.e. stabilirea și rezolvarea anumitor probleme de viață ca factori principali de viață;

· în satisfacţia spirituală;

· în păstrarea propriei individualități, i.e. predominarea propriilor opinii, opinii, convingeri asupra celor general acceptate;

· gradul de semnificație pentru un individ al unei anumite sfere a vieții în care încearcă să se realizeze.

Specificul motivației educaționale, împreună cu indicatorii generali ai sensului în viață, reflectă trei orientări specifice de sens al vieții și două aspecte ale locului de control:

· scopuri în viață;

· proces de viață, sau interes și labilitate emoțională;

· eficacitatea vieții, sau satisfacția cu realizarea de sine;

· locus of control - „eu” (sunt stăpânul vieții);

· locus of control - viața sau controlabilitatea vieții.

Motivația educațională, fiind un tip special de motivație, se caracterizează printr-o structură complexă, una dintre formele căreia este structura motivației interne (proces și rezultat) și externă (recompensă, evitare). Sunt semnificative caracteristici ale motivației educaționale precum stabilitatea acesteia, legătura cu nivelul de dezvoltare intelectuală și natura activității educaționale. Activitatea educațională este motivată în primul rând de un motiv intern. Cea mai mare influență asupra eficacității activităților educaționale a fost exercitată de nevoia de realizare, care este înțeleasă ca „dorința unei persoane de a îmbunătăți rezultatele activităților sale”. Satisfacția față de învățare depinde de gradul de satisfacere a acestei nevoi. Această nevoie îi obligă pe studenți să se concentreze mai mult pe studii și, în același timp, le crește activitatea socială.

Nu trebuie să uităm că învățarea nu este individuală, ci colectivă. Psihologii au obținut dovezi că natura motivației de învățare este influențată de coeziunea de grup a unui grup de studiu. În special, atunci când se lucrează în grupuri mici, coeziunea ajută la creșterea interesului pentru subiect, iar absența acestuia, dimpotrivă, afectează negativ interesul cognitiv. Vârsta studentului se caracterizează nu numai prin dorința de a obține o poziție înaltă în societate, ci și prin alegerea profesiei bazată pe acceptarea și aprobarea acestei profesii de către ceilalți. Motivația elevilor pentru activitățile de învățare este destul de puternică. Toate aspectele relațiilor umane sunt foarte importante. Multe dintre acțiunile lor sunt determinate de nevoia de comunicare, de dorința de a menține relații bune cu ceilalți. În activitățile multor elevi, nu procesul în sine este important, ci rezultatul imediat.

Pentru a dezvolta motivația educațională, este necesară formarea acesteia de către profesorul însuși datorită tipului de predare selectat corect. Tipul de învățare și natura motivației vor depinde de modul în care și ce fel de material este prezentat de profesor, ce rol este atribuit elevului - absorbind pasiv bureții sau lucrând activ cu profesorul.

Cel mai productiv din toate punctele de vedere este antrenamentul în care sunt îndeplinite următoarele condiții. În primul rând, studentului i se oferă cunoștințe de bază (invariante). Ca urmare, elevul este capabil să rezolve în mod independent o sarcină specifică de învățare. În al doilea rând, studentul este introdus în modalități generalizate de lucru cu cunoștințele de bază. În al treilea rând, asimilarea cunoștințelor are loc în procesul aplicării sale practice. Dacă toate condițiile sunt îndeplinite, atunci învățarea capătă un caracter creativ. De regulă, succesul îl inspiră pe student și acesta are nevoie să dobândească noi cunoștințe.

Atât motivele cognitive, cât și cele pentru obținerea succesului pot fi combinate în două grupuri: interne și externe. Motivația educațională intrinsecă include motive interne pentru intrarea într-o universitate pedagogică, motive cognitive largi și motive profesionale relevante. Motivația educațională externă constă în motive externe pentru intrarea într-o universitate pedagogică, motive cognitive înguste și motive profesionale irelevante. Cu motivația internă de a obține succesul, acesta din urmă este rezultatul real al propriilor acțiuni, evaluarea lor calitativă; cu motivație externă de a obține succes, reflectă evaluarea realizărilor de către societate și orientarea către acesta.

Pe parcursul schimbării tipurilor de activități educaționale de la educativ-cognitiv prin educațional-cercetare la activități educațional-profesionale, subiectul activității și motivele acesteia se modifică. Pe măsură ce activitatea educațională se dezvoltă, semnificația ei devine „decisiva din punct de vedere psihologic” și dobândește funcția de motivație; motivul devine o formare personală, și nu un „stimul extern tranzitoriu, aleatoriu”.

În acest sens, în structura motivației învățării, identificăm formațiuni motivaționale și semantice (cogniție, realizare, dominanță, afiliere), care reprezintă un sistem complex multifuncțional care îmbină componentele motivaționale și semantice.

Cunoașterea se exprimă în dorința de aprofundare a cunoștințelor profesionale, de a explica lucruri noi, în curiozitate și extinderea experienței de viață. Satisfacția față de cunoștințe se exprimă în legătura dintre semnificațiile personale cu activitatea cognitivă și în concretizarea cunoștințelor dobândite în practica reală.

Realizarea se caracterizează prin concentrarea pe performanță și succes, încrederea în sine a unei persoane, conștientizarea valorii oricărei acțiuni, persistența în atingerea obiectivelor, autocritică și independență. Satisfacția față de realizare implică conștientizarea rolului cuiva în ceea ce a fost atins, oferă stabilirea realistă a obiectivelor, speranța de succes, auto-îmbunătățirea constantă și performanța îmbunătățită prin cunoaștere și performanță crescută.

Dominanța se dezvăluie în conflicte și dispute, în capacitatea de a-i convinge rapid pe ceilalți, în plăcerea de a participa la decizii importante, în directitatea de a-și exprima dezacordul, în dorința de vechime și responsabilitate, în ușurința de a vorbi în fața unui audienta mare. Satisfacția cu dominație se obține prin influența activă asupra gusturilor și opiniilor oamenilor, prin persuasiunea celorlalți, prin participarea directă la rezolvarea problemelor comune, prin lupta pentru primatul social și prin demonstrarea propriei competențe.

Afilierea include bucuria de a-i ajuta pe ceilalți, preferința pentru companie față de singurătate, interes pentru prieteni și compasiune pentru necazurile lor, empatie pentru succesul celorlalți, predominarea responsabilităților asupra drepturilor în relațiile cu oamenii și un număr mare de prieteni. Satisfacția față de afiliere este asociată cu comunicarea cu persoane plăcute, cu ajutorul altora în depășirea dificultăților, cu posibilitatea de a primi ajutor de la alții, cu satisfacția față de poziția socială și cu absența unui sentiment de singurătate.

Structura motivației pentru activitățile educaționale ale studenților la o universitate pedagogică este implementată în strategii motivaționale. Acestea sunt complexe de metode de activitate care mediază majoritatea situațiilor de implicare a elevilor în activitățile de învățare, reflectând latura dinamică a motivației și asigurând dezvoltarea conținutului acesteia: 1) strategia internă-obiect - evitarea situațiilor dificile de viață; 2) strategie intern-subiectivă - dorința de cooperare, depășirea dezacordurilor și creativitate comună în toate tipurile principale de activități; 3) strategie extern-subiectivă - competiție, urmând norme și reguli externe, autoafirmarea individului în exterior; 4) strategie extern-obiect - adaptare la alte persoane.