Îmbunătățirea laturii sonore a vorbirii. Fundamente didactice pentru dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari Lucrați latura sonoră a vorbirii

1. Să formeze la elevi conceptul de unităţi sonore liniare.

2. Prezentați elevilor schimbări de poziție sună într-un cuvânt fonetic.

3. Dați o idee despre tipuri diferite accente.

4. Lucrați la standardele de pronunție.

5. Introduceți elevii elementele de intonație.

6. Dezvăluie originalitatea tipuri variate intonaţie.

7. Îmbunătățiți pronunția și cultura auditivă a vorbirii elevilor atunci când își pronunță propriile afirmații și reproduce afirmațiile altora.

Conținutul și locul de muncă pe partea sonoră a vorbirii

În timpul orelor de fonetică se lucrează pe concepte precum sunete de vorbire (vocale: accentuate, neaccentuate; consoane: vocale, surde, dure, moi, pereche și nepereche în funcție de surditate/voce, duritate/moliciunea; pozițiile sonore: pozițiile puternice și slabe ale vocalelor și consoane), silabă, accentuare.

DESPRE fiziologic Elevii învață trăsăturile sunetelor observând activitatea complexă a organelor vorbirii (coardele vocale, limbă, buzele, palatul moale) în formarea sunetelor. Atenția școlarilor trebuie atrasă asupra împărțirii consoanelor rusești în funcție de caracteristicile fiziologice în dure și moi. Pe în această etapă analiză, este important de subliniat că grafica rusă are aceeași literă pentru consoanele pereche în ceea ce privește duritatea/moliciunea: [v], [v"] - V,[d], [d"] - d etc., ceea ce este posibil datorită principiului silabic al citirii și scrierii. Compararea compoziției sunetului și a formei grafice îi va convinge pe elevi că literele a, o, u, e, s indicați duritatea consoanei precedente și literele eu, e, yu, e, și - pe moliciunea sa.

Pentru studenții belaruși, o altă concluzie practică este relevantă: în limba rusă, împreună cu sunetul [r], există un sunet [r"], care distinge cuvintele: bucuros - rând, furtuni -vise, cor - dihor, bucurie - echipă, cerc - cârlig si etc.

Pentru a preveni utilizarea greșită b pentru a indica moliciunea unei consoane, este util să le dezvălui elevilor esența unui astfel de fenomen precum atenuare asimilativă.

Acustic Aspectul sunetelor în fonetica școlară este reprezentat de două concepte: raportul în sunet al zgomotului și al vocii; puterea sonoră.

CU funcţional din punct de vedere, sunetele vorbirii sunt studiate în relația lor cu latura semantică a vorbirii. Formând învelișurile sonore ale unităților de limbaj semnificative - morfeme și cuvinte, ei disting între aceste învelișuri sonore, iar prin ele semnificațiile unităților de limbaj, adică. realizat în limbaj plin de înțeles(fonologic) funcţie.

Aspectul funcțional al studiului sunetului dezvăluie specificul sistem audio Limba rusă, care se bazează pe o serie de concepte. Una dintre cele mai importante este conceptul poziție fonetică- mediul fonetic al fonemului, creându-i anumite condiţii de pronunţie (poziţia în raport cu stresul, natura sunetelor învecinate).

Se numește principiul scrisului, când sunetul este verificat de o poziție puternică fonematic, iar scrierile subordonate lui sunt fonematic(verificabil). Există aproximativ 80% dintre ei în limba rusă.

Un alt concept acustic - puterea sunetului - este asociat cu accent: silaba accentuată se pronunță cu mai mare forță și distincție. Stresul în limba rusă este caracterizat de diversitate ( făină - făină?, săgeți - săgeți?, Lacăt - Lacăt etc.) și mobilitate ( iarnă? - iarnă, alb - pe? alb - albi, trăit? - trăit etc.). Îndeplinește o funcție de distincție a sensului și participă la formarea și schimbarea cuvintelor.

Lecții de ortografie sunetele vorbirii sunt comparate cu literele și contrastate cu acestea, deoarece aparțin unor unități de niveluri diferite. Amestecarea sunetelor și literelor este inacceptabilă, deși este o realitate care explică numeroase greșeli de ortografie în scris elevi. Scopul generalizării și sistematizării informațiilor despre fonetică, prevenind confuzia sunetelor și literelor este fonetic-grafic(scrisoare-sunet) analiză, în cursul căreia specific probleme practice: accentologic, ortografic, ortoepic.

A fost o elevă directă și adeptă a lui K. D. Ushinsky (1844-1923). În 1871, principalul ei munca pedagogică„Dezvoltarea mentală și morală a copiilor de la prima manifestare a conștiinței până la varsta scolara„, destinat educatorilor și părinților. Acesta reflectă opiniile de bază asupra problemelor de creștere, dezvoltare și educație a copiilor de vârstă preșcolară.
Potrivit profesorului, limba maternă are o importanță deosebită în creșterea și dezvoltarea unui copil mic.
, în urma lui K. D. Ushinsky, a aderat la principiul educației naționale. Ea a fost, de asemenea, o susținătoare a folosirii vorbirii populare rusești în creșterea copiilor: basme, ghicitori, proverbe, zicători, versuri, cantece folk, considerându-le cel mai bogat și mai valoros material pentru dezvoltarea vorbirii unui copil, pentru cultivarea iubirii pentru limba sa, poporul său, patria sa.
Autorul a dezvoltat o metodă de dezvoltare a vorbirii native a copiilor. Ea a propus o distribuție aproximativă a materialului în funcție de vârstă, un program de observații ale lumii și naturii obiective și recomandări metodologice pentru utilizarea folclorului rus.
s-a opus învățării formale a cuvintelor noi atunci când îi predau copiilor limba maternă. Ea credea că fiecare cuvânt nou, mai ales la o vârstă fragedă, ar trebui să fie asociat cu impresii specifice ale copiilor, iar în spatele fiecărui cuvânt ar trebui să existe o imagine specifică. Ea s-a opus utilizării
într-o conversație cu un copil folosind cuvinte pe care nu le înțelegea, ea a cerut „puritate
și corectitudinea limbii ruse” în familie și grădinițe.
Multă atenție a subliniat metodele de predare a limbii materne, în special conversațiile, pe care le considera parte integrantă a vieții copiilor. În opinia ei, conversația ar trebui să însoțească plimbările, excursiile, observațiile, activitățile și viața de zi cu zi a copilului. A fost dezvoltată tema conversațiilor, au fost propuse mostre ale acestora și au fost date instrucțiuni practice pentru desfășurarea conversațiilor cu copiii.
Profesorul a acordat o mare atenție literaturii. Fiind ea însăși scriitoare, ea a formulat cerințele unei cărți pentru copii din punctul de vedere al unui profesor, și-a conturat părerile despre basme și a dat recomandări privind memorarea poeziei și fabulelor.
Mulți instrucțiuni nu sunt depășite și prezintă interes și valoare pentru învățământul preșcolar modern în general și pentru dezvoltarea vorbirii copiilor în special.
Datorită eforturilor profesorilor ruși din trecut, s-a format o înțelegere generală a elementelor teoriei dezvoltării vorbirii copiilor, au fost determinate scopurile și obiectivele acesteia, s-au format principii și a fost dezvoltată o metodologie pentru educația inițială a copiilor. .

Cu toate acestea, metodologia de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari a început să prindă contur ca ramură independentă a științei pedagogice abia în anii 20-30. secolul XX Acest lucru a fost explicat prin organizarea în masă a grădinițelor și apariția teoriei învățământului preșcolar public în acești ani. Statul a inclus grădinițele în sistem educație publică. A fost nevoie de o regândire teoretică și practică a conținutului și modalităților de dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari.
La primele congrese de educație preșcolară a fost propusă, ținând cont de sarcina educației cuprinzătoare a copiilor viața modernă, Dezvoltarea capacității de a naviga prin lumea din jurul nostru a fost strâns asociată cu îmbogățirea conținutului vorbirii. Necesitatea dezvoltării vorbirii pe baza familiarizării cu obiectele și fenomenele vieții înconjurătoare a fost discutată și în primul program și documente metodologice ale grădiniței. Cu toate acestea, au fost foarte politizate, ceea ce s-a reflectat în repertoriul cărților de citit, în subiecte pentru povestire, conversații și în selecția obiectelor pentru observare.
Cele mai importante schimbări în activitatea grădinițelor au avut loc după Rezoluțiile Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din întreaga Uniune și ale Consiliului Comisarilor Poporului privind școala (1934-1936), conform cărora supraîncărcarea copiilor cu cunoștințe. de natură socio-politică a fost eliminată, iar rolul profesorului în procesul pedagogic a fost întărit.
În 1938, a fost publicat „Ghidul profesorilor de grădiniță”, în care dezvoltarea vorbirii a fost separată într-o secțiune independentă. Accentul principal a fost pe cultură comunicare verbala, expresivitatea vorbirii. Citirea și povestirea au fost propuse ca principalele mijloace de rezolvare a problemelor. Cu toate acestea, dezvoltarea conținutului metodologiei a necesitat continuarea 13. - P. 18-26]. A jucat un rol important în aceasta (1867-1944). Problema limbii materne a fost în centrul atenției ei. Ea a împărtășit opiniile lui K. d. Ushinsky și a urmat principiul educației publice, care a devenit baza pentru predarea limbii materne.
considerat limbajul „un mentor al rasei umane, un mare profesor”. Poziția ei este că educația în toată diversitatea sa ar trebui să se desfășoare pe fundalul limbii materne. Ea a fost primul dintre adepții lui K. D. Ushinsky care a folosit termenul „antrenament de vorbire” aplicat la vârsta preșcolară.
a pus în fața profesorilor una dintre sarcinile principale ale dezvoltării vorbirii copiilor. În opinia ei, limba maternă nu este știință. Scopul său nu este de a împărtăși cunoștințe, ci de a servi dezvoltării spirituale, de a dezvolta capacitatea de a înțelege discursul altcuiva și capacitatea de a-și transmite propriul discurs prin propriul discurs. lumea interioara.
și-a creat propriul sistem de predare a limbii materne a copiilor în instituțiile preșcolare, ale cărui principii conducătoare sunt următoarele:

O abordare bazată pe activitate a dezvoltării vorbirii - vorbirea se dezvoltă în activitate, și mai ales în joc, prin joc, în muncă;
- relația dintre dezvoltarea vorbirii și alte aspecte ale educației personalității copilului (educație mentală, senzorială, socială, estetică, fizică);
- vizibilitate în învățare - limbajul copilului se dezvoltă vizual și numai în lumea materială fiecare cuvânt nou va deveni proprietatea copilului în legătură cu o idee clară, concretă;
- gradualism si repetitie. sfătuiți să creșteți treptat numărul de articole; trece treptat de la enumerarea obiectelor la enumerarea semnelor și calităților obiectelor, de la conversații individuale la cele colective, de la percepția unor obiecte necunoscute la obiecte familiare, dar neobservate în acest moment etc.
Ea a acordat foarte multă atenție selecției conținutului discursului. Ea a considerat viața socială, natura, mediul din jurul copiilor și materialul didactic ca fiind principalele condiții pentru îmbogățirea vorbirii.
, Potrivit profesorului, un mijloc important de dezvoltare a vorbirii pentru copiii preșcolari este pregătirea în clase speciale. Printre principalele cerințe pentru cursuri, ea a prezentat legătura lor cu interesele și experiența copiilor, „desfășurându-i plin de viață” și oportunități de mișcare și experimentare. Ea a dezvoltat cele mai pe deplin cursuri despre îmbogățirea vocabularului și „cuvântul viu”.
, la fel ca K. D. Ushinsky, a fost împotriva predarii copiilor unei limbi străine prea devreme. Ea credea că copilul ar trebui să fie bine pregătit în prealabil.
De mare interes sunt mijloacele, metodele și tehnicile dezvoltate de Tikheyeva pentru a preda copiilor limba lor maternă, multe dintre acestea fiind utilizate pe scară largă în practica instituțiilor preșcolare de astăzi.
Ea a avut o influență semnificativă asupra dezvoltării tehnicii (1889-1952). Ea a considerat predarea limbii ei materne în conformitate cu tradițiile metodologiei naționale.
Conținutul discursului a fost primul. Ea credea că pentru a îmbogăți conținutul discursului, este suficient experienta personala copil. Cele mai productive metode de acumulare a experienței, după părerea mea, sunt observația, jocul, munca, experimentul.Cu cât acumularea de experiență este mai clară, mai specifică și mai emoțională, cu atât copiii se bazează pe ea cu mai mult succes și cu mai mult interes în conversații și conversații.
Printre sarcinile de vorbire, ea a subliniat extinderea vocabularului, îmbogățirea structurii vorbirii, lucrul la pronunția pură, cultura vorbirii, expresivitatea acesteia, familiarizarea cu ficțiunea, dezvoltarea creativității verbale a copiilor și stăpânirea diferitelor forme de cuvinte vii. Ea a considerat mediul social și organizarea mediului de dezvoltare într-o instituție pentru copii ca fiind factori importanți în dezvoltarea vorbirii.
Meritul revine creării unui sistem de lucru pentru familiarizarea copiilor cu ficțiunea și introducerea lor în arta cuvintelor. Ea a determinat importanța ficțiunii în educația copiilor preșcolari, evidențiind trăsăturile percepției copiilor opere literare, au fost identificate criterii de selectare a lucrărilor, s-a dat o clasificare a cărților pentru copii după principiul tematic, și a fost elaborată în detaliu o metodologie de lectură și povestire artistică în funcție de vârsta copiilor.
Ideile au fost concretizate în documente de program, care dezvăluie în detaliu sarcinile dezvoltării vorbirii.
În 1962, „Programul de Învățământ în grădiniţă„, conform căreia copiii ar trebui să învețe să vorbească cele mai bune exemple ale vorbirii lor native. A fost primul care a dezvoltat un program (inclusiv unul pentru dezvoltarea vorbirii) pentru copiii de 4 ani (grupa a 2-a juniori), a introdus o nouă denumire pentru grupa de copii de 6 ani („pregătirea școlii”), cu condiția pentru pregătirea pentru alfabetizare, materialul programului privind dezvoltarea calităților individuale de vorbire este clasificat
la anumite tipuri de activităţi ale copiilor. Cu toate acestea, sarcinile pentru un discurs coerent din acest program nu au fost formulate suficient de specific, ceea ce a îngreunat monitorizarea activității.
Publicat în 1964-1972. reeditările programului în domeniul dezvoltării vorbirii au precizat doar cerințe individuale și au clarificat listele de ficțiune recomandată pentru
copii.
În 1984, a fost publicat „Programul model de predare și educație în grădiniță”. Secțiunea este dezvoltată mai detaliat<‘Развитие речи», в котором произведено разграничение задач развития речи и ознакомления с окружающим; заново сформулированы конкретные задачи воспитания cultura sonoră vorbirea, lucrul de vocabular, formarea structurii gramaticale a vorbirii și conștientizarea elementară a fenomenelor lingvistice; atenție sporită pentru lucrul latura semantică a cuvântului; este inclusă lucrarea de dezvoltare a vorbirii coerente din grupa a 2-a juniori.
Secolul al XX-lea se caracterizează nu numai prin îmbunătățirea documentelor de program și metodologice, ci și prin apariția cercetării științifice, care poate fi împărțită în mai multe domenii:
- studii ale secțiunilor de vârstă - vorbirea copiilor mici, vorbirea copiilor care intră la școală etc. (D. B. Elkonin, .);

Cercetarea domeniilor individuale ale limbajului și reflectarea acestora în vorbire (fonetică, vocabular, gramatică, vorbire coerentă) sub formă de secțiuni de vârstă, în dezvoltare pe termen lung, în condiții de influențe variate (, etc.);
studii ale vorbirii copiilor în filo- și ontogeneză (A, A. Leontiev etc.);
- cercetarea mecanismelor vorbirii în dezvoltarea lor (, etc.);
cercetarea tipurilor de activitate creativă (eva, 4. A. Orlanova etc.);
- cercetarea caracteristicilor percepției operelor de artă (N. Karpinskaya etc.);
cercetarea conștientizării limbajului și vorbirii (, etc.);
cercetarea oportunităților de învățare a alfabetizării (N.V. Durova etc.).
Aceste domenii vor fi discutate mai detaliat în secțiunile următoare.
Căutarea de noi conținuturi și forme de predare a vorbirii native continuă.

1. De ce este numit fondatorul metodei de dezvoltare a vorbirii și succesorul acesteia?
2. Care este relevanța pozițiilor teoretice formulate?
3. Care este rolul în crearea și dezvoltarea unei școli științifice și pedagogice asupra problemelor educației vorbirii și introducerii copiilor în cultură prin percepția cuvântului artistic?
4. Numiți principalele domenii de cercetare în domeniul dezvoltării vorbirii copiilor.

CAPITOLUL 2
FUNDAMENTELE DIDACTICE ALE DEZVOLTĂRII DISCUTIEI
COPII PREȘCOLARI
2.1. Strategia și tactica antrenamentului modern
prescolari limba materna
Un copil care a trecut pentru prima dată pragul grădiniței poate deja să vorbească. Dar arsenalul său verbal este insuficient pentru a exprima gânduri, impresii, sentimente: pentru asta îi lipsesc cuvintele.
În sine, vizitarea unei grădinițe extinde posibilitățile de dezvoltare a vorbirii copiilor. Sub îndrumarea unui profesor, ei observă fenomene naturale, activitățile de lucru ale oamenilor, comunică cu colegii, ascultă opere de artă citite de profesor etc. Toate acestea, desigur, îmbogățesc personalitatea copilului, îi extind cunoștințele și dezvoltă. vorbirea lui, dar este necesar să se lucreze și asupra vorbirii copiilor.
Dezvoltarea vorbirii nu înseamnă doar să le oferi copiilor posibilitatea de a vorbi mai mult, să le ofere material Și subiecte pentru declarații orale. Dezvoltarea vorbirii înseamnă lucrul sistematic, sistematic asupra conținutului său, consistenței sale, predarea construcției Propozițiilor, selecția atentă a cuvântului potrivit și a formei sale, lucrul constant la pronunția corectă a sunetelor și cuvintelor. Doar un sistem continuu și organizat de lucru asupra unei limbi va contribui la stăpânirea ei. Fără o muncă specială asupra conținutului și a expresiei sale verbale, copiii vor învăța doar să bolborosească, ceea ce este dăunător dezvoltării lor generale și a vorbirii.
De asemenea, este important ca predarea limbii materne să fie conștientă și semnificativă, deoarece pe această bază se formează orientarea în fenomenele lingvistice, se creează condiții pentru observarea independentă a limbii, iar nivelul de autocontrol la construirea unui enunț crește.
Conștientizarea este procesul prin care o persoană reflectă realitatea cu participarea cuvintelor. „A fi conștient, în opinia, înseamnă a reflecta realitatea obiectivă prin semnificații generalizate dezvoltate social, obiectivate în cuvinte.”

O persoană, primind impresii de la obiectele (fenomenele) realității care o afectează, le poate denumi verbal și poate exprima relația dintre ele folosind limbajul. Datorită cuvântului, are ocazia să-și dea socoteală despre ceea ce se reflectă, ceea ce înseamnă că impresiile lui devin conștiente. Astfel, conștientizarea este posibilă prin limbaj.
Potrivit lui F. A. Sokhin, conștientizarea realității lingvistice (dezvoltarea lingvistică) este identificarea unei noi arii de cunoaștere obiectivă pentru copil, este un punct important în îmbogățirea dezvoltării sale mentale și este crucială pentru studiul sistematic ulterior al limbii materne. curs la scoala.
Accesibilitatea conștientizării copiilor preșcolari față de realitatea lingvistică a fost confirmată de numeroase studii:
- conștientizarea compoziției sonore a unui cuvânt în procesul de învățare a citirii și scrierii (D. B. Elkonin etc.);
- conștientizarea laturii semantice a cuvântului (s. n. Karpova etc.);
conștientizarea relațiilor de formare a cuvintelor (D. N. Bogoyavlensky, Tambovtseva etc.);
- conștientizarea afirmațiilor coerente (, etc.).
Studiile enumerate infirmă punctul de vedere comun asupra dezvoltării vorbirii ca proces bazat în întregime pe imitație, dobândirea intuitivă, inconștientă a limbajului de către un copil. Ele dovedesc în mod convingător că baza dezvoltării vorbirii este procesul activ, creativ de achiziție a limbajului și formarea activității de vorbire.
Confirmând disponibilitatea conștientizării elementelor vorbirii deja în experiența spontană a copiilor, cercetătorii subliniază importanța lucrărilor speciale privind dezvoltarea unei atitudini conștiente față de realitatea lingvistică pentru a dezvolta la copii capacitatea de a „opera nu cu limbajul, ci pe limba (). Prin urmare, este necesară o pregătire țintită în vorbire și comunicare verbală. Sarcina centrală a unei astfel de pregătiri este formarea generalizărilor lingvistice și conștientizarea elementară a fenomenelor limbajului și vorbirii.
Dar nu toate învățarea promovează conștientizarea fenomenelor de limbaj și vorbire. Educația, care se rezumă doar la acumularea de cunoștințe, deprinderi și abilități și nu dezvoltă la copii capacitatea de a gândi, nu îi învață acele operații mentale (analiza, sinteza, comparația, generalizarea etc.) cu ajutorul cărora. ideile semnificative sunt dobândite, sistematizate și utilizate.cunoștințele sunt ineficiente atât pentru dezvoltarea vorbirii, cât și pentru dezvoltarea mentală în general. Mulți psihologi și profesori (, etc.) subliniază acest fapt: „Cine cere de la școală doar cunoștințe, aptitudini și abilități și, în același timp, nu acordă prioritate dezvoltării spirituale, morale, mentale și fizice a copilului, încearcă în esență. a pune o căruță înaintea calului. Pe primul loc ar trebui să fie dezvoltarea copilului, care îi va permite elevului să dobândească cunoștințe, să dezvolte abilități și abilități.” Această declarație se aplică și instituțiilor preșcolare.
Astăzi, prima prioritate este dată sarcinii de dezvoltare a copilului, care va face procesul de dotare a preșcolarilor cu cunoștințe, abilități și abilități mai eficient. O mentalitate de dezvoltare poate fi considerată o strategie modernă pentru predarea limbii materne copiilor preșcolari.
Dintre diferitele concepte ale educației pentru dezvoltare, bazate pe teoria zonei de dezvoltare proximă a copilului, astăzi devine din ce în ce mai înțeleasă abordarea dezvoltată de etc.. În interpretarea acestor psihologi, educația pentru dezvoltare este formare, conținut, metode. iar formele de organizare ale cărora se concentrează direct pe modelele de dezvoltare a copilului .
În opinia profesorului, nu este suficient să cunoaștem bine materialul care va fi oferit copiilor și stăpânește metodele de predare. Dacă un copil îl urmărește orbește pe profesor printr-un labirint cunoştinţe, atunci el are șansa să parcurgă această cale fără răni (greșeli), dar nu va putea să-și vadă propria cale prin labirint și apoi să se deplaseze independent. Un copil poate merge la școală bine pregătit (să știe să citească, să scrie, să numere), dar nu va deveni niciodată elev (învățându-se singur) din predare.
Nu este suficient să le oferi copiilor o sarcină cognitivă. Trebuie acceptat de copil, adică trebuie să devină propria lui sarcină. Întrebarea la care trebuie să se răspundă trebuie să fie întrebarea propriu-zisă a copilului, altfel s-ar putea să nu fie interesat de informații pe care el însuși nu le căuta. Prin urmare, sarcina cognitivă trebuie pusă în așa fel încât copilul să se străduiască să o rezolve.
Efectul de dezvoltare al antrenamentului este determinat și de măsura în care este orientat nu numai către vârstă, ci și pe caracteristicile individuale ale copiilor. Învățarea orientată individual asigură că profesorul se asigură că fiecare copil își poate realiza calitățile speciale și își poate păstra individualitatea. Pentru a face acest lucru, conținutul antrenamentului trebuie să ofere opțiuni pentru rezolvarea problemelor cognitive, astfel încât copilul să aibă libertate de alegere.

Modul în care este organizat antrenamentul determină foarte mult. În primul rând, copiii vor fi capabili doar să desfășoare activități sau își vor dezvolta inițiativa și capacitatea de a rezolva în mod independent diverse probleme. În al doilea rând, vor dezvolta ei o sete de cunoaștere? În al treilea rând, îți vei dezvolta capacitatea de a avea propriul punct de vedere și, în același timp, de a percepe și de a respecta opiniile celorlalți.
Dacă, în procesul de învățare a limbii materne, un copil este doar un executant al planului conturat de profesor, dacă este pasiv din punct de vedere cognitiv, atunci predarea nu va contribui la dezvoltarea lui și nu va avea impactul pozitiv dorit.
Prin urmare, pentru a asigura stăpânirea cu succes de către copii a limbii lor materne, aceștia trebuie încurajați la căutări independente, la efort mental, la activitate mentală, „trebuie să fie învățați să muncească” (). Aceasta este sarcina principală a unui profesor preșcolar.

Întrebări de revizuire
1. Ce poate fi considerat o strategie pentru predarea modernă a unei limbi materne?
2. Ce înseamnă dezvoltarea vorbirii?

2.2. Sensul limbii materne. obiective de invatare
limba maternă a copiilor preșcolari

În fiecare an, cantitatea de cunoștințe care trebuie transmisă tinerei generații crește constant. În acest scop, se creează noi programe de pregătire a copiilor pentru școală în instituțiile preșcolare și pentru a studia la școală. Pentru a ajuta copiii să facă față problemelor complexe, trebuie să aveți grijă de dezvoltarea în timp util și completă a vorbirii lor.
Dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară are un impact divers asupra copiilor. În primul rând, joacă un rol important în ei dezvoltare mentală.
Limba maternă este „cheia care deschide comorile cunoașterii copiilor” (eva). Prin limba lor maternă, copiii se familiarizează cu cultura materială și spirituală (ficțiune, folclor, arte plastice) și dobândesc cunoștințe despre lumea din jurul lor (regurile animale și vegetale, oameni și relațiile lor etc.). În cuvinte, copiii își exprimă gândurile, impresiile, sentimentele, nevoile, dorințele. Și întrucât orice cuvânt este, într-o măsură sau alta, o generalizare, în procesul de stăpânire a vorbirii copilul dezvoltă treptat gândirea logică. Stăpânirea limbajului oferă copiilor posibilitatea de a raționa liber, de a trage concluzii și de a reflecta diverse conexiuni între obiecte și fenomene.
Predarea limbii dvs. materne creează mai multe oportunități pentru dezvoltare morală prescolari. Cuvântul ajută la dezvoltarea activităților comune ale copiilor, însoțindu-le jocurile și munca. Prin cuvânt, copilul învață norme morale și valori morale. a susținut că formarea caracterului, a emoțiilor și a personalității în ansamblu este direct dependentă de vorbire.
Stăpânirea limbii materne are loc concomitent cu educarea atitudinii estetice la natură, om, societate, artă. Limba maternă în sine are trăsăturile frumuseții și este capabilă să evoce experiențe estetice. De o importanță deosebită pentru dezvoltarea estetică sunt cuvântul artistic, creativitatea verbală și activitatea artistică și de vorbire a copiilor.
Astfel, rolul limbii materne în dezvoltarea cuprinzătoare a copilului este enorm și de netăgăduit.
Cu toate acestea, dezvoltarea vorbirii nu înseamnă doar oferirea copiilor posibilitatea de a vorbi mai mult, oferind materiale și subiecte pentru declarații orale. Este necesară o muncă intenționată asupra discursului lor.
Scopul principal al lucrării privind dezvoltarea vorbirii în instituțiile preșcolare este formarea vorbire oralăși cultura comunicării verbale cu ceilalți. Include o serie de sarcini private specifice, inclusiv: educarea culturii de sunet a vorbirii, dezvoltarea vocabularului, îmbunătățirea corectitudinii gramaticale a vorbirii, dezvoltarea vorbirii coerente (dialogice și monologice).
De unde să începi să înveți? Răspunsul la această întrebare este dat. Ea atrage atenția profesorilor asupra faptului că toate aspectele limbii ar trebui să fie în câmpul lor vizual. Niciunul dintre aceste aspecte ale limbajului nu se poate dezvolta corect dacă nu sunt strâns legate și dacă dezvoltarea lor este ghidată de adulți.
După cum subliniază el, în fiecare dintre aceste părți există o formațiune nodale care vă permite să izolați liniile prioritare de lucru. ÎN lucrând latura sonoră a vorbirii O atenție deosebită este acordată predării stăpânirii unor caracteristici precum tempo, puterea vocii, dicția, netezimea și intonația atunci când vorbiți. ÎN munca de vocabular componenta semantică iese în prim-plan, deoarece doar înțelegerea de către copil a sensului unui cuvânt (într-un sistem de relații sinonime, antonimice, polisemice) poate duce la o alegere conștientă a cuvintelor și frazelor și la utilizarea lor precisă. La formarea structurii gramaticale a vorbirii, în primul rând, stăpânirea metodelor de formare a cuvintelor diferitelor părți de vorbire, formarea generalizărilor lingvistice și construcția structurilor sintactice (propoziții simple și complexe) sunt de mare importanță.
ÎN dezvoltarea vorbirii coerente- aceasta este învățarea capacității de a folosi o varietate de mijloace de comunicare (între cuvinte, propoziții, părți ale textului), formarea de idei despre structura enunțului și trăsăturile sale în fiecare tip de text (descriere, narațiune, raționament). ).
În același timp, sarcina principală, principală, a predării limbii materne este dezvoltarea unei vorbiri coerente, care, după cum a fost spus corect, absoarbe toate realizările de vorbire ale copilului.
Sarcinile de dezvoltare a vorbirii sunt implementate într-un program care determină sfera abilităților și abilităților de vorbire, cerințele pentru vorbirea copiilor din diferite grupe de vârstă.
În prezent, instituțiile preșcolare folosesc programe variabile: „Origini”, „Curcubeu”, „Dezvoltare”, „Copilărie”, „Program de dezvoltare a vorbirii pentru copiii preșcolari din grădiniță” (). Profesorii au de ales. Cu toate acestea, atunci când alegeți un program, este necesar să țineți cont de valabilitatea științifică a acestuia, de obiectivele convingătoare și de conținutul educațional. Programul trebuie să demonstreze de ce exact aceste sarcini și conținut pot asigura dezvoltarea vorbirii copiilor; trebuie asigurată relația dintre dezvoltarea vorbirii și alte aspecte ale educației și secțiunilor programului.

Întrebări și sarcină de revizuire
1. Care este sarcina de vorbire principală în predarea limbii materne? Justificati raspunsul.
2. Care sunt liniile prioritare de lucru pe fiecare parte a discursului?

2.3. Principii metodologice ale predării copiilor în limba lor maternă

Organizarea dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari trebuie construită ținând cont nu doar de principii didactice (vizualitate, accesibilitate, sistematicitate, consistență, repetare etc.), ci și de principii metodologice, cu ajutorul cărora se intensifică procesul de învățare. asigurat.
Principiile metodologice determină alegerea conținutului, metodelor și tehnicilor de predare a vorbirii în conformitate cu obiectivele educației vorbirii copiilor.
Sub principiile metodologice sunt înțeleseregulile inițiale generale, ghidate după care profesorul alege (sau creează)
mijloace de educatie. Principiile metodologice reflectă specificul predării vorbirii native și sunt interconectate între ele
.
Unul dintre principiile metodologice importante ale predării este principiul formării activității de vorbire a copiilor ca proces activ de vorbire și înțelegere. Acest lucru este dictat de faptul că vorbirea și înțelegerea sunt două tipuri ale aceleiași activități de vorbire. Au o natură psihologică internă similară și necesită aceleași condiții. Atât crearea, cât și înțelegerea vorbirii presupun stăpânirea sistemului limbajului, adică sistemul acelor moduri în care limbajul transmite anumite fenomene și relații ale realității. De exemplu, pentru a înțelege corect afirmația „aduceți creioanele”, trebuie să simțiți că „și” de la sfârșitul cuvântului „creion” este un indicator al pluralității. Cel care creează declarația trebuie să se simtă la fel dacă vrea să-și ia mai multe creioane. Un copil care ascultă vorbirea nu o percepe pasiv; el se implică imediat în procesul de procesare activă a ceea ce aude pentru a extrage conținut și gânduri din rostire. a scris că a asculta vorbirea „nu înseamnă doar a asculta, într-o anumită măsură se pare că vorbim împreună cu vorbitorul”. a subliniat că „orice concept metodologic care se opune în mod fundamental ascultării vorbirii este incorect în temeiul său”.
Predarea limbii materne se bazează și pe principiul interconectarii tuturor laturilor sale: fonetic, lexical si gramatical. Unitatea tuturor aspectelor limbajului se manifestă în primul rând în funcția sa comunicativă, care acționează ca proprietatea principală a limbajului, esența sa.
Forma sonoră inerentă oricărui cuvânt creează oportunitatea de comunicare: cuvintele sunt reproduse și percepute fizic. Cu toate acestea, structura sonoră a unei limbi nu există de la sine. Nu orice set de sunete, ci doar cele care au o anumită semnificație, pot servi scopurilor comunicării. Cuvântul acționează ca un astfel de complex de sunet. Vocabularul unei limbi, vocabularul ei, este un fel de limbaj care servește la exprimarea gândurilor. Cu toate acestea, oricât de bogat ar fi vocabularul unei limbi, fără gramatică este mort, deoarece nu îndeplinește o funcție comunicativă. În scopul comunicării, cuvintele sunt organizate gramatical, adică intră în anumite relații între ele în structura unei propoziții. Datorită acestui fapt, gândurile primesc o formă armonioasă de exprimare.
Unicitatea fiecărui aspect al limbajului se manifestă în specificul unităților lingvistice, pentru fonetică, astfel de unități sunt sunetul vorbirii, fonema; pentru lexicologie - un cuvânt din punctul de vedere al semnificației și utilizării sale sistematice; pentru gramatică - cuvântul în formele sale, precum și fraze și propoziții.
Prevederile de mai jos determină metodologia de predare a limbii materne a preșcolarilor, ținând cont de intradisciplină. conexiuni.
1. Pe baza faptului că toate părțile limbii sunt interconectate și, în același timp, fiecare dintre ele este caracterizată de trăsături specifice, pentru stăpânirea conștientă a limbajului, copiii trebuie să învețe caracteristicile fiecăreia dintre laturile limbii. Și legătura dintre ele.
Sistemul de predare a limbii materne la vârsta preșcolară ar trebui construit ținând cont de esența conexiunii dintre laturile limbii. Această prevedere trebuie implementată atât la determinarea succesiunii instruirii, cât și la conținutul instruirii în sine.
2. Întrucât interacțiunea tuturor părților limbii se manifestă în funcția sa comunicativă, atunci pentru ca preșcolarii să stăpânească esența acestei interacțiuni, este necesar să se efectueze instruire ținând cont de rolul principal al funcției comunicative a limbajului, adică conștientizarea semnificației fiecăreia dintre părțile limbajului și unitatea lor în procesul de comunicare.
În aceste scopuri, la educarea culturii sonore a vorbirii și pregătirea pentru alfabetizare, un loc mare este acordat explicării preșcolarilor unitatea aspectelor semantice și de pronunție ale unui cuvânt și rolul semnificativ al sunetelor.
În munca în dicționar, o atenție deosebită este acordată arătării unității tuturor aspectelor unui cuvânt: pronunție, sens lexical și totalitatea caracteristicilor gramaticale. În acest caz, este necesar să se realizeze o înțelegere atât a funcției nominative (nominale) a cuvântului, cât și a sensului lexical.
Atunci când predați gramatica, direcția principală este de a dezvolta la copii capacitatea de a folosi propoziții cu structuri diferite.
Limbajul este dobândit prin procesul de utilizare. Prin urmare, este foarte important să includeți prompt copiii în sfera comunicării cu ceilalți și să organizați o practică activă a vorbirii pentru ei. Formele de includere a copiilor în practica activă a vorbirii sunt variate:
aceasta înseamnă să citești opere de artă, să te uiți la ilustrații și să povestești conținutul acestora; repetarea poeziilor; ghicitori, jocuri și exerciții didactice, diverse tipuri de teatre pentru copii etc. Copiii au nevoie, sub îndrumarea unui profesor, să rezolve probleme cognitive de vorbire, să compare, să contrasteze.
Practica vorbirii copiilor contribuie la dezvoltarea a ceea ce se numește de obicei „simțul limbajului” sau fler lingvistic, care este capacitatea de a folosi mijloace lingvistice adecvate unei situații de vorbire date, fără a implica cunoștințe despre limbaj. Această abilitate trebuie dezvoltată. Dacă orientarea care apare spontan în limbă nu este susținută, aceasta se prăbușește.
Un principiu metodologic important este principiul acțiune de vorbire. Profesorul trebuie să-și amintească că nu orice rostire de sunete de vorbire (chiar dacă este vorba de texte întregi) este vorbire. Frazele pe care le rostește copilul vor fi rezultatul unui act de vorbire numai dacă sunt îndeplinite o serie de condiții:
dacă elevul are un motiv intern (De ce asta trebuie spus);
- dacă există un scop (Pentru ce asta trebuie spus);
- când există un gând (ce conținut trebuie exprimat în cuvinte).
Procesul de învățare trebuie structurat astfel încât acțiunile copilului să fie cu adevărat verbale în fiecare moment de învățare.
Ca rezultat al antrenamentului, copiii ar trebui să dezvolte acele abilități de vorbire fără de care este imposibil să creeze vreun enunț, chiar și cel mai elementar (abilități de a alege cuvinte, de a le schimba, de a alege o construcție, de a respecta „obligațiile gramaticale”, de a schimba cuvintele în conformitate cu ei etc.). O abilitate de vorbire poate fi considerată formată numai dacă este transferată în cuvinte noi și situații de vorbire pe care copilul nu le-a întâlnit încă.
Cercetătorii (L. P. Fedorenko) numesc alte principii metodologice:
- relația dintre dezvoltarea senzorială, mentală și a vorbirii copiilor;
- abordarea comunicativ-activitate a dezvoltării vorbirii;
- îmbogățirea motivației pentru activitatea de vorbire; organizarea observațiilor materialelor lingvistice;
- formarea conștientizării elementare a fenomenelor de limbaj etc.
.
Pe baza principiilor metodologice de mai sus, se construiește o metodologie pentru a-i învăța pe copii cultura sonoră a vorbirii, lucrul vocabularului, formarea structurii gramaticale a vorbirii și dezvoltarea vorbirii coerente.
Sarcina de revizuire /
Enumerați principiile metodologice ale predării limbii dvs. materne, dezvăluie esența lor.

2.4. Activitatea ca condiție pentru dezvoltarea vorbirii

și predarea limbii materne

Vorbirea servește cele mai importante domenii ale activității umane. Activitatea unei persoane în aceste domenii este strâns legată de cât de bine vorbește. Același lucru este valabil și pentru preșcolari. (Articolele 32-32 lipsesc)

Denotând acțiuni voliționale și intelectuale, ele constituie
6,24%, iar verbele medalie - 3%. Imperativitatea verbului este redusă cu aproximativ 10%. Raportul degetelor arătător se modifică
iar pronumele personale în favoarea celor personale. De la vârsta de patru ani apare
vorbire indirectă.
Forma extra-situațională-personală de comunicare tipic pentru copiii de cinci până la șapte ani. La vârsta de cinci până la șapte ani, sarcinile comunicative ies în prim-plan. Preșcolarii vorbesc activ cu adulții despre ceea ce se întâmplă între oameni; încercând în mod constant să-și dea seama ce să facă; gândiți-vă atât la propriile lor acțiuni, cât și la acțiunile altor oameni. Aceste conversații sunt de natură teoretică (întrebări, discuții, dispute). Copiii vorbesc despre ei înșiși, îi întreabă pe adulți despre ei înșiși, vorbesc despre prietenii lor de grup și le place să asculte povești despre tot ceea ce privește oamenii. Preșcolarii mai mari transformă orice activitate într-un trambulină pentru discutarea problemelor care îi preocupă. Ei se străduiesc pentru înțelegere reciprocă și empatie. Copiii se caracterizează prin cel mai mare grad de vorbire îndreptată către partenerul lor comparativ cu alte etape. Discursul neadresat reprezintă 40% din totalul vorbirii Copiii vorbesc în propoziții mai complexe (14,9%). Adjectivele definesc, pe lângă proprietățile atributive (69,8%), estetice (14,6%), proprietățile etice ale personajelor (2,32%), starea lor fizică și emoțională (9,3%). Ponderea verbelor de acțiune volițională și intelectuală este în creștere (9,7% din toate verbele). Ponderea verbelor imperative scade la 4,8%. Pronumele personale reprezintă 69,7% din toate pronumele. Copiii încep să folosească atât vorbirea indirectă, cât și vorbirea directă.
Deci, dezvoltarea vorbirii la preșcolari are loc în comunicarea lor cu adulții. Sub influența și inițiativa unui adult, copiii trec de la o formă de comunicare la alta și se formează un nou conținut al nevoii de comunicare.
Cu toate acestea, copilul comunică nu numai cu adulții, ci și cu semenii săi. Comunicarea cu semenii, care apare la copii în al treilea an de viață, are următoarele caracteristici:
- intensitate emoțională strălucitoare. Dacă un copil vorbește de obicei mai mult sau mai puțin calm cu un adult, fără expresii inutile, atunci o conversație cu semenii, de regulă, este însoțită de intonații ascuțite, strigăte, bufnii etc. În comunicarea preșcolarilor, există aproape 10 ori manifestări mai expresive și faciale decât în ​​comunicarea cu adulții;
- declarații non-standard ale copiilor, lipsa unor norme și reguli stricte. Când comunică cu un adult, chiar și cel mai mic copil aderă la anumite norme de afirmații, fraze general acceptate și modele de vorbire. Când vorbesc între ei, copiii folosesc cele mai neașteptate, imprevizibile cuvinte, combinații de cuvinte și sunete, fraze (zâmbit, trosnește, se imită unul pe altul, vin cu nume noi pentru obiecte familiare);
- predominanţa afirmaţiilor proactive asupra celor reactive. Când comunică cu semenii, este mult mai important ca un copil să vorbească singur decât să asculte pe altul. Prin urmare, conversațiile, de regulă, nu funcționează: copiii se întrerup reciproc, fiecare vorbind despre lucrurile lui, fără a-și asculta partenerul. Un copil percepe un adult într-un mod complet diferit. Preșcolarul își susține cel mai adesea inițiativa și propunerea, încearcă să răspundă la întrebările sale și ascultă mai mult sau mai puțin atent mesajele și poveștile. Când comunică cu un adult, un copil preferă să asculte decât să vorbească;
- comunicarea copiilor între ei este mult mai bogată în scopul și funcțiile sale. Aici: gestionarea acțiunilor partenerului tău (arătând cum poți și cum nu poți face asta) și controlul acțiunilor lui (fă o remarcă în timp util) și impunerea propriilor modele (forța-l să facă exact asta) și joacă împreună (decizi împreună cum ne vom juca) și comparație constantă cu tine (eu pot face asta, și tu?). De la un adult, copilul așteaptă fie o evaluare a acțiunilor sale, fie noi informații cognitive.
Din cele de mai sus, rezultă concluzia: un adult și un egal contribuie la dezvoltarea diferitelor aspecte ale personalității unui copil. În comunicarea cu adulții, un copil învață să vorbească și să facă ceea ce trebuie, să asculte și să-i înțeleagă pe alții și să dobândească noi cunoștințe. În comunicarea cu semenii - pentru a se exprima, a gestiona alți oameni, a intra în diverse relații. În plus, un egal poate învăța multe lucruri mult mai bine, de exemplu, capacitatea de a vorbi corect. Studiile și altele au arătat că discursul unui copil adresat unui egal este mai coerent, mai ușor de înțeles, mai detaliat și mai bogat din punct de vedere lexical. Comunicând cu alți copii, copilul își extinde vocabularul, completându-l cu adverbe de mod de acțiune, adjective care transmit o atitudine emoțională, pronume personale și mai des folosește o varietate de forme verbale și propoziții complexe. Cercetătorii explică acest lucru spunând că un copil este un partener mai puțin înțelegător și mai sensibil decât un adult. Lipsa de înțelegere a colegilor este cea care joacă un rol pozitiv în dezvoltarea vorbirii copiilor.
Când vorbește cu un adult, copilul nu depune prea mult efort să fie înțeles. Un adult îl va înțelege întotdeauna, chiar dacă vorbirea copilului nu este foarte clară. Un alt lucru este un egal. Nu va încerca să ghicească dorințele și dispozițiile prietenului său. Trebuie să spună totul clar și clar. Și din moment ce copiii doresc cu adevărat să comunice, ei încearcă să-și exprime mai coerent și mai clar intențiile, gândurile și dorințele.

Partea sonoră a vorbirii este forma existenței sale materiale. Din doctrina materialistă a limbajului și a gândirii rezultă că limbajul sunet a devenit cel mai important mijloc de comunicare umană. Latura sonoră a vorbirii este un fenomen complex, ale cărui aspecte de cercetare sunt fizice, fiziologice și lingvistice*.

Importanța lucrului pentru îmbunătățirea aspectului sonor al vorbirii poate fi cu greu supraestimată. Sunet de vorbire de înaltă calitate semnificație socială,întrucât asigură eficacitatea comunicării, contribuie la o mai bună transmitere și o percepție adecvată de către interlocutori a gândurilor și sentimentelor lor. Nu mai puțin semnificativ este valoare estetică partea sonoră a vorbirii orale, care este un indicator important al culturii generale de vorbire a unei persoane, care este, în primul rând, vorbirea vorbită. În cele din urmă, calitatea sunetului vorbirii vorbite are valoare educațională, joacă un rol semnificativ în stăpânirea conținutului multor materii academice, întrucât procesul de învățământ din școala primară decurge în modul activității de vorbire orală.

Lucrarea latura sonoră a vorbirii vizează formarea culturii pronunției ca un set de abilități de vorbire orală necesare vorbirii în conformitate cu norma literară.

Lucrările privind dezvoltarea vorbirii elevilor se bazează pe cele identificate de L. P. Fedorenko modele de însuşire a vorbirii şi principii de învăţare.„Modele de achiziție a vorbirii sunt o declarație a unei relații existente în mod obiectiv între rezultatele dezvoltării vorbirii unui elev (dobândirea vorbirii sale) și îmbunătățirea sistemului său creativ de vorbire. Principiile metodologiei sunt regulile (cerințele) a ceea ce ar trebui să facă un profesor pentru a asigura dezvoltarea unuia sau altuia organ al sistemului de vorbire al elevului și coordonarea acestora.” Prima lege a dobândirii vorbirii: vorbirea este dobândită atunci când este dobândită capacitatea de a controla mușchii aparatului vorbire-motor. Eficacitatea îmbunătățirii organelor vorbirii depinde de mediul de vorbire în care copilul crește, de potențialul de dezvoltare al mediului de vorbire și de gradul de atenție al adulților la pronunția sunetelor de către copii. Într-o situație în care un copil stăpânește în mod independent pronunția corectă a sunetului, intervenția specială a profesorului este inutilă, cu toate acestea, copiii pot adopta și o pronunție incorectă (slurred, leneș, rapid vorbitor, burr, șoiat etc.). Astfel, acea parte a sistemului de creare a vorbirii care produce mișcări de vorbire este complet materială, funcționează conform legilor, care se bazează pe instinctul de imitație și ajustare. Din prima lege a dobândirii vorbirii (vorbirea se dobândește atunci când se dobândește capacitatea de a controla mușchii aparatului vorbire-motor) rezultă principiul atenţiei la problema limbii. Această regulă (cerință) îl îndreaptă pe profesor să fie atent la dezvoltarea aparatului motor de vorbire al elevului, să monitorizeze corectitudinea pronunției sunetului, pronunția cuvintelor, intonația unei propoziții separate, text. Conform acestui principiu, profesorul selectează materialul lingvistic, metodele, tehnicile de predare, bazate în principal pe imitație (crearea unui mediu de vorbire exemplar, utilizarea mostrelor de sunet etc.).

Cel mai important mijloc de a crea potențialul de dezvoltare al mediului de vorbire este cultura de pronunție a vorbirii profesorului, care pune în aplicare principiul orientării spre ideal. Idealul de vorbire este ideea stabilită istoric de vorbire bună în cultura națională rusă; idealul culturii pronunției este o combinație armonioasă între claritatea dicției, aderarea la normele ortoepice și expresivitatea intonației.

Lucrările privind dezvoltarea laturii sonore a discursului școlarilor se bazează pe date din stilistica pronunției și implică implementarea abordare stilistică: practic, fără introducerea de termeni, familiarizarea cu stilurile de pronunție; dezvoltarea la elevi a simțului stilului în pronunție ca abilitatea copilului de a corela intuitiv trăsăturile pronunției unui enunț și situația de comunicare.

În cadrul vorbirii literare, din punct de vedere fonetic, se disting stiluri de pronunție pline și colocviale; Stilul vernacular rămâne în afara limbajului literar. Stilul de pronunție complet este fundamentală în predarea limbii ruse și a lecturii literare. Acest stil se caracterizează printr-o pronunție oarecum lentă, distinctă, atentă, în conformitate cu normele literare actuale. Abilitățile unui stil de pronunție complet sunt formate la școlari în procesul de formare intenționată a discursului monolog oral destinat vorbirii în public. Situații de implementare a unui stil de pronunție complet în procesul educațional: răspunsurile elevilor la întrebările profesorului din clasă; repovestirea unui text educațional artistic sau științific; citind o poezie pe de rost etc.

Stilul de pronunție conversațional se manifestă în vorbirea dialogică de zi cu zi, comunicarea cu prietenii și cei dragi. Condiții de implementare a stilului conversațional: atmosferă relaxată, informală; comunicare nepregătită în prealabil; subiecte cotidiene de comunicare. Stilul de pronunție conversațională se caracterizează prin normativitate, însă, spre deosebire de stilul complet, are următoarele caracteristici: pronunție mai rapidă, mai puțină tensiune în articulare. Consecința este reducerea sporită a vocalelor, o schimbare mai vizibilă a consoanelor (asimilare, ștergere), care sunt percepute ca pronunție neclară.

Caracteristicile stilului conversațional în vorbirea orală a școlarilor au fost caracterizate de A. A. Bondarenko. În zona consoanelor:

• 1) pierderea consoanelor în poziţia dintre vocale (sk/z/ala, dy/d/enka) ;
• 2) simplificarea grupurilor de consoane (se simplifică grupurile de două sau trei sunete) ( adult, in/a sperie, roșu/n/mic);
• 3) înlocuire Și- sunet vocal non-silabic [și], rezultând cuvântul pronunțat cu o silabă suplimentară (bazinîn loc de bazin).

În zona vocalelor:

• 1) pierderea sunetelor vocale ( De aceea, Mai mult)]
• 2) contracția vocalelor în partea pre-accentuată a cuvântului ( z[a]parc, s[a]chat, [e]drome).

Rămâne în afara limbajului literar pronunție colocvială, inclusiv formularele etichetate: fonduri A, tranvay, lector, colidor, a pune, Sună. Formele vernaculare nu sunt sistematice; acesta este un set de trăsături care se dezvăluie numai în vorbirea vorbitorilor de limba vernaculară.

Direcții de lucru privind formarea stilurilor de pronunție.

• 1) dezvoltarea abilităților pentru prezentarea ideală a vorbirii orale în cadrul unui stil complet;
• 2) îmbunătățirea abilităților unui stil conversațional standardizat;
• 3) asistență în depășirea dialectului nenormativ și a pronunției sociale înguste (argo, cotidian etc.).

Printre factorii moderni ai dezvoltării culturii pronunției a școlarilor juniori se numără natura multiculturală a mediului educațional. Procesele de migrație au dus la răspândirea în școlile secundare din marile orașe a coeducației copiilor vorbitori de limbă rusă și a copiilor pentru care limba rusă nu este limba lor maternă. Acești studenți gândesc în limba lor maternă (tătara, georgiană, lituaniană etc.), ale cărei legi contrazic adesea normele limbii ruse.

Există două grupuri de studenți pentru care limba rusă nu este limba lor maternă. În primul rând, aceștia sunt copii bilingvi, care vorbesc adesea două limbi din momentul nașterii: limba lor maternă și limba rusă ca limbă a țării de reședință, limba de stat a Federației Ruse. Avantajele bilingvismului sunt semnificative: copiii bilingvi sunt receptivi la alte persoane și alte culturi; sunt sociabili și deschiși către comunicare; acești copii au o percepție metallingvistică mai dezvoltată și trec ușor de la o limbă la alta; copiii bilingvi sunt capabili să se concentreze mai bine și să îndeplinească mai multe sarcini simultan; gândirea lor este flexibilă, divergentă și se bazează pe imaginație.

Al doilea grup de studenți pentru care rusă nu este limba lor maternă sunt copiii de limbi străine ai căror părinți, de regulă, au statut de migranți. Studenții de limbă străină vorbesc limba rusă la nivelul pragului, nivelul comunicării urbane (de zi cu zi). Cercetătorii moderni afirmă că copiii născuți în străinătate se află într-o situație foarte dificilă de a depăși constant bariera lingvistică. Pe de o parte, în familiile de migranți, de regulă, se obișnuiește să comunice în limba lor maternă, astfel încât copiii de limbi străine adesea nu înțeleg sensul multor cuvinte rusești pe care le folosesc; pe de altă parte, într-o instituție de învățământ acești copii trebuie să folosească doar limba rusă. În vorbirea copiilor de limbi străine, apar erori de interferență care sunt o consecință a corespondențelor false pe care elevii înșiși le stabilesc între unitățile a două sisteme lingvistice - sistemele limbii materne și rusă. Prin urmare, în procesul de îmbunătățire a pronunțării vorbirii studenților non-ruși, este necesar să se țină cont de particularitățile sistemelor fonetice și fonologice ale limbilor ruse și materne ale studenților, deoarece, ca rezultat de pronunție incorectă a sunetelor rusești, elevii dezvoltă un accent. Vorbitorii de limbi diferite ar trebui să fie învățați să audă sunete rusești și să le articuleze corect. Un mediu psihologic favorabil este important, deoarece copiii migranților au adesea teama de a greși și, în consecință, refuzul de a comunica.

Un factor la fel de important în formarea culturii pronunției este influența mass-media. Caracteristicile pozitive ale mass-media sunt: ​​democratizarea limbajului; consolidarea „fluxului conversațional”; revitalizarea generală a limbii, naturalețea sunetului ei. O caracteristică negativă este „pierderea” normelor lingvistice și a tradițiilor culturale și de vorbire rusă. Încălcările tipice ale normelor de pronunție în mass-media modernă includ: o scădere generală a nivelului culturii de pronunție a principalelor programe de televiziune; rata de vorbire este prea mare cu dicție neclară și intonație monotonă. Adesea, în discursul jurnaliștilor de televiziune există încălcări ale normelor ortoepice atunci când se pronunță atât cuvinte native rusești, cât și cuvinte împrumutate ( mai frumos, răsfăţa, cratima, dispensar, apeluri,

catalog, măcriș, jaluzele si etc.). Jurnaliştii copiază adesea modelul de intonaţie al limbii engleze.

Sarcinile de formare a unei culturi de pronunție evidențiază necesitatea implementării unei metode de bazare pe auzul vorbirii.

Auzul vorbirii este sensibilitatea auditivă, capacitatea de a percepe după ureche caracteristicile designului sonor al unei fraze. S. F. Ivanova definește auzul vorbirii ca fiind capacitatea psiholingvistică a unei persoane, atunci când percepe vorbirea, de a capta după ureche și de a reproduce simultan în vorbirea internă toate mijloacele fonologice ale limbajului, articulând și intonând vorbirea audibilă.

Audierea vorbirii are o structură complexă, fiecare dintre componentele sale, fiind dezvoltată într-o măsură sau alta, determină gradul de dezvoltare a auzului vorbirii. Pentru a asigura o muncă direcționată asupra dezvoltării auzului vorbirii, profesorul trebuie să cunoască componentele acesteia:

• 1) fizic (capacitatea de a percepe în mod adecvat vorbirea vorbită);
• 2) fonemic (capacitatea de a distinge sunetele vorbirii, corelându-le cu sistemul fonetic al limbii);
• 3) înălțimea, în unitate cu simțul tonului (capacitatea de a simți melodia și tonul, sau colorarea timbrului în vorbire);
• 4) un simț al ritmului în strânsă unitate cu un simț al tempo-ului (abilitatea de a simți tempo-ul și ritmul cerut de situație).

Recomandări pentru dezvoltarea auzului vorbirii propus de S. F. Ivanova. In primul rand, este necesar să se studieze starea auzului vorbirii la fiecare școlar și, pe baza datelor acestei analize, gruparea elevilor în așa fel încât să se poată desfășura lucrări de îmbunătățire a auzului vorbirii în mod diferențiat. În al doilea rând, munca de îmbunătățire a auzului vorbirii trebuie efectuată oriunde are loc observarea părții intonaționale-sunete a vorbirii. Al treilea,în construirea unui sistem pentru dezvoltarea auzului vorbirii, succesiunea de la observarea sunetului vorbirii până la conștientizarea caracteristicilor sale ar trebui respectată cu strictețe. În al patrulea rând, ar trebui utilizate vizualizări audio și mijloace de predare tehnice. În al cincilea rând, Este necesar să îi învățați pe școlari să fie atenți nu numai la conținutul declarației, ci și la intonația și designul sonor al discursului vorbitorului. În cele din urmă, stilul complet de pronunție ar trebui să fie considerat standard pentru sunetul vorbirii.

Metodiștii (A.V. Bogdanova, A.Yu. Chirvo, A.I. Shpuntov și alții) recomandă utilizarea unui eșantion de sunet pentru a rezolva problemele de îmbunătățire a culturii pronunției - un instrument didactic audiovizual care conține material de vorbire care permite lucrul direcționat asupra observației și analizei cuprinzătoare a caracteristicilor pronunției orale. vorbire. Proba de sunet este considerată un mijloc important de creare a potențialului de dezvoltare a mediului de vorbire.

Tehnica de analiză a probelor de sunet este liderul, deoarece vorbirea este dobândită inițial de copii prin imitație și imitație. Analiza unui eșantion de sunet îi ajută pe elevi să-și descopere propriile deficiențe de pronunție și să prevină apariția de noi erori de pronunție. Experiența analizării laturii sonore a vorbirii sub îndrumarea unui profesor creează condiții favorabile pentru formarea la elevi a unei atitudini critice, conștiente față de vorbirea interlocutorilor lor și a propriului discurs.

Cerințe pentru mostre de sunet^:

• 1) eșantionul trebuie să fie o înregistrare a unor opere clasice ale literaturii pentru copii;
• 2) exemplul de text ar trebui să fie accesibil și interesant în conținut;
• 3) proba trebuie să conțină o înregistrare a discursului profesioniștilor (cititori, artiști) care au pronunția și intonația vorbirii orale impecabile;
• 4) fiecare eșantion specifică este destinată analizei unei trăsături de pronunție a vorbirii (dicție, respectarea normelor ortoepie, tempo, intonație emoțională etc.);
• 5) una sau alta caracteristică a sunetului vorbirii poate fi prezentată din diferite părți: pozitiv, negativ.

Organizarea muncii cu o mostră de sunet definit de A. Yu. Chirvo. Pentru această lucrare pot fi alocate până la 10 minute la începutul (exercițiul de vorbire), la mijlocul (odihna, schimbarea activității) și la sfârșitul (rezumatul) lecției. Înainte de a asculta un eșantion de sunet, este necesar să pregătiți elevii pentru percepție, să stabiliți o sarcină de învățare, de exemplu: „Astăzi, la clasă, vom învăța ceea ce face ca vorbirea să fie mai inteligibilă și mai inteligibilă pentru interlocutorii noștri.” Percepția primară a unei probe de sunet nu ar trebui să fie perturbată de remarci, comentarii sau alte acțiuni verbale și non-verbale. Sunetul unui fragment separat de eșantion nu trebuie să dureze mai mult de două până la trei minute, deoarece cu ascultarea prelungită, atenția copiilor este împrăștiată, iar calitatea percepției laturii sonore a vorbirii se deteriorează. Discuția (analiza) unui eșantion de sunet audiat implică întrebări pentru a identifica o reacție emoțională, înțelegerea conținutului real și a sensului general al textului. Ascultarea secundară implică scopul de a detecta și înțelege caracteristicile de pronunție ale eșantionului. În funcție de conținutul textului eșantionului sonor, se poate lucra simultan cu fragmentul sonor și cu textul scris pentru a-l marca, reflectând sunetul. În cele din urmă, se desfășoară exerciții de pregătire care vizează dezvoltarea uneia sau alteia componente (dicție, ortografie, intonație) a abilităților de pronunție. Lucrarea cu proba sonoră este completată cu o reproducere clară și corectă a fragmentului ascultat aproape de text (sau pe de rost).

Printre diferitele concepte de educație pentru dezvoltare bazate pe teoria lui L. S. Vygotsky a zonei de dezvoltare proximă a copilului, astăzi devine din ce în ce mai înțeleasă abordarea dezvoltată de V. V. Davydov, V. V. Repkin și alții. În interpretarea acestor psihologi, educația pentru dezvoltare este formare, conținutul, metodele și formele de organizare ale cărora sunt axate direct pe modelele de dezvoltare a copilului.
Pentru un profesor, potrivit lui M. S. Soloveichik, nu este suficient să cunoască bine materialul care va fi oferit copiilor și să stăpânească metodele de predare. Dacă un copil îl urmărește orbește pe profesor printr-un labirint cunoştinţe, atunci el are șansa să parcurgă această cale fără răni (greșeli), dar nu va putea să-și vadă propria cale prin labirint și apoi să se deplaseze independent. Un copil poate merge la școală bine pregătit (să știe să citească, să scrie, să numere), dar nu va deveni niciodată elev (învățându-se singur) din predare.
Nu este suficient să le oferi copiilor o sarcină cognitivă. Trebuie acceptat de copil, adică trebuie să devină propria lui sarcină. Întrebarea la care trebuie să se răspundă trebuie să fie întrebarea propriu-zisă a copilului, altfel s-ar putea să nu fie interesat de informații pe care el însuși nu le căuta. Prin urmare, sarcina cognitivă trebuie pusă în așa fel încât copilul să se străduiască să o rezolve.
Efectul de dezvoltare al antrenamentului este determinat și de măsura în care este orientat nu numai către vârstă, ci și pe caracteristicile individuale ale copiilor. Educația orientată individual implică preocuparea profesorului ca fiecare copil să-și realizeze calitățile speciale și să-și păstreze individualitatea. Pentru a face acest lucru, conținutul antrenamentului trebuie să ofere opțiuni pentru rezolvarea problemelor cognitive, astfel încât copilul să aibă libertate de alegere.

Modul în care este organizat antrenamentul determină foarte mult. În primul rând, copiii vor fi capabili doar să desfășoare activități sau își vor dezvolta inițiativa și capacitatea de a rezolva în mod independent diverse probleme. În al doilea rând, vor dezvolta ei o sete de cunoaștere? În al treilea rând, îți vei dezvolta capacitatea de a avea propriul punct de vedere și, în același timp, de a percepe și de a respecta opiniile celorlalți.

Dacă, în procesul de învățare a limbii materne, un copil este doar un executant al planului conturat de profesor, dacă este pasiv din punct de vedere cognitiv, atunci predarea nu va contribui la dezvoltarea lui și nu va avea impactul pozitiv dorit.
Prin urmare, pentru a asigura stăpânirea cu succes de către copii a limbii lor materne, ei trebuie încurajați la căutări independente, la efort mental, la activitate mentală, ei „trebuie să fie învățați să lucreze” (A. A. Lyublinskaya). Aceasta este sarcina principală a unui profesor preșcolar.

1. Ce poate fi considerat o strategie pentru predarea modernă a unei limbi materne?
2. Ce înseamnă dezvoltarea vorbirii?
2.2. Sensul limbii materne. obiective de invatare
limba maternă a copiilor preșcolari
În fiecare an, cantitatea de cunoștințe care trebuie transmisă tinerei generații crește constant. În acest scop, se creează noi programe de pregătire a copiilor pentru școală în instituțiile preșcolare și pentru a studia la școală. Pentru a ajuta copiii să facă față problemelor complexe, trebuie să aveți grijă de dezvoltarea în timp util și completă a vorbirii lor.
Dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară are un impact divers asupra copiilor. În primul rând, joacă un rol important în ei mentaldezvoltare.
Limba maternă este „cheia care deschide comori de cunoaștere copiilor” (O. I. Solovyova). Prin limba lor maternă, copiii se familiarizează cu cultura materială și spirituală (ficțiune, folclor, arte plastice) și dobândesc cunoștințe despre lumea din jurul lor (regurile animale și vegetale, oameni și relațiile lor etc.). În cuvinte, copiii își exprimă gândurile, impresiile, sentimentele, nevoile, dorințele. Și întrucât orice cuvânt este, într-o măsură sau alta, o generalizare, în procesul de stăpânire a vorbirii copilul dezvoltă treptat gândirea logică. Stăpânirea limbajului oferă copiilor posibilitatea de a raționa liber, de a trage concluzii și de a reflecta diverse conexiuni între obiecte și fenomene.
Predarea limbii dvs. materne creează mai multe oportunități pentru dezvoltare morală prescolari. Cuvântul ajută la dezvoltarea activităților comune ale copiilor, însoțindu-le jocurile și munca. Prin cuvânt, copilul învață norme morale și valori morale. L. S. Vygotsky a susținut că formarea caracterului, a emoțiilor și a personalității în ansamblu depinde direct de vorbire.
Stăpânirea limbii materne are loc concomitent cu educarea atitudinii estetice la natură, om, societate, artă. Limba maternă în sine are trăsăturile frumuseții și este capabilă să evoce experiențe estetice. De o importanță deosebită pentru dezvoltarea estetică sunt cuvântul artistic, creativitatea verbală și activitatea artistică și de vorbire a copiilor.
Astfel, rolul limbii materne în dezvoltarea cuprinzătoare a copilului este enorm și de netăgăduit.
Cu toate acestea, dezvoltarea vorbirii nu înseamnă doar oferirea copiilor posibilitatea de a vorbi mai mult, oferind materiale și subiecte pentru declarații orale. Este necesară o muncă intenționată asupra discursului lor.
Scopul principal al lucrării privind dezvoltarea vorbirii în instituțiile preșcolare este formarea vorbirii orale și o cultură a comunicării verbale cu ceilalți. Include o serie de sarcini private specifice, inclusiv: educarea culturii de sunet a vorbirii, dezvoltarea vocabularului, îmbunătățirea corectitudinii gramaticale a vorbirii, dezvoltarea vorbirii coerente (dialogice și monologice).
De unde să începi să înveți? Răspunsul la această întrebare este dat de A.P.Usova. Ea atrage atenția profesorilor asupra faptului că toate aspectele limbii ar trebui să fie în câmpul lor vizual. Niciunul dintre aceste aspecte ale limbajului nu se poate dezvolta corect dacă nu sunt strâns legate și dacă dezvoltarea lor este ghidată de adulți.
După cum subliniază O. S. Ushakova, în fiecare dintre aceste părți există o formațiune nodale care face posibilă izolarea liniilor prioritare de lucru. ÎN lucrând latura sonoră a vorbirii O atenție deosebită este acordată predării stăpânirii unor caracteristici precum tempo, puterea vocii, dicția, netezimea și intonația atunci când vorbiți. ÎN munca de vocabular componenta semantică iese în prim-plan, deoarece doar înțelegerea de către copil a sensului unui cuvânt (într-un sistem de relații sinonime, antonimice, polisemice) poate duce la o alegere conștientă a cuvintelor și frazelor și la utilizarea lor precisă. La formarea structurii gramaticale a vorbirii, în primul rând, stăpânirea metodelor de formare a cuvintelor diferitelor părți de vorbire, formarea generalizărilor lingvistice și construcția structurilor sintactice (propoziții simple și complexe) sunt de mare importanță.
ÎN dezvoltarea vorbirii coerente- aceasta este învățarea capacității de a folosi o varietate de mijloace de comunicare (între cuvinte, propoziții, părți ale textului), formarea de idei despre structura enunțului și trăsăturile sale în fiecare tip de text (descriere, narațiune, raționament). ).
În același timp, sarcina centrală, de conducere a predării limbii materne este dezvoltarea vorbirii coerente, care, în expresia potrivită a lui F.A. Sokhin, absoarbe toate realizările de vorbire ale copilului.
Sarcinile de dezvoltare a vorbirii sunt implementate într-un program care determină sfera abilităților și abilităților de vorbire, cerințele pentru vorbirea copiilor din diferite grupe de vârstă.
În prezent, instituțiile preșcolare folosesc programe variabile: „Origini”, „Curcubeu”, „Dezvoltare”, „Copilărie”, „Program de dezvoltare a vorbirii pentru copiii preșcolari la grădiniță” (O. S. Ushakova). Profesorii au de ales. Cu toate acestea, atunci când alegeți un program, este necesar să țineți cont de valabilitatea științifică a acestuia, de obiectivele convingătoare și de conținutul educațional. Programul trebuie să demonstreze de ce exact aceste sarcini și conținut pot asigura dezvoltarea vorbirii copiilor; trebuie asigurată relația dintre dezvoltarea vorbirii și alte aspecte ale educației și secțiunilor programului.
Întrebări și sarcină de revizuire
1. Care este sarcina de vorbire principală în predarea limbii materne? Justificati raspunsul.
2. Care sunt liniile prioritare de lucru pe fiecare parte a discursului?

2.3. Principii metodologice ale predării copiilor în limba lor maternă

Organizarea dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari trebuie construită ținând cont nu doar de principii didactice (vizualitate, accesibilitate, sistematicitate, consistență, repetare etc.), ci și de principii metodologice, cu ajutorul cărora se intensifică procesul de învățare. asigurat.
Principiile metodologice determină alegerea conținutului, metodelor și tehnicilor de predare a vorbirii în conformitate cu obiectivele educației vorbirii copiilor.
Sub principiile metodologice sunt înțelesesunt comuneregulile inițiale, ghidate după care profesorul alege (sau creează)
mijloace de educatie. Principiile metodologice reflectă specificul predării vorbirii native și sunt interconectate între ele
.
Unul dintre principiile metodologice importante ale predării este principiul formării vorbiriiActivitățicopiii ca proces activ de vorbire și înțelegere. Acest lucru este dictat de faptul că vorbirea și înțelegerea sunt două tipuri ale aceleiași activități de vorbire. Au o natură psihologică internă similară și necesită aceleași condiții. Atât crearea, cât și înțelegerea vorbirii presupun stăpânirea sistemului limbajului, adică sistemul acelor moduri în care limbajul transmite anumite fenomene și relații ale realității. De exemplu, pentru a înțelege corect afirmația „aduceți creioanele”, trebuie să simțiți că „și” de la sfârșitul cuvântului „creion” este un indicator al pluralității. Cel care creează declarația trebuie să se simtă la fel dacă vrea să-și ia mai multe creioane. Un copil care ascultă vorbirea nu o percepe pasiv; el se implică imediat în procesul de procesare activă a ceea ce aude pentru a extrage conținut și gânduri din rostire. P. P. Blonsky a scris că a asculta vorbirea „nu înseamnă doar a asculta, într-o anumită măsură se pare că vorbim împreună cu vorbitorul”. A. A. Leontyev a subliniat că „orice concept metodologic care se opune în mod fundamental ascultării vorbirii este incorect în esență”.
Predarea limbii materne se bazează și pe principiul interconectarii tuturor laturilor sale: fonetic, lexical si gramatical. Unitatea tuturor aspectelor limbajului se manifestă în primul rând în funcția sa comunicativă, care acționează ca proprietatea principală a limbajului, esența sa.
Forma sonoră inerentă oricărui cuvânt creează oportunitatea de comunicare: cuvintele sunt reproduse și percepute fizic. Cu toate acestea, structura sonoră a unei limbi nu există de la sine. Nu orice set de sunete, ci doar cele care au o anumită semnificație, pot servi scopurilor comunicării. Cuvântul acționează ca un astfel de complex de sunet. Vocabularul unei limbi, vocabularul ei, este un fel de material de construcție care servește la exprimarea gândurilor. Cu toate acestea, oricât de bogat ar fi vocabularul unei limbi, fără gramatică este mort, deoarece nu îndeplinește o funcție comunicativă. În scopul comunicării, cuvintele sunt organizate gramatical, adică intră în anumite relații între ele în structura unei propoziții. Datorită acestui fapt, gândurile primesc o formă armonioasă de exprimare.
Unicitatea fiecărui aspect al limbajului se manifestă în specificul unităților lingvistice, pentru fonetică, astfel de unități sunt sunetul vorbirii, fonemul; pentru lexicologie - un cuvânt din punctul de vedere al semnificației și utilizării sale sistematice; pentru gramatică - un cuvânt în formele sale, precum și o frază și o propoziție.
Prevederile de mai jos determină metodologia de predare a limbii materne a preșcolarilor, ținând cont de intradisciplină. conexiuni.
1. Pe baza faptului că toate părțile limbii sunt interconectate și, în același timp, fiecare dintre ele este caracterizată de trăsături specifice, pentru stăpânirea conștientă a limbajului, copiii trebuie să învețe caracteristicile fiecăreia dintre laturile limbii. Și legătura dintre ele.
Sistemul de predare a limbii materne la vârsta preșcolară ar trebui construit ținând cont de esența conexiunii dintre laturile limbii. Această prevedere trebuie implementată atât la determinarea succesiunii instruirii, cât și la conținutul instruirii în sine.
2. Întrucât interacțiunea tuturor părților limbii se manifestă în funcția sa comunicativă, atunci pentru ca preșcolarii să stăpânească esența acestei interacțiuni, este necesar să se efectueze instruire ținând cont de rolul principal al funcției comunicative a limbajului, adică conștientizarea semnificației fiecăreia dintre părțile limbajului și unitatea lor în procesul de comunicare.
În aceste scopuri, la educarea culturii sonore a vorbirii și pregătirea pentru alfabetizare, un loc mare este acordat explicării preșcolarilor unitatea aspectelor semantice și de pronunție ale unui cuvânt și rolul semnificativ al sunetelor.
În munca în dicționar, o atenție deosebită este acordată arătării unității tuturor aspectelor unui cuvânt: pronunție, sens lexical și totalitatea caracteristicilor gramaticale. În acest caz, este necesar să se realizeze o înțelegere atât a funcției nominative (nominale) a cuvântului, cât și a sensului lexical.
Atunci când predați gramatica, direcția principală este de a dezvolta la copii capacitatea de a folosi propoziții cu structuri diferite.
Limbajul este dobândit prin procesul de utilizare. Prin urmare, este foarte important să includeți prompt copiii în sfera comunicării cu ceilalți și să organizați o practică activă a vorbirii pentru ei. Formele de includere a copiilor în practica activă a vorbirii sunt variate:
aceasta înseamnă să citești opere de artă, să te uiți la ilustrații și să povestești conținutul acestora; repetarea poeziilor; ghicitori, jocuri și exerciții didactice, diverse tipuri de teatre pentru copii etc. Copiii au nevoie, sub îndrumarea unui profesor, să rezolve probleme cognitive de vorbire, să compare, să contrasteze.
Practica vorbirii copiilor contribuie la dezvoltarea a ceea ce se numește de obicei „simțul limbajului” sau fler lingvistic, care este capacitatea de a folosi mijloace lingvistice adecvate unei situații de vorbire date, fără a implica cunoștințe despre limbaj. Această abilitate trebuie dezvoltată. Dacă orientarea care apare spontan în limbă nu este susținută, aceasta se prăbușește.
Un principiu metodologic important este principiul acțiune de vorbire. Profesorul trebuie să-și amintească că nu orice rostire de sunete de vorbire (chiar dacă este vorba de texte întregi) este vorbire. Frazele pe care le rostește copilul vor fi rezultatul unui act de vorbire numai dacă sunt îndeplinite o serie de condiții:
dacă elevul are un motiv intern (De ce asta trebuie spus);
- dacă există un scop (Pentruce asta trebuie spus);
- când există un gând (ce conținut trebuie exprimat în cuvinte).
Procesul de învățare trebuie structurat astfel încât acțiunile copilului să fie cu adevărat verbale în fiecare moment de învățare.
Ca rezultat al antrenamentului, copiii ar trebui să dezvolte acele abilități de vorbire fără de care este imposibil să creeze vreun enunț, chiar și cel mai elementar (abilități de a alege cuvinte, de a le schimba, de a alege o construcție, de a respecta „obligațiile gramaticale”, de a schimba cuvintele în conformitate cu ei etc.). O abilitate de vorbire poate fi considerată formată numai dacă este transferată în cuvinte noi și situații de vorbire pe care copilul nu le-a întâlnit încă.
Cercetătorii (L. P. Fedorenko, E. P. Korotkova, V. I. Yashina) numesc și alte principii metodologice:
- relația dintre dezvoltarea senzorială, mentală și a vorbirii copiilor;
- abordarea comunicativ-activitate a dezvoltării vorbirii;
- îmbogățirea motivației pentru activitatea de vorbire; organizarea observațiilor materialelor lingvistice;
- formarea conștientizării elementare a fenomenelor de limbaj etc.
.
Pe baza principiilor metodologice de mai sus, se construiește o metodologie pentru a-i învăța pe copii cultura sonoră a vorbirii, lucrul vocabularului, formarea structurii gramaticale a vorbirii și dezvoltarea vorbirii coerente.
Sarcina de revizuire /
Enumerați principiile metodologice ale predării limbii dvs. materne, dezvăluie esența lor.

2.4. Activitatea ca condiție pentru dezvoltarea vorbirii

și predarea limbii materne

Vorbirea servește cele mai importante domenii ale activității umane. Activitatea unei persoane în aceste domenii este strâns legată de cât de bine vorbește. Același lucru este valabil și pentru preșcolari. (Articolele 32-32 lipsesc)

Denotând acțiuni voliționale și intelectuale, ele constituie
6,24%, iar verbele medalie - 3%. Imperativitatea verbului este redusă cu aproximativ 10%. Raportul degetelor arătător se modifică
iar pronumele personale în favoarea celor personale. De la vârsta de patru ani apare
vorbire indirectă.
Forma extra-situațională-personală de comunicare tipic pentru copiii de cinci până la șapte ani. La vârsta de cinci până la șapte ani, sarcinile comunicative ies în prim-plan. Preșcolarii vorbesc activ cu adulții despre ceea ce se întâmplă între oameni; încercând în mod constant să-și dea seama ce să facă; gândiți-vă atât la propriile lor acțiuni, cât și la acțiunile altor oameni. Aceste conversații sunt de natură teoretică (întrebări, discuții, dispute). Copiii vorbesc despre ei înșiși, îi întreabă pe adulți despre ei înșiși, vorbesc despre prietenii lor de grup și le place să asculte povești despre tot ceea ce privește oamenii. Preșcolarii mai mari transformă orice activitate într-un trambulină pentru discutarea problemelor care îi preocupă. Ei se străduiesc pentru înțelegere reciprocă și empatie. Copiii se caracterizează prin cel mai mare grad de vorbire îndreptată către partenerul lor comparativ cu alte etape. Discursul neadresat reprezintă 40% din totalul vorbirii Copiii vorbesc în propoziții mai complexe (14,9%). Adjectivele definesc, pe lângă proprietățile atributive (69,8%), estetice (14,6%), proprietățile etice ale personajelor (2,32%), starea lor fizică și emoțională (9,3%). Ponderea verbelor de acțiune volițională și intelectuală este în creștere (9,7% din toate verbele). Ponderea verbelor imperative scade la 4,8%. Pronumele personale reprezintă 69,7% din toate pronumele. Copiii încep să folosească atât vorbirea indirectă, cât și vorbirea directă.
Deci, dezvoltarea vorbirii la preșcolari are loc în comunicarea lor cu adulții. Sub influența și inițiativa unui adult, copiii trec de la o formă de comunicare la alta și se formează un nou conținut al nevoii de comunicare.
Cu toate acestea, copilul comunică nu numai cu adulții, ci și cu semenii săi. Comunicarea cu semenii, care apare la copii în al treilea an de viață, are următoarele caracteristici:
- intensitate emoțională strălucitoare. Dacă un copil vorbește de obicei cu un adult mai mult sau mai puțin calm, fără expresii inutile, atunci o conversație cu semenii, de regulă, este însoțită de intonații ascuțite, strigăte, bufnii etc. În comunicarea între preșcolari, există de aproape 10 ori mai multe expresii expresive și faciale decât în ​​comunicarea cu adulții;
- declarații non-standard ale copiilor, lipsa unor norme și reguli stricte. Când comunică cu un adult, chiar și cel mai mic copil aderă la anumite norme de afirmații, fraze general acceptate și modele de vorbire. Când vorbesc între ei, copiii folosesc cele mai neașteptate, imprevizibile cuvinte, combinații de cuvinte și sunete, fraze (zâmbit, trosnește, se imită unul pe altul, vin cu nume noi pentru obiecte familiare);
- predominanţa afirmaţiilor proactive asupra celor reactive. Când comunică cu semenii, este mult mai important ca un copil să vorbească singur decât să asculte pe altul. Prin urmare, conversațiile, de regulă, nu funcționează: copiii se întrerup reciproc, fiecare vorbind despre lucrurile lui, fără a-și asculta partenerul. Un copil percepe un adult într-un mod complet diferit. Preșcolarul își susține cel mai adesea inițiativa și propunerea, încearcă să răspundă la întrebările sale și ascultă mai mult sau mai puțin atent mesajele și poveștile. Când comunică cu un adult, un copil preferă să asculte decât să vorbească;
- comunicarea copiilor între ei este mult mai bogată în scopul și funcțiile sale. Aici: gestionarea acțiunilor partenerului tău (arătând cum poți și cum nu poți face asta) și controlul acțiunilor lui (fă o remarcă în timp util) și impunerea propriilor modele (forța-l să facă exact asta) și joacă împreună (decizi împreună cum ne vom juca) și comparație constantă cu tine (eu pot face asta, și tu?). De la un adult, copilul așteaptă fie o evaluare a acțiunilor sale, fie noi informații cognitive.
Din cele de mai sus, rezultă concluzia: un adult și un egal contribuie la dezvoltarea diferitelor aspecte ale personalității unui copil. În comunicarea cu adulții, un copil învață să vorbească și să facă ceea ce trebuie, să asculte și să-i înțeleagă pe alții și să dobândească noi cunoștințe. În comunicarea cu semenii - pentru a se exprima, a gestiona alți oameni, a intra în diverse relații. În plus, un egal poate învăța multe lucruri mult mai bine, de exemplu, capacitatea de a vorbi corect. Cercetările efectuate de A. G. Ruzskaya, A. E. Reinstein și alții au arătat că discursul unui copil adresat unui egal este mai coerent, mai ușor de înțeles, mai detaliat și mai bogat din punct de vedere lexical. Comunicând cu alți copii, copilul își extinde vocabularul, completându-l cu adverbe de mod de acțiune, adjective care transmit o atitudine emoțională, pronume personale și mai des folosește o varietate de forme verbale și propoziții complexe. Cercetătorii explică acest lucru spunând că un copil este un partener mai puțin înțelegător și mai sensibil decât un adult. Lipsa de înțelegere a colegilor este cea care joacă un rol pozitiv în dezvoltarea vorbirii copiilor.
Când vorbește cu un adult, copilul nu depune prea mult efort să fie înțeles. Un adult îl va înțelege întotdeauna, chiar dacă vorbirea copilului nu este foarte clară. Un alt lucru este un egal. Nu va încerca să ghicească dorințele și dispozițiile prietenului său. Trebuie să spună totul clar și clar. Și din moment ce copiii doresc cu adevărat să comunice, ei încearcă să-și exprime mai coerent și mai clar intențiile, gândurile și dorințele.

Prin comunicarea cu un adult, un preșcolar stăpânește normele de vorbire și învață cuvinte noi Și fraze. Cu toate acestea, toate aceste cuvinte și expresii învățate pot rămâne „pasive” și să nu fie folosite în viața de zi cu zi. Un copil poate cunoaște multe cuvinte, dar să nu le folosească pentru că nu este nevoie. Pentru ca cunoștințele pasive să devină active, trebuie să existe o nevoie vitală pentru aceasta. Această nevoie apare la un copil atunci când comunică cu un egal.

Astfel, pentru dezvoltarea vorbirii copiilor, este necesar ca copilul să comunice atât cu adulții, cât și cu semenii, deoarece fiecare dintre domeniile de comunicare influențează dezvoltarea anumitor aspecte ale vorbirii preșcolarilor.
Una dintre activitățile importante pentru formarea vorbirii este formarea în clase speciale.
Ocupaeu- este o parte, un fragment dintr-un singur întreg, un fel de „celulă” a procesului educațional, în care apar semnele inerente întregului fenomen. Predarea unei limbi materne la clasă este un proces planificat, sistematic de dezvoltare a tuturor aspectelor vorbirii și gândirii unui copil, un proces de dezvoltare intenționată a abilităților sale de vorbire.
Activitatea de vorbire este activitatea principală a copiilor la orele de limba maternă. Este strâns legată de activitatea mentală, activitatea mentală: copiii ascultă, gândesc, răspund la întrebări, își pun singuri, compară, trag concluzii, generalizări. Copiii nu numai că percep vorbirea unui adult, ci și, exprimând gândurile în vorbirea lor, selectează din vocabular cuvântul potrivit care caracterizează mai exact un obiect sau fenomen și reflectă atitudinea față de acesta.
Caracteristica unică a multor activități este activitatea internă a copiilor, în ciuda inhibiției lor externe. De exemplu, un copil vorbește, iar restul ascultă. Ascultătorii sunt pasivi în exterior, dar activi în interior (urmează secvența poveștii, empatizează cu eroul etc.).
La cursuri, copiii dobândesc noi cunoștințe, învață să îndeplinească sarcini în conformitate cu instrucțiunile verbale, dobândesc abilități inițiale de muncă mentală organizată și învață să studieze. Clasele îi permit profesorului să vadă succese și eșecuri în dobândirea cunoștințelor și formarea deprinderilor fiecărui copil.
La începutul anilor 90. secolul XX Unii autori au propus abandonarea orelor de dezvoltare a vorbirii, lăsându-le doar în grupele seniori și pregătitoare ca clase de pregătire pentru învățarea scrisului și citirii. Ei au propus rezolvarea problemelor de dezvoltare a vorbirii în alte clase și în procesul vieții de zi cu zi, argumentând că la ore: nu este posibil să se asigure fiecărui copil o practică suficientă a vorbirii; mulți copii se limitează în principal la ascultare; Predomină metodele de predare reproductivă; Relația dintre profesor și copii se construiește pe o bază educațională și disciplinară; predarea limbii materne este puțin orientată spre dezvoltarea activităților comunicative etc. .
Acest punct de vedere nu a fost susținut nici de cercetătorii care studiau problemele dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari, nici de practicieni. Necesitatea unor clase speciale de M. M. Alekseev și V. I. Yashin este explicată de o serie de circumstanțe: