Conținutul predării vorbirii engleze. Principii de bază ale predării vorbirii

Predarea vorbirii în școala primară
Plan

Introducere.

Capitolul 1. Metode de dezvoltare a abilităților de vorbire

1.1. Conceptul de bază al „vorbirii”.

1.2. Principii de bază ale predării vorbirii.

1.3. Situaționalismul ca unul dintre principiile principale ale predării vorbirii.

1.4. Conceptul de bază de „abilități de vorbire”.

1.5. Formarea deprinderilor lexicale.

Capitolul 2. Învățarea comunicativă în stadiul inițial.

2.1. Dezvoltarea comunicativă a elevilor în stadiul inițial.

2.2. Vorbirea este scopul și mijlocul învățării comunicative

2.3. Principalele sarcini ale vorbirii în stadiul inițial.
Capitolul 3. Partea practică.

Concluzie.

Lista literaturii folosite.

Introducere.

Scop principal limbă străină ca disciplină a educației școlare - stăpânirea elevilor a abilității de a comunica într-o limbă străină.

Vorbim despre formarea competenței comunicative, i.e. capacitatea și disponibilitatea de a desfășura atât comunicare directă (vorbire, înțelegere auditivă), cât și comunicare indirectă (citire cu înțelegere a textelor în limbi străine, scris). Formarea competenței comunicative este principalul și principalul scop al formării. Acest lucru este deosebit de popular astăzi. O persoană întâmpină cele mai mari dificultăți atunci când comunică într-o limbă străină atunci când percepe vorbirea după ureche. Cu toate acestea, comunicarea orală, al cărei rol a devenit acum deosebit de semnificativ, este imposibilă fără a înțelege discursurile interlocutorului, deoarece în procesul interacțiunii verbale toată lumea acționează atât ca vorbitor, cât și ca ascultător.

Unul dintre cele mai controversate aspecte ale problemei predării limbilor străine este testarea și înregistrarea cunoștințelor, abilităților și metodelor de organizare și desfășurare a acestora. Controlul nu a devenit încă o „pârghie puternică” pentru îmbunătățirea performanței academice și o sursă care să ajute la stabilirea adevăratei stări a cunoștințelor și abilităților la o anumită materie.

Dialogul este considerat a fi unul dintre cele mai eficiente mijloace de dezvoltare și modelare a abilităților de vorbire în predarea limbilor străine. Mulți profesori au apreciat de mult posibilitățile largi combinate cu investiția minimă de timp și obiectivitatea rezultatelor.

Scopul lucrării este de a determina bazele științifice și metodele de dezvoltare a abilităților de vorbire la etapa de învățământ din școala primară pe baza analizei literaturii metodologice pe această temă.

Subiectul studiului este procesul de dezvoltare a abilităților de vorbire, desfășurat în condiții de învățare orientată spre comunicație.

Capitolul 1. Metode de dezvoltare a abilităților de vorbire

1.1. Conceptul de bază al „vorbirii”.

Vorbitor- aspect productiv activitate de vorbire, prin care (împreună cu ascultarea) se realizează comunicarea verbală orală. Conținutul vorbirii este exprimarea orală a gândurilor. Vorbirea se bazează pe pronunție, abilități lexicale și gramaticale. În majoritatea metodelor de predare, vorbirea este unul dintre cele mai importante domenii ale predării. Pe baza rolului mai mare sau mai mic al programării, enunțurile se disting între vorbirea proactivă (activă), vorbirea reactivă (răspuns) și vorbirea reproductivă (stochastică). Structura psihologică a actului de a vorbi include patru faze:

1) stimulent-motivațional, în care nevoia de comunicare a unei persoane se manifestă sub influența unui anumit motiv și în prezența unui anumit scop al declarației;

2) analitico-sintetice, prezentate sub forma unor acțiuni mentale comprimate pentru programarea și formularea gândurilor (aici există un mecanism de proiectare internă a enunțului, asigurând alegerea cuvintelor și predicția gramaticală);

3 Designul executiv al sunetului și al intonației gândurilor (la etapa inițială a pregătirii, trecerea de la programul de enunț la executarea acestuia are loc prin limba maternă;

4) un supraveghetor, a cărui sarcină este să semnaleze eventualele erori și să faciliteze corectarea acestora; controlul presupune că vorbitorul are un standard, care se formează ca urmare a practicii limbajului și a comparării propriului discurs cu standardul.

Pentru a preda vorbirea, există exerciții speciale, împărțite în exerciții pregătitoare și exerciții de vorbire. Abilități și abilități de vorbire nepregătită, reactivitatea acestuia, spontaneitatea, tema este dezvoltată în dialog; abilități de vorbire pregătită cu inițiativa, logica, consistența sa - într-un monolog.

Discurs de dialog- o formă de vorbire în care există un schimb direct de declarații între două sau mai multe persoane. Condițiile în care apare vorbirea dialogică sunt determinate de o serie de caracteristici ale acesteia, care includ: concizia enunțului, utilizarea pe scară largă a mijloacelor de comunicare non-verbale (expresii faciale, gesturi), un rol mare al intonației, o varietate de propoziții de compunere incompletă, design sintactic al enunțului liber de normele stricte ale vorbirii de carte, predominarea propozițiilor simple. Unitatea de predare a vorbirii dialogice este unitatea dialogică (microdialog) - mai multe observații legate de conținut și formă. Predarea vorbirii dialogice se bazează pe un eșantion dat sub forma unui text dialogic legat de situația în care are loc comunicarea. Principalele etape ale predării vorbirii dialogice la clasă sunt:

1) prezentarea situației folosind explicații verbale sau mijloace didactice tehnice;

2) prezentarea dialogului sub formă audio și grafică, asimilarea materialului lingvistic al dialogului;

3) stăpânirea modalităților de conectare a replicilor în dialog;

4) reproducerea dialogului;

5) extinderea capacităţilor dialogului eşantion prin schimbarea componentelor
situatii.

La predarea vorbirii dialogice, se recomandă variarea diferitelor tipuri de dialoguri și forme de lucru cu acestea: dialog-conversație, dialog-dramatizare, conversație între elevi și cu profesorul, pereche și grup. Principalele mijloace de predare a vorbirii dialogice sunt exercițiile. În procesul de implementare a acestora, se formează abilitățile: de a solicita informații, de a răspunde în mod adecvat la remarcile interlocutorului, de a folosi clișee ale discursului dialogic, de a combina replici la construirea unui dialog etc.

Discurs monolog o formă de vorbire adresată unuia sau unui grup de ascultători (interlocutori), uneori către sine; Spre deosebire de vorbirea dialogică, se caracterizează prin extinderea sa, care este asociată cu dorința de a acoperi în linii mari conținutul tematic al enunțului, prezența construcțiilor comune și designul lor gramatical.

Antrenamentul vorbirii monolog are loc în trei etape.

1) În prima etapă se dezvoltă automatisme lingvistice. Dezvoltarea abilităților de utilizare rapidă și fără erori a materialului fonetic, lexical și gramatical are loc pe baza discursului imitativ, asociativ, discurs-enunț, coral și comunicativ condiționat.

2) În a doua etapă, ei predau selecția mijloacelor lingvistice care corespund scopului comunicării. Accentul se pune pe exprimarea conținutului folosind material lexico-structural adecvat. Aici este dezvoltată capacitatea de a comprima declarația altcuiva și de a utiliza în principal material de vorbire într-o formă gata făcută.

3) A treia etapă vizează dezvoltarea abilităților de vorbire cu inițiativă. Conștiința vorbitorului se concentrează pe conținutul enunțului. Printre caracteristicile discursului monolog se numără și continuitatea (enunțul nu se limitează la o singură frază, ci reprezintă o unitate de super-frază), consistența, logica vorbirii, completitudinea semantică relativă și orientarea comunicativă a enunțului.

Discursul monolog este folosit în diferite scopuri comunicative: - pentru a transmite informații, pentru a influența ascultătorii prin persuasiune, - pentru a induce acțiunea sau a o preveni.

La determinarea tipurilor de discurs monolog în scopuri educaționale, acestea pornesc de la conținutul discursului (descriere, mesaj, poveste), gradul de independență (reproducere a ceea ce a fost memorat, repovestire și declarație independentă) și gradul de pregătire. (discurs pregătit, parțial pregătit și nepregătit). Povestea este cel mai complex tip de discurs monolog. Se caracterizează printr-o anumită succesiune de evenimente, care reflectă relațiile cauză-efect dintre ele. Dacă descrierea se desfășoară ca pe un plan și succesiunea fenomenelor descrise în ea nu are o importanță fundamentală, atunci în poveste aderarea la secvența cronologică este obligatorie, în caz contrar contura intriga a poveștii este perturbată. Principalele tipuri de monolog pregătit - prelegere, discurs, mesaj, de regulă, sunt pregătite în avans. Metodologia de predare a limbilor străine ar trebui să ofere instruire în toate tipurile de discurs monolog. Scopul predării vorbirii de monolog este formarea abilităților de monolog de vorbire.

1) repuneți textul, faceți o descriere, un mesaj pe o anumită temă,
alcătuiește o poveste;

2) dezvăluie logic în mod consecvent subiectul dat;

3) justificați corectitudinea judecăților dvs., inclusiv elementele din discurs
raționament, argumentare.

Toate aceste abilități sunt dezvoltate în procesul de performanță

exerciții pregătitoare și de vorbire.

1.2. Principii de bază ale predării vorbirii

Vorbirea este un fenomen extrem de multifațetat și complex.

În primul rând, îndeplinește funcția de mijloc de comunicare în viața unei persoane.

În al doilea rând, vorbirea este unul dintre tipurile de activitate umană.

În al treilea rând, este important să ne amintim că, ca urmare a activității de vorbire, apare produsul său - o enunțare. Atât ca activitate, cât și ca produs, vorbirea are anumite caracteristici care servesc drept ghid în învățare, deoarece Ele sugerează ce condiții trebuie create pentru dezvoltarea vorbirii și sunt, de asemenea, criterii pentru evaluarea rezultatelor învățării.

Vorbirea este exprimarea gândurilor cuiva pentru a rezolva problemele de comunicare. Aceasta este activitatea unei persoane, deși este inclusă în comunicare și este de neconceput în afara acesteia, deoarece comunicarea este întotdeauna interacțiune cu alte persoane.

Produsul comunicării este interpretarea informațiilor. Există trei moduri de comunicare, perceptivă, interactivă și informațională, precum și două tipuri de comunicare: rol și personal. Acestea sunt caracteristicile de bază ale comunicării.

Să privim acum din acest punct de vedere cum ar trebui să fie procesul de predare a vorbirii limbilor străine.

1) Între profesor și elev trebuie să fie unele
alte relații decât cele oficiale, de ex. comunicarea nu ar trebui să fie un joc de rol (profesor -
student), ci comunicarea indivizilor care se văd ca pe un partener de vorbire.

2) Motivul comunicării poate apărea numai atunci când apare o nevoie
într-o comunicare autentică. Necesitatea comunicării „educative”, ceea ce pentru unii
elevii sunt de natură diferită și nu sunt capabili să ofere comunicații
motivatie,

3) Dacă relaţia dintre profesor şi elevi ca şi între indivizi
nu apare, atunci nu există nici un scop inerent comunicării pentru a schimba aceste relații.

4) Toate metodele de comunicare trebuie să funcționeze: interactive, atunci când sunt disponibile
interacțiune bazată pe orice activitate, alta decât activitățile educaționale; perceptuale când
există o percepție unul asupra celuilalt ca indivizi; informativ când elevii
schimbă gândurile și sentimentele lor. Dacă elevul repune textul simplu
de dragul repovestirii (când toată lumea din clasă îi știe conținutul) sau pronunță niște prostii
propoziții situaționale, atunci comunicarea nu poate avea loc, iar produsul acestora
„vorbirea” este așa-zisul discurs educațional. Este necesar să se atașeze la procesul de învățare, nu
încălcându-și organizarea, consistența și orientarea metodologică,
trăsături caracteristice procesului de comunicare.

Ce sunt principiile metodei comunicative?

1. Principiul direcției vorbirii. Orientarea vorbirii a procesului de învățământ constă nu atât în ​​faptul că se urmărește vorbirea scop practic, atât de mult încât calea către acest scop este utilizarea practică a limbajului în sine. Orientarea practică a vorbirii nu este doar un scop, ci și unitate. Orientarea vorbirii presupune specificul exercițiilor, adică. grad, măsură a asemănării lor cu vorbirea. Toate ar trebui să fie exerciții nu de pronunție, ci de vorbire, când vorbitorul are o sarcină specifică și când exercită influență verbală asupra interlocutorului.

Principiul orientării vorbirii presupune, de asemenea, folosirea de material de vorbire valoros din punct de vedere comunicativ. Utilizarea fiecărei fraze trebuie justificată prin considerente de valoare comunicativă pentru sfera de comunicare (situație) vizată și pentru această categorie de elevi. Natura verbală a lecției joacă, de asemenea, un rol important aici.

2. Principiul individualizării cu rolul principal al aspectului său personal.

Individualizarea ia în considerare toate proprietățile elevului ca individ: abilitățile sale, capacitatea de a desfășura activități de vorbire și de învățare și, în principal, proprietățile sale personale. Individualizarea este principalul mijloc real de a crea motivație și activitate. O persoană își exprimă atitudinea față de mediu în vorbire. Și pentru că Această atitudine este întotdeauna individuală, la fel și vorbirea. La predarea vorbirii în limbi străine, un răspuns individual este posibil dacă sarcina de vorbire cu care se confruntă elevul îndeplinește nevoile și interesele sale ca individ. Orice declarație a elevului ar trebui să fie, dacă este posibil, motivată în mod natural.

3. Principiul funcționalității. Orice unitate de vorbire funcționează în acest proces
comunicare orice funcții de vorbire. Adesea, după un curs de studiu, studenții
cunoscând cuvinte şi forme gramaticale, ei nu pot folosi toate acestea în vorbire, pentru că Nu
are loc transferul (prin completarea mai întâi a cuvintelor și a formelor izolat de
funcțiile de vorbire pe care le îndeplinesc, cuvântul sau forma nu este asociată cu vorbirea
sarcină).

Funcționalitatea determină, în primul rând, selecția și organizarea materialului adecvat procesului de comunicare. Abordarea nevoilor de comunicare este posibilă numai prin luarea în considerare a mijloacelor de vorbire și organizarea materialului nu în jurul subiectelor conversaționale și a fenomenelor gramaticale, ci în jurul situațiilor și sarcinilor de vorbire. Este necesară și unitatea aspectelor lexicale, gramaticale și fonetice ale vorbirii.

4. Principiul noutăţii. Procesul de comunicare este caracterizat de schimbare constantă
subiecte de conversație, circumstanțe, sarcini etc. Noutatea oferă flexibilitate de vorbire
abilități, fără de care transferul lor este imposibil, precum și dezvoltarea abilităților de vorbire, în special
dinamismul lui (vorbirea nepregătită metodic), capacitatea de a parafraza
(calitatea productivității), mecanism de combinare, inițiativă de exprimare,
rata de vorbire și mai ales strategia și tactica vorbitorului. Pentru aceasta este necesar
variație constantă a situațiilor de vorbire.

1.3. Situaționalitatea ca unul dintre principiile principale ale predării vorbirii Principiul situaționalității. Situaționalismul ca principiu în termeni generali înseamnă că orice învățare a vorbirii are loc pe baza și cu ajutorul situațiilor. În plus, definiția conceptului „situație” în metoda comunicativă diferă semnificativ de definițiile cunoscute.

Dar de ce sunt folosite aceste situații în predare? Motivul pentru aceasta este definiția populară a unei situații ca un set de circumstanțe („La box office”, „La cinema”, „La pauză”, etc.). Astfel, prin numirea circumstanțelor, se încearcă definirea situației din exterior. Dar în acest caz nu este acceptat de student.

Ce părere aveți despre cuvintele „La casa de marcat”? Atunci când oamenii comunică la casa de bilete (într-un cinema, la o gară), pot apărea situații diferite, deoarece o situație apare doar atunci când există o relație între oamenii care comunică, și depinde în primul rând de ei, și nu de loc. unde se produce. Acest lucru se datorează faptului că situația se reflectă în mintea vorbitorilor. Când o persoană vorbește, el, desigur, își raportează cuvintele la obiectele realității, dar în momentul vorbirii, cel mai adesea se bazează nu pe ele, ci pe imagini mentale. Aceasta înseamnă că există claritate internă (L.I. Zimnyaya), în sensul că situația de vorbire este înțeleasă ca ceva ideal, nu este deloc divorțată de realitate. Aceasta nu face decât să sublinieze o trăsătură importantă metodologic a situației - absența atașării directe a unităților de vorbire la circumstanțele prezente în acest moment.

Cum „pare” situația să se reflecte în conștiință. Cert este că situația nu este un segment local al realității, ci un „segment” de activitate, forma în care are loc interacțiunea celor care comunică. Prin urmare, situația este caracterizată de principalele trăsături ale activității: semnificație, euristică, ierarhie și o anumită structură.

De asemenea, este important de menționat că interacțiunea dintre comunicatori are loc atunci când se rezolvă o problemă. Din punct de vedere metodologic, acest lucru este foarte semnificativ, deoarece ne obligă să organizăm situațiile ca activități constând în rezolvarea problemelor de comunicare.

Miezul situației reflectate în conștiință este relația dintre oamenii care comunică.

Dacă o persoană este revoltată de acțiunea cuiva, iar alta o justifică sau este de acord cu ea, atunci „indignare-justificare” sau „indignare-acord” este situația. Desigur, aceasta este doar baza sa, pe care sunt stratificate multe lucruri, inclusiv circumstanțe externe. Dar numai prezența acestei fundații creează o situație adevărată care va servi drept bază pentru învățarea vorbirii.

Situația este dinamică, schimbându-se odată cu acțiunile de vorbire, în funcție de acestea. Fiecare răspuns avansează situația. Strict vorbind, situația este într-o oarecare măsură statică: este, parcă, o relație oprită pentru o clipă, un moment înregistrat al procesului vorbire-gândire. Dar aceasta este situația inițială și toată activitatea de vorbire reprezintă, parcă, un lanț nesfârșit de situații. Pe baza celor de mai sus, putem da următoarea definiție a conceptului „situație”: este un astfel de sistem dinamic de relații între comunicatori, care, datorită reflectării sale în conștiință, generează o nevoie personală de activitate cu scop și alimentează această activitate.

Situația acționează ca bază pentru selecția și organizarea materialului de vorbire. Prin urmare, pare incorect din punct de vedere metodologic să considerăm subiectul ca un fel de „punct de referință” și să îl împărțim în situații.

Situația este „alimentată” de o temă, dar nu doar una, ci mai multe: combinațiile depind de relații semantice. În acest sens, este de preferat să vorbim nu despre natura tematică a situațiilor, ci despre conținutul acestora.

Subiectele de discuție sunt de obicei legate de anumite relații și există în afara noastră. Dar la un moment dat se „conectează” la activitatea umană: are loc un anumit eveniment care introduce o nepotrivire în sistemul de relații dintre o persoană și mediu (o altă persoană). Apare o problemă. Situația ca problemă provoacă un act de vorbire, exprimat în atitudinea unei persoane față de nepotrivirea sistemului și în dorința de a-l readuce din nou „la normal”. Atitudinea unei persoane față de o problemă este funcția sa de vorbire. Principala diferență dintre o situație și un subiect nu este domeniul de aplicare al activității. Situația este cea care mi-a creat problema în acest moment. Tema este, parcă, un potențial stoc de experiență socială care nu a fost încă inclus în contextul activității personale, de exemplu. ceva care există în realitate și în conștiință, dar momentan nu mă preocupă.

Contactele sociale au loc în principal în țara în care se află limba țintă. O persoană care a studiat o limbă pe baza acestora va putea probabil să comunice în condițiile specifice țării în care se studiază limba. Atunci când comunicați cu străini în țara noastră, aceste cunoștințe se vor dovedi a fi aproape inutile.

Activitatea de vorbire se bazează pe transferul de abilități, deoarece condițiile nesfârșit variabile ale comunicării pun de fiecare dată noi sarcini pentru vorbitor. Este posibil să le faceți față numai dacă abilitățile de vorbire ca bază a abilității sunt potențial transferabile și, prin urmare, abilitățile de vorbire sunt destul de dinamice. Condiția pentru formarea flexibilității situaționale a abilităților de vorbire este situațiile de vorbire condiționate. Ele creează toate premisele pentru ca o unitate de vorbire, eșantion de vorbire să fie utilizată în condiții speciale adecvate automatizării (regularitate de utilizare, exemplar), fără a pierde caracterul situațional (cum este de obicei caracteristic exercițiilor de antrenament).

Situația este o condiție pentru dezvoltarea aptitudinilor. Necesitatea, să zicem, de a convinge pe cineva de ceva poate apărea în mod firesc doar atunci când situația nu este dată din exterior, ci este o consecință sau un precursor al unor evenimente în care sunt implicați interlocutorii. Cu cât este mai largă și mai profundă legătura dintre o situație dată și întreaga activitate, cu atât mai ușor apare motivul: substanța conștiinței este activitatea umană.

Un context foarte bun pentru activități poate fi oferit de filme speciale. Acestea ar trebui să fie filme de evenimente, interesante ca conținut (problemă), comunicative în accent (ținând cont de sfera comunicării), de natură metodică. Un astfel de film este prezentat înainte de fiecare ciclu de lecții și introduce elevii în atmosfera evenimentelor următoare, pe baza cărora profesorul creează situații în clasă. Tot materialul de citit, nu ca scop, ci ca mijloc de predare a vorbirii (texte folosite pentru dezvoltarea vorbirii, microtexte pentru stăpânirea cuvintelor și modelelor de vorbire) se bazează și pe evenimentele filmului, dar le extinde și le dezvoltă. Chiar și conținutul multor exerciții de antrenament ar putea deveni determinat situațional, ca să nu mai vorbim de exerciții în stadiul de dezvoltare a abilităților de vorbire. Introducerea contextului de activitate este o condiție prealabilă de bază pentru individualizarea situațiilor.

Atunci când învățați limba străină orală, crearea unor situații naturale de comunicare nu este ușoară. Situațiile de comunicare care apar de la sine într-un mediu de învățare au, în primul rând, o sarcină de fond restrânsă, iar în al doilea rând, este foarte probabil să fie implementate în limba maternă.

Prima împrejurare este asociată cu necesitatea de a introduce conținut în situația care depășește procesul educațional. A doua circumstanță se datorează parțial faptului că cursantul este înclinat să considere o limbă străină ca obiect de studiu și nu ca mijloc de comunicare. El își percepe profesorul ca pe o persoană care îi stabilește sarcini educaționale și controlează implementarea acestora. Pentru a depăși acest obstacol, profesorul trebuie să aibă capacitatea de a se transforma dintr-o persoană didactică într-o persoană conversațională.

Desenele pot fi folosite pentru a crea situații de comunicare. Adesea acestea sunt caricaturi. În desenele de acest tip, sunt folosite mijloace grafice minime pentru a reprezenta unul sau altul conținut (adesea complex). Acesta este un gen foarte comun și puteți alege oricând designul potrivit. Cu nu mai puțin succes, situațiile sunt create pe baza desenelor cu conținut dramatic.

Ca și în text, ar trebui să existe ceva „subdesenat” în desen (echivalent cu link-urile omise în text). Într-un desen, acest ceva trebuie să aibă legătură cu însăși esența conținutului său. Avantajul unei caricaturi bune este că sensul este ascuns în spatele detaliilor exterioare.

Suporturi schematice. O diagramă este una dintre modalitățile de a generaliza realitatea. Ar fi nerezonabil să nu-l folosim ca mijloc de stăpânire a acestei realități, mai ales în formarea abilităților gramaticale vorbirii, întrucât generalitatea le este inerentă ca una dintre calitățile pe care se sprijină mecanismul de transfer.

Cerințe ale schemei:

1) Generalitate

2) Specificitatea

3) Focalizare funcțională

4) Dinamism

5) Reprezentativitate (afișare în culoare, font etc.)

K.S. Stanislavsky a scris că „cu cât artistul este mai mare, cu atât este mai interesat de el

tehnica meșteșugului său”. Cu dreptate, același lucru se poate spune despre profesor, despre tehnica comunicării sale verbale și non-verbale cu elevii. Pentru că predă comunicarea, măiestria lui tehnică, tehnologică trebuie să se supună legilor comunicării vorbirii în procesul comunicării reale. Ideea este că învățarea ar trebui să fie „dizolvată” până la anumite limite în comunicare. Acest lucru este imposibil dacă profesorul și elevii nu se consideră parteneri de vorbire. Aceasta este una dintre problemele centrale ale metodei comunicative.

A fi partener de vorbire înseamnă a îndeplini anumite cerințe și, VÎn primul rând, să fii capabil să comunici. Ce este nevoie pentru asta?

1) Fii natural, sincer chiar și atunci când motive subiective
interfera cu asta

2) Fii expresiv atât în ​​intonație, cât și în gesturi și expresii faciale.

3) Să fiți capabil să vă mișcați în timpul comunicării (să vă ridicați, să vă așezați).

4) Să fii capabil să asculți, să fii interlocutor.

5) A putea ține mai multe obiecte la vedere simultan este cea mai importantă abilitate profesională a unui profesor.

6) Fii prietenos.

Cu alte cuvinte, metoda comunicativă necesită un profesor capabil de comunicare și pregătit în ea. Dar comunicarea, după cum știm, este un proces în două sensuri. Indiferent de abilitățile de comunicare pe care le are un profesor, el nu va putea realiza un parteneriat verbal dacă studenților nu li se învață, de asemenea, cel puțin regulile de bază ale comunicării în lecție. Nu poți doar să speri că elevii vor vedea, înțelege, se vor obișnui etc. Este necesar să se demonstreze în mod specific tehnicile de comunicare, să se explice funcția lor și să-i învețe cum să le folosească.

Crearea unei atmosfere de comunicare în lecție depinde în mare măsură de organizarea interlocutorilor, i.e. in functie de ce forma de organizare se foloseste: individuala, pereche, de grup, corala sau colectiva.

În ultimii ani, munca corală a devenit foarte populară, din cauza necesității de a crește timpul de vorbire al elevilor în clasă.

Desigur, un cor este uneori potrivit, să zicem, atunci când exersează un nou sunet, stăpânește intonația, dacă sunt îndeplinite anumite condiții: frazele nu sunt tăiate în cuvinte separate, corul nu este un paravan pentru niște oameni tăcuți, inactiv. Dar chiar și în chiar la cel mai bun mod Corul oferă nu vorbirea, ci pronunția unităților de vorbire.

Așa-numitul „acord” poate fi presupus ca una dintre formele de activare. Când profesorul pune o întrebare unuia dintre elevi și acesta răspunde cu voce tare, la întrebare pot răspunde și ceilalți, dar în șoaptă sau pentru ei înșiși.

Este necesar să se respecte condițiile pentru eficiența utilizării „acordului”: elevii nu trebuie să repete răspunsul persoanei întrebat; Elevii nu trebuie forțați să facă acest lucru.

O formă excelentă de organizare a comunicării este munca în pereche: timpul de vorbire este total acordat elevilor, independența acestora se dezvoltă.

1.4. Conceptul de bază de „abilități de vorbire”.

O abilitate este capacitatea de a efectua o acțiune relativ independentă într-un sistem de activitate conștientă, care, datorită prezenței unui set complet de calități, a devenit una dintre condițiile desfășurării activității.

Fiecare dintre abilitățile ca acțiune constă din două operațiuni care sunt în strânsă relație atât în ​​cadrul unei abilități, cât și între ele tipuri diferite aptitudini.

Diagrama arată aproximativ acest lucru folosind exemplul unei singure abilități. Trebuie reținut, totuși, că abilitățile cuprind trei subsisteme: gramatical, lexical și pronunție.

Interdependenţa operaţiilor în abilităţi

Toate tipurile de aptitudini luate împreună alcătuiesc nivel operațional aptitudini. Acest nivel nu este încă o abilitate propriu-zisă, deoarece proprietățile sale nu pot fi reduse la o simplă sumă a elementelor lor constitutive. Întotdeauna are propriile sale calități. Abilitatea de vorbire în sine este nivel motivational-mental.

Abilitatea de vorbire ca fenomen independent are următoarele calități: intenție, productivitate, independență, dinamism, integrare și ierarhie. Primele trei au fost deja discutate mai sus. Să explicăm restul.

Sub dinamism să înțeleagă capacitatea de transfer a abilităților de vorbire. În acest sens, dinamismul unei aptitudini este asemănător cu flexibilitatea unei aptitudini. Dar dacă flexibilitatea unei abilități asigură transferul acesteia într-o situație similară, atunci dinamismul asigură vorbitorului activitatea sa de vorbire în orice situație nouă de comunicare.

Sub Integrare ar trebui să înțelegem calitatea „coeziunii” competențelor. Abilitățile de vorbire integrează: -a) abilități de diferite tipuri; b) aptitudini de diferite grade și niveluri de automatizare, stabilitate, flexibilitate, complexitate; -c) componente automate si neautomatizate.

Acesta din urmă înseamnă: experiență de viață, cunoaștere, sferă emoțională etc. Prin urmare, putem spune că integrarea are loc atât în ​​cadrul nivelurilor (operațional și motivațional-mental), cât și între acestea.

Deoarece abilitățile de vorbire reprezintă un nou nivel calitativ, datorită integrării, abilitățile se mută periodic la niveluri superioare, ceea ce este experimentat de către cursantul unei limbi străine ca o ușurință neașteptată în vorbire.

1.5. Formarea deprinderilor lexicale.

Diverse date ne permit să identificăm următoarele componente ale abilității lexicale:

a) Urme auditive și de vorbire din cuvântul însuși în corelarea lor: mulțumesc
acesta din urmă efectuează control auditiv asupra corectitudinii „formale” a cuvântului.

b) Corelația urme auditive și motorii de vorbire ale cuvintelor cu vizual
imaginea subiectului(direct sau indirect).

V) Legături asociative ale unui cuvânt cu un cerc de alte cuvinte.

G) Legăturile unui cuvânt care alcătuiesc structura sa semantică.

d) Corelarea cuvântului cu situația ca sistem de relaţii
interlocutori.

Având în vedere structura unei abilități lexicale descrise mai sus, este ușor de determinat ce deficiențe sunt inerente procedurii tradiționale de lucru la formarea acesteia.

În primul rând, noile unități lexicale sunt, parcă, „impuse” elevilor. Aceștia din urmă vin la o lecție de limbă străină după alte lecții, iar creierul lor funcționează într-un mod diferit care nu corespunde percepției cuvintelor. Cuvintele prezentate nu sunt semnificative pentru ei nici din punct de vedere semantic, nici emoțional, pentru că nu sunt necesare Acum, momentan, pentru a spune ceva (și în vorbire, cuvintele sunt necesare doar în astfel de scopuri). Prin urmare, noile unități lexicale sunt percepute ca fiind nesemnificative.

În al treilea rând, semantizarea a 10-15 cuvinte durează adesea 20-25 de minute dintr-o lecție. Aceste minute, înmulțite cu numărul de lecții în care este prezentă semantizarea, se ridică la aproape 1/10 din timpul total de predare.

În al patrulea rând, semantizarea este doar o comunicare a semnificațiilor; principalul lucru în utilizarea cuvântului nu este sensul cuvântului în sine, ci conexiunile sale. Cunoașterea sensului este doar cunoştinţe cuvinte, deţinereîntr-un cuvânt, cere asimilarea lui numiri funcțiile sale.

Se poate obiecta: la urma urmei, semantizarea se presupune a fi o etapă preliminară; se presupune că este urmată de automatizare, în timpul căreia se învață scopul cuvântului, funcția acestuia și relevanța situațională. Dar problema este că strategia - „mai întâi în afara situației, apoi în situație” sau „prima formă și sens, apoi funcție, scop” - este ineficientă sau durează extrem de mult. Acest lucru este destul de de înțeles, deoarece corelarea oricărui aspect al unei aptitudini cu o situație este eficientă în vorbire tocmai pentru că se dobândește odată cu cuvântul, adică atunci când cuvântul este dobândit ca unitate funcțională. Relevanța situațională nu este atașată cuvântului, ci este asimilată cu acesta; mai precis, cuvântul (forma și sensul său) este dobândită datorită relevanței situaționale și nevoii cuvintelor pentru a-și exprima gândurile și sentimentele.

Este bine cunoscut faptul că strategia tradițională duce, în cel mai bun caz, la cunoştinţe cuvinte, adică capacitatea elevului de a numi un cuvânt străin izolat ca echivalent cu cuvântul limba maternă, nu să deţinere. Acest lucru se întâmplă deoarece conexiunile formate atunci când rețin forma și sensul fără scopul lor, adică. în condiţii care sunt inadecvate pentru funcţionarea cuvintelor, ele sunt calitativ eterogene faţă de acele conexiuni de cuvinte care au loc în vorbire (V.S. Korostelev). De aici lipsa transferului de competențe.

Pe de o parte, elevii nu sunt bine dezvoltati în activitatea lor și independența de exprimare față de problemele care îi privesc, nu și-au dezvoltat capacitatea de a evalua profund și cuprinzător problemele politice și morale, motivele comportamentului semenilor lor, capacitatea să-și compare opiniile și comportamentul cu gândurile și acțiunile eroilor din opere literare, filme etc.

Pe de altă parte, atunci când profesorii reușesc să organizeze acest tip de conversație, există o lipsă acută de material lexical pentru ca elevii să-și exprime gândurile: cele 10-15 cuvinte care sunt de obicei date nu permit nici măcar o exprimare de bază a problemei.

În general, trebuie menționat că în procesul de stăpânire a unităților lexicale nu există loc pentru semantizarea în sine ca un fel de etapă preliminară. Procesul de stăpânire a unui cuvânt este un proces unic, valoros în care elevii, fiind pregătiți în termeni de conținut și emoțional și având deja nevoia să-și exprime gândurile încă de la primele observații, folosesc în mod independent cuvintele puse la dispoziție. Stăpânirea sensului are loc prin funcții; dezvăluirea sensului cuvintelor este doar o componentă care însoțește procesul de asimilare, parcă s-ar dizolva în acest proces.

În esență, trebuie rezolvate două probleme: - în primul rând, pentru a crea elevilor o nevoie de cuvinte noi, - în al doilea rând, pentru a le oferi aceste cuvinte într-o formă convenabilă pentru utilizare.

Astfel, vizionarea unui film special înainte de procesul de stăpânire a unităților lexicale are scopul de a crea o bază semnificativă pentru procesul de formare a abilităților lexicale.

Dacă nu există filme speciale, atunci pentru a crea o bază semnificativă pentru vorbire, puteți folosi imagini interesante ale intrigii, povești citite acasă în limba maternă, unele probleme luate de la o lecție de literatură, de exemplu. orice astfel de material.

Obiectul „extralingvistic” trebuie să fie suficient de problematic pentru a evoca dorința de a participa la comunicare, discuție și să corespundă intereselor de vârstă ale elevilor.

A doua problemă este rezolvată folosind tabele semantice funcționale (FST). Ele sunt compuse în așa fel încât elevul să găsească cu ușurință cuvântul de care are nevoie și sunt prezentate după vizionarea episodului de film.

Atunci când este evocată nevoia de a vorbi, cuvintele elevului din limba maternă sunt actualizate, astfel încât este necesar ca acesta să poată trece de la cuvântul său matern la stăpânirea funcției unităților lexicale ale unei limbi străine fără dificultăți.

În acest caz, o tehnică vine în ajutor - substituția funcțională. Esența sa constă în faptul că în grupuri toate cuvintele sunt date în perechi: „cuvânt nativ - cuvânt străin”, „cuvânt străin - cuvânt nativ”, iar cuvântul nativ este scris într-un font mai mic și mai pal, iar cuvântul străin este mai mare și mai strălucitoare. Dorind să spună ceva, să se raporteze cumva la o problemă, elevul găsește grupul de cuvinte de care are nevoie, iar în el este cuvântul care își exprimă gândul. Cuvântul nativ servește aici doar ca punte de tranziție.

Este important de remarcat faptul că încă de la prima întâlnire cu cuvinte noi, elevii le folosesc pentru a-și formula în mod independent gândurile. Pentru a stăpâni 60 de cuvinte, sunt alocate 2 lecții lexicale. În primul dintre ele: scopul poate fi formulat ca formarea deprinderilor lexicale, iar în al doilea - îmbunătățirea.

Capitolul 2. Învățarea comunicativă în stadiul inițial.

2.1. Dezvoltarea comunicativă a elevilor în stadiul inițial.

Vorbind despre dezvoltarea comunicativă a elevilor din ciclul primar, trebuie remarcat faptul că elevii din clasele primare nu dezvăluie pe deplin legăturile dintre fenomene. Deși școlarii mai mici stăpânesc practic elementele de bază ale construirii conceptelor teoretice și sunt pregătiți pentru generalizări teoretice (aceasta este cea mai importantă dezvoltare psihologică a acestei vârste), în enunțuri ei încă preferă judecățile concrete raționamentului teoretic, abstract, o descriere a faptelor specifice față de stabilirea unor relaţii cauză-efect între ele. În procesul de școlarizare, ei dezvoltă capacitatea de a raționa, de a trage concluzii și de a dezvolta gândirea de planificare. Educație pentru dezvoltare elev de şcoală junior vă permite să formați cu succes nu numai gândirea teoretică, ci și reflecția asupra metodei activității de vorbire, în special raționamentul.

Cea mai familiară și accesibilă pentru această vârstă este soluția sarcinii comunicative de descriere. În această perioadă, descrierea acționează ca cea mai comună sarcină educațională, a cărei soluție este indisolubil legată de capacități optime de percepție. Se dezvoltă și se îmbunătățește cel mai interesant la vârsta școlii primare. Acest fapt poate fi luat în considerare de un profesor de limbi străine ca o justificare psihologică a utilizării pe scară largă a vizualizării figurative: imagini, desene, obiecte, jucării ca organizare a planului de subiect al enunțului.

Cercetarea lui T.S. Putilova „Rezolvarea problemelor comunicative de către școlari de diferite perioade de vârstă” a arătat că școlarii mai mici, în funcție de o serie de parametri, diferențiază deja sarcinile comunicative de vorbire precum descrierea și explicația, pe de o parte, și dovada și persuasiunea, pe de altă parte. De exemplu, atunci când este necesar să se rezolve ultimele două probleme, ei folosesc semnificativ mai multe cuvinte și conexiuni semantice care exprimă cauzalitatea decât atunci când rezolvă probleme de descriere și explicație. Folosirea cauzalității în declarațiile lor indică faptul că studenții de această vârstă înțeleg și sunt conștienți de concentrarea dovezilor și a persuasiunii pe dezvăluirea relațiilor cauză-efect dintre obiectele și fenomenele realității înconjurătoare.

Persuasiunea ca sarcină comunicativă diferă de alte sarcini similare, de exemplu, descrierea, explicația, dovada, prin aceea că este concentrată cel mai comunicativ pe partenerul de comunicare. Rezolvarea acestei probleme este foarte dificilă chiar și pentru un adult, ca să nu mai vorbim de școlari mai mici.Datorită particularităților vorbirii și activității lor mentale, aceștia nu pot stăpâni pe deplin toate componentele structurale, de conținut și formale (lingvistice) ale persuasiunii. Metoda de rezolvare a acestei probleme, care reprezintă o dificultate independentă, nu poate deveni un obiect de conștiință pentru elev fără o comunicare special organizată.

Caracterizând nivelul general de dezvoltare a activității productive de vorbire a elevilor de vârstă școlară, putem spune că în procesul de învățare aceștia se confruntă cu o complicație, integrarea atât a afirmațiilor orale, cât și a celor scrise datorită creșterii numărului de membri minori ai propoziției, aspect predicat compus etc. În același timp, datorită extinderii vocabularului elevului, crește numărul de propoziții din textul generat și volumul total al enunțului. Acțiunile de vorbire capătă un caracter reflexiv. Elevul începe să raționeze și să-și gestioneze în mod independent operațiunile mentale și să realizeze conexiunile esențiale din enunț.

Caracteristicile menționate mai sus ale dezvoltării comunicative a unui elev de școală primară indică:

1) heterocronie naturală în dezvoltarea formelor orale și scrise
comunicare, adică avansarea expresiei orale și a înțelegerii auditive;

2) formarea insuficientă a tuturor mecanismelor de vorbire, în special,
intelegere;

3) nivelul insuficient de dezvoltare a metodelor de formare a gândirii.

Gândirea elevului în sine nu este încă pe deplin subordonată planului logic al prezentării sale. Afirmațiile, în special cele extinse, adesea nu sunt suficient de logice. În același caz, atunci când un copil este învățat intenționat ortografie, punctuație, construcție de text, comunicare etc., el dezvăluie un nivel mai ridicat de dezvoltare în toate tipurile de activitate de vorbire.

2.2. Vorbirea este scopul și mijlocul învățării comunicative

Vorbirea este un tip de activitate de vorbire prin care (împreună cu ascultarea) se realizează comunicarea verbală orală.

Vorbirea poate avea o complexitate diferită, variind de la exprimarea unei stări eficiente folosind o simplă exclamație, denumirea unui obiect, răspunsul la o întrebare și sfârșitul cu o declarație independentă și detaliată.

După F. Kainz, de exemplu, vorbirea cea mai perfectă este aceea, cu ajutorul căreia vorbitorul corelează în mod conștient semnele lingvistice cu conținutul corespunzător determinat de situația de vorbire.F. Kainz distinge două etape în producerea vorbirii:

1) Prima - formarea intenției vorbirii (intenția vorbirii) - cuprinde două faze: - așa-numita experiență de stimulare a vorbirii; - fazele formării judecăţii.

2) A doua etapă a vorbirii constă și în două faze: 1) formarea unui rezumat intra-discurs; 2) enunţuri.

Notele mentale intradiscursale se formează pe baza primelor două faze ale intenției vorbirii. Cu ajutorul asociațiilor și a unei atitudini determinante, imaginile cuvintelor apar ca o unitate de semne și conținut semantic.

În stadiul pronunției, se formează o imagine senzorială și motorie a cuvântului, se realizează aranjarea sintactică a cuvintelor și compatibilitatea lor.

A.A. Leontiev prezintă structura acțiunii vorbirii ca relație a trei faze:

1) planificarea acțiunii de vorbire;

2) implementarea acțiunii de vorbire;

3) comparație și control, în cadrul cărora se disting următoarele etape: a)
formarea intenției de vorbire, b) construirea unui program intern (plan)
enunțul viitor, c) implementarea gramaticală a enunțului și alegerea cuvintelor, d)
designul extern al declarației.

Pe baza motivului și a altor factori, se formează intenția de vorbire, mediată de vorbire, cod subiectiv (subiect) și se formează ca un plan (sau program) al unui enunț de vorbire. Aceste componente încă nu au informații despre structura gramaticală și despre toate componentele ulterioare ale producției de vorbire.

În stadiul inițial de instruire într-o limbă străină, traducerea unui program în propria sa formă de limbă diferă de o astfel de traducere în limba maternă și se realizează conform schemei: program - declarație în limba maternă - declarație într-un limbă străină.

În conformitate cu „Programul de predare a limbilor străine în școală primară„Discursul oral în limba străină este privit, pe de o parte, ca un scop, iar pe de altă parte, ca un mijloc de învățare. Programul nu numai că indică rezumat Instruire vorbire orală la fiecare etapă, dar oferă și parametri aproximativi pentru competența în ascultare și vorbire sub forme de discurs dialogic și monolog pentru fiecare etapă. Această încercare de a stabili cerințele finale pentru aptitudini și abilități, chiar dacă acestea sunt propuse pe baza unei generalizări a experienței didactice pozitive, merită aprobare, deoarece Această abordare face posibilă exercitarea unui control eficient în procesul de dezvoltare a abilităților și abilităților relevante și identifică cerințe specifice sub forma unor standarde de competență într-o limbă străină la fiecare etapă de învățare.

Din punct de vedere metodologic, este semnificativ faptul că ascultarea și vorbirea, fiind în strânsă relație, contribuie la dezvoltarea reciprocă în procesul de învățare, „pentru a învăța să înțelegeți vorbirea, trebuie să vorbiți și prin modul în care dvs. cuvântul este primit, judecă-ți înțelegerea.”

2.3. Principalele sarcini ale vorbirii în stadiul inițial.

Abilități generale care indică interacțiune tipuri variate activitate de vorbire, Galskova N.D. are în vedere la nivel senzorial-perceptual, a cărui formare are loc în stadiul inițial.

De exemplu, abilitățile: 1) de a corela imagini acustice (când ascultați și vorbiți) și vizuale (când citiți și scrieți) cu semantica; 2) corelarea vitezei de ascultare (citire) în funcție de condițiile de percepție și de stabilire a țintei; 3) să manifeste flexibilitate în perceperea și procesarea informațiilor în funcție de dificultate mesaj vocal; 4) aplica automat regulile acumulate V memorie pe termen lung; 5) să utilizeze ghiduri pentru perceperea și producerea vorbirii; 6) depăşirea focalizării atenţiei asupra articulaţiei; 7) folosirea pe scară largă a previziunii la nivel de formă și conținut lingvistic; 8) folosirea bazei senzoriale-perceptive a limbii materne într-o limbă străină etc.

Presupunând că toate tipurile de activitate de vorbire ar trebui să interacționeze îndeaproape nu numai în stadiul avansat, ci și la începutul predării unei limbi străine, se pot trage două concluzii practice:

1) nu este nevoie să se depună eforturi deosebite pentru a transfera abilitățile de vorbire;

2) este necesară gestionarea strictă a procesului educațional, luând în considerare atât parametrii generali, cât și diverși ai formelor de comunicare orală și scrisă.

Prevederile privind rezultatul vorbirii, care este definită ca o acțiune de răspuns a unui participant la comunicare, indiferent dacă are sau nu o expresie externă, dacă se realizează imediat sau după ceva timp, devin importante pentru rezolvarea problemelor metodologice din domeniul predării vorbirii. Acest rezultat se manifestă în reacțiile, acțiunile, comportamentul ascultătorului și se realizează în activitățile altor persoane.

Uneori în manuale metodologice dedicat predării limbilor străine orale, subliniază în special caracteristici precum motivația, emoționalitatea, direcția și situația ca caracteristici principale ale acesteia. Nivelul de emotivitate și situaționalitate al vorbirii orale este incomparabil mai ridicat decât cel care poate fi observat într-un text scris. Acest lucru se explică prin contactul direct oral act de vorbire, care lipsește în sfera comunicării scrise.

Capacitatea de a comunica, care afectează sfera relațiilor sociale dintre oameni, are cel mai firesc „ieșire” către calitățile personale ale elevilor, permițându-le să interacționeze cu succes între ei, cu adulții și cu diverse mijloace. mass media, indiferent în ce limbă sau în ce domeniu are loc această interacțiune. În consecință, această abilitate, fiind o calitate universală a personalității, are o semnificație pedagogică generală și ar trebui să îndeplinească o funcție organizatorică în învățământul școlar, adică. combina toate disciplinele academice într-un sistem ordonat.

La rândul său, capacitatea de a comunica într-o limbă străină presupune dezvoltarea la studenți a unui anumit set de proprietăți și calități personale care să conducă la stăpânirea unei limbi străine și la utilizarea ei practică, ca mijloc de familiarizare cu o altă cultură națională și cu o mijloace de comunicare cu vorbitori de altă cultură. Astfel, elevul nu numai că stăpânește un alt mod de comunicare, ci se familiarizează și cu o moștenire culturală diferită, care îi modelează personalitatea, aparținând unei anumite comunități lingvistice și culturale și, de asemenea, își dezvoltă conștiința universală.

Spre deosebire de încercările anterioare de a combina obiectivele predării unei limbi străine și obiectivele generale ale educației în primul rând prin material educativ(limbă, informații despre cultură), definită ca obiectiv strategic predarea unei discipline și dezvoltarea capacității elevilor de a comunica face posibilă depășirea cadrului restrâns al aspectelor lingvistice ale învățării în zona relațiilor personale ale elevilor între ei, cu conținutul învățării, cu realitatea din jurul lor, cu cultura țării limbii studiate etc. Aceasta, la rândul său, creează un „domeniu pedagogic” special pentru dezvoltarea calităților personale ale elevului, a intelectului și abilităților cognitive, emoțiilor, pregătirea de a comunica în diverse tipuri de interacțiunea de grup și colectivă.

Dezvoltarea capacităţii de a comunica într-o limbă străină este asociată, în primul rând, cu formarea competenţei comunicative la elevi. Întrucât școala primară este prima verigă în sistemul general de învățământ școlar, sarcina ei este pune bazele competenței comunicative, permițându-ți să realizezi comunicarea în limbi străine și interacțiunea copiilor (inclusiv nevoile reale și

interese de comunicare și cunoaștere a copiilor de vârstă școlară primară).

În domeniul predării vorbirii, acest scop general este precizat după cum urmează. La sfârșitul școlii primare, elevii, conform „Programului” de predare a limbilor străine în școala primară, ar trebui să fie capabili:

Comunică (la nivel elementar) cu colegii tăi (inclusiv cei din țara limbii studiate) în cadrul domeniilor, subiectelor și situațiilor de comunicare desemnate de program;

În condiții de comunicare directă, înțelegeți și răspundeți (verbal și
non-verbal) la declarațiile orale ale unui partener de comunicare în cadrul domeniilor, subiectelor și
situații indicate de program, folosind transferul dacă este necesar,
repeta cererea. Deoarece capacitatea de a percepe și înțelege vorbirea vorbită este
parte integrantă a comunicării orale directe, apoi aceste abilități
sunt luate în considerare în program împreună cu abilitățile de vorbire;

Fă afirmații de bază coerente despre tine, despre membrii familiei tale, despre
prieten, despre școală, despre oraș etc., exprimându-și (la nivel elementar) al lui
atitudinea faţă de informaţia percepută sau subiectul enunţului.

Întrucât chiar și cu o astfel de formulare a scopurilor, datorită naturii lor prea generale și oarecum abstracte, este destul de greu de prezis conținutul și rezultatele predării vorbirii, în programul sus-menționat acestea sunt detaliate în continuare. Totodată, s-a ținut cont de faptul că pentru un copil, limba pe care o stăpânește, chiar și izolat de mediul lingvistic natural, nu este un sistem de semne, reguli sau modele de vorbire, ci un instrument care îi permite să realizeze intențiile sale, satisfac nevoile intelectuale și emoționale și realizează practic

rezultat (învățați ceva nou, faceți ceva împreună etc.). Funcțiile îndeplinite de limbaj în viața unui copil sunt diverse și toate acestea trebuie să fie reprezentate în procesul educațional:

Limbajul este un mijloc de a satisface nevoile materiale ale unui copil: „I
vreau" - funcție;

Limbajul este un mijloc de control al comportamentului copilului însuși și al partenerului său.
comunicare: „Fă ce-ți spun” - funcție;

Limbajul este un mijloc de exprimare a propriei individualități, a asemănărilor cu ceilalți și a diferențelor față de ei: „Acesta sunt eu” este o funcție;

Limba este un mijloc de înțelegere a realității înconjurătoare „De ce?” -funcţie;

Limbajul este un mijloc prin care un copil își poate „construi” propria lume, și-o poate imagina și „acționa”: „Imaginați-vă” este o funcție;

Limba este un mijloc care vă permite să comunicați, să transmiteți acest sau acel conținut:

„Trebuie să-ți spun ceva” - funcție.

Astfel, în prima etapă, sunt identificate patru sarcini principale. În același timp, este important să rețineți că în această etapă Datorită caracteristicilor de vârstă ale copiilor de clasa I, precum și datorită faptului că în clasa I, elevii sunt predați alfabetul matern și citirea în limba maternă, toate lucrările la o lecție de limbi străine se construiesc pe o bază orală cu un accent pe motivația de joc a elevilor. Drept urmare, copiii dezvoltă un nucleu comunicativ - abilitățile și abilitățile primare de comunicare în limbi străine.

Fiecare sarcină de învățare este asociată cu implementarea de către comunicator a anumitor intenții comunicative. După ce l-am clarificat pe acestea din urmă, putem identifica o serie de abilități de bază, a căror stăpânire îi face pe elevi capabili să rezolve o anumită problemă de comunicare. Abilitățile identificate în acest fel, pe de o parte, acționează ca sarcini rafinate (detaliate) pentru predarea vorbirii în școala primară și, pe de altă parte, sunt una dintre componentele conținutului formării.

După cum știți, vorbirea include diverse acte care au loc în situații specifice de comunicare și sunt produsul său. Totodată, în structura comunicării orale, apare o situaţie comunicativă în anumite domenii ale comunicării: - socială şi cotidiană, - educaţională şi de muncă, - socio-culturală, - jocul.

Situațiile de comunicare influențează alegerea subiectelor și pot fi fie cu un singur subiect, de exemplu, în sfera socială și cotidiană, fie cu mai multe subiecte, de exemplu, în sfera socio-culturală. De exemplu, în sfera socio-culturală au fost evidențiate următoarele subiecte: - „Orașul (satul) și atracțiile sale”, - Călătorii și excursii”, - „Transport”, - „Reguli de circulație”, - „Anotimpuri”, - „ Vremea ”, - „Atitudine față de natură”, - „Eroii preferați ai basmelor și desenelor animate”, etc. În sfera socială și cotidiană, au fost evidențiate următoarele subiecte: „Familie”, - „Ajutorarea bătrânilor și a celor mai tineri prin casă , tradiții de familie”, - „Casă și apartament, responsabilități casnice”, - „Bunăstare”, - „Mâncare”, etc.

Pentru a avea o idee despre posibilele modalități de implementare a sarcinilor de comunicare, pe lângă situații comunicative, zone, design sarcini comunicative, se acordă stimulente aproximative pentru conceperea diferitelor tipuri de enunțuri, cum ar fi dialog-interogare, monolog-descriere, dialog „etichetă”, monolog-mesaj etc. De exemplu, pentru a rezolva sarcina „Stabilirea contactului cu o comunicare partener” astfel de stimulente pot fi următoarele: „Prezentă-te, spune-mi numele tău. Dacă trebuie să pleci urgent, cere-ți scuze și spune-i la revedere,” - „Prezentă-l (o) prietenilor, părinților tăi”, „Felicită-l (o) pentru..., urează-i (ei)....”

Selectarea materialului lingvistic (fonetic, lexical și gramatical) pentru vorbire se realizează în program în conformitate cu obiectivele comunicării și presupunând o abordare logică, consecventă și dinamică a rezultatului planificat al învățării. ÎN program nou S-a încercat să se arate dinamica „creșterii” materialului de însușit la fiecare etapă ulterioară de învățare. În plus, ca una dintre componentele conținutului, materialul de studii lingvistice și regionale este structurat în conformitate cu alte repere principale ale conținutului, ceea ce permite extinderea capacităților țintă ale programului, concentrând formarea nu numai pe dobândirea abilităților și abilităților de vorbire, dar și despre introducerea copiilor într-o altă cultură mondială, introducerea acestora în caracteristicile socioculturale ale altui popor. Deci, de exemplu, pentru a dezvolta la elevii de clasa întâi capacitatea de a numi chipuri, obiecte, animale și acțiuni cu ele în cadrul subiectelor: „Eroii preferați ai basmelor și desenelor animate”, „Mâncarea”, - „Jocuri preferate” , - „Lumea animalelor și atitudinile față de acestea” , - „Anotimpuri”, - „Vremea”, - „Școala”, copiii sunt familiarizați cu personajele din basme și desene animate, celebre în țara limbii studiate, cu preparate naționale, cu jocurile pe care se desfășoară semenii lor în străinătate, cu numele animalelor care locuiesc în țara limbii studiate, cu unele dintre caracteristicile ei geografice și climatice, cu denumirile disciplinelor școlare adoptate în această țară.

La a doua etapă de formare, lista de subiecte se extinde pentru a include subiecte precum: - „Călătorii și excursii”, „Transport”, „Oraș (sat) și atracțiile sale”, „Timp liber”, iar studenții se familiarizează cu măsoară în cadrul acestor teme lungimea și greutatea, bancnotele și prețurile acceptate în țara în care se studiază, cu numele orașelor și principalele atracții ale acestora, cu simboluri ale statului, cu o hartă geografică; De asemenea, li se oferă câteva informații din istoria oamenilor care vorbesc limba studiată. La a treia și ultima etapă, acest material este completat prin familiarizarea școlarilor cu principalele indicatoare rutiere adoptate în țara limbii studiate, precum și cu indicatoarele din magazine.

Astfel, luând ca bază o anumită sarcină de învățare și concentrându-se pe rezultatul așteptat, exprimat în capacitatea elevului de a realiza una sau alta intenție comunicativă, un anumit utilizator al programului poate face modificările necesare componentelor conținutului predării vorbirii. , situații, subiecte, conținutul lor lexical și gramatical și, de asemenea, variază succesiunea de lucru cu situații, subiecte date etc.

Capitolul 3. Partea practică.

În clasele inferioare, materialul pentru copii este prezentat într-o formă jucăușă, care nu este obositoare pentru copil. Diverse sarcini creative vor contribui la dezvoltarea imaginației și vor ajuta la înțelegerea mai bună a ceea ce a fost tratat în lecție. Copilul va trebui să completeze desene ale obiectelor și să vină cu rime, să coloreze, să conecteze punctele, să găsească animale ascunse etc.

Poeziile, contoarele și rimele oferite pentru memorare sunt construite pe cuvinte și fraze care au fost deja explicate de profesor și învățate de copil.

Cursurile de limbi străine la o vârstă fragedă dezvoltă copilul în mod cuprinzător. Memoria și inteligența lui se îmbunătățesc, iar puterile sale de observație se dezvoltă.

Lectia 1.

Scop: familiarizarea cu limba țintă.

Obiective: Introducerea copiilor în țara limbii studiate, trezirea interesului pentru limba franceză prin familiarizarea cu operele scriitorilor și cultura Franței.

Salutați copiii în franceză, prezentați-vă și vorbiți-le despre cât de interesant și necesar este să vorbești o altă limbă, de ex. limba franceza, pot comunica cu ușurință cu colegii lor și adulții din țările vorbitoare de limbă franceză, pot citi cărți ale scriitorilor francezi în original și pot viziona desene animate fără traducere. Spune-le copiilor tăi ce țări vorbesc franceza. Ajutați-i să-și amintească personajele preferate din cărțile și desenele animate franceze. Subliniază-le cât de important este să pronunțe corect sunetele franceze, astfel încât vorbitorii nativi să te poată înțelege. Invitați-i să asculte câteva cuvinte și propoziții rusești rostite în franceză<папа>, <мама,>, <Ты кто такой?>. Cereți-i să ridice mâna când aud un cuvânt sau o propoziție rostită într-o altă limbă decât rusa.

Spune-ți la revedere copiilor tăi în franceză și promite-le că în lecția următoare vor învăța cum să pronunțe anumite sunete corect și cum să formeze expresia: „Numele meu este”.

Lecția 8.

Introducerea și consolidarea de noi sunete, cuvinte și structuri, repetarea a ceea ce s-a învățat.

Scop: de a furniza elementele de bază ale vorbirii franceze de zi cu zi și de a completa vocabularul.

Obiective: predarea expresiilor de bază și construcția (construcția) independentă a frazelor, arăta trăsăturile pronunției.

Material educativ

Introduceți sunetul. Sunetul este o vocală frontală deschisă. Când se pronunță, vârful limbii se sprijină cu forță pe dinții inferiori, partea din spate a limbii este plată. Maxilarul este coborât, dar ceva mai puțin decât pentru [a]. Buzele nu sunt tensionate. Colțurile buzelor sunt ușor trase înapoi.

Pune pe masă imagini cu un cap, un scaun, o jachetă. Numiți-i și învățați-i în cor. Joacă jocul Qu'est-ce qui manque? , asigurând astfel cuvinte noi.

Traduceți întrebarea Qu’est-ce que c’est? pentru copii, explicați răspunsul C’est . Exersează-ți răspunsul cu diferite imagini sau jucării:

Qu'est-ce que c'est?

C'est une veste.
- Qu'est-ce que c'est?

C'est une tete. etc.

Joacă-te în echipă cu copiii tăi, complicând jocul prin accelerarea tempo-ului și folosind cuvântul s’il vous plait . Învinsul plătește o „amendă” într-o rimă la alegere.

Invitați un copil să-și imagineze că este un urs și să răspundă la întrebarea Qu’est-ce que je peux ? replica je peux sauter . Un alt copil care își imaginează că este o broască va spune je peux nager etc.

Întăriți cele mai dificile cuvinte și propoziții de reținut în jocul „Echo”. Obține articularea corectă a sunetelor.

Lecția 9.

Introducerea și consolidarea noilor sunete, cuvinte, structuri și comenzi.

Material educativ

1. Începutul lecției. Dacă alegeți, revizuiți împreună cu copiii tăi sunetele abordate în lecțiile anterioare. Apoi treceți la vocala [e]. Când se pronunță acest sunet, vârful limbii se sprijină pe dinții inferiori, partea din spate a limbii este ridicată. Marginile laterale apasă puternic pe molarii superiori. Maxilarul este coborât mai puțin decât pentru . Colțurile buzelor sunt întinse și foarte tensionate.

Pune-i să spună sunetul de mai multe ori.

Introduceți comenzi noi și repetați-le pe cele anterioare. Apoi joacă jocul Qu’est-ce que je peux cu copiii ? Adresându-vă fiecărui copil pe rând, puneți această întrebare și ajutați-vă să răspundeți. Je peux dancer . Je peux chanter. Je peux dessiner. Je peux nager. Je peux sauter. Copiii își însoțesc răspunsurile cu mișcări adecvate.

Sunați trei copii, aliniați-i și faceți din le o propoziție afirmativă: 1-lea copil – ce , al 2-lea copil - est, al 3-lea copil - une , al 4-lea copil - chat . Fiecare copil își amintește și își pronunță cuvântul cu voce tare. Schimbați apoi locul primului și celui de-al doilea copil, explicând că acum aveți o propoziție interogativă: 2nd child - est , 1 copil - ce, 3 copil - un , al 4-lea copil - chat ? Pentru a consolida materialul, repeta jocul cu alti copii.

Pune pe masă imagini cu un nas, un student, o cheie. Numiți-i și, chemând copiii unul câte unul, spuneți Montrez-moi . Copilul trebuie să arate corect imaginea și să spună, de exemplu, C'est une table . În acest fel, consolidați toate substantivele noi.

Când le arătați copiilor imagini cu animale sau obiecte, întrebați, de exemplu. Est-ce un chat ? ajutor cu răspunsul Oui, c’est un chat . Apoi arată o poză cu un câine și întreabă Est-ce un chat? si ajuta cu raspunsul Non, ce n"est pas un chat . Însoțiți răspunsurile dumneavoastră cu mișcări adecvate ale capului.

Lecția 10.

Introducerea și consolidarea de noi sunete, cuvinte și structuri, repetarea a ceea ce s-a învățat

Material educativ

1. Început. Producția de sunet [i]. Când se pronunță acest sunet, vârful limbii se sprijină pe dinții inferiori, partea de mijloc a spatelui limbii este ridicată sus până la palatul dur și aproape că o atinge. Deschiderea gurii este mai mică decât pentru [e], colțurile gurii sunt foarte întinse.

Așezați pe masă imagini care înfățișează o carte, o cină sau un oraș. Numiți-le și cereți copiilor să repete în cor. Joacă-te, încercând să-i încurci pe copii. Afișând o poză a orașului, întrebați Est-ce une ville? Copiii vor răspunde Oui, c’est une ville . Afișând o poză cu cină, întreabă-l pe Est-ce un livre ? Copiii vor răspunde Non, ce n’est pas un livre etc.

Așezați pe masă imagini înfățișând obiecte și animale mai mari și dimensiune mai mică. Când le arătați copiilor, de exemplu, o broască mică și apoi o broască mare, spuneți Est-ce une petite grenouille? . C'est une grande grenouille . Exersează adjectivele petit și măreț pe alte exemple .

Concluzie.

1. Deci, pe baza programului sus-menționat, la prima etapă elevul trebuie să
a fi capabil să:

Stabiliți contact cu un partener de comunicare în educație, jocuri și
situații reale de comunicare;

Numiți persoane, obiecte, animale și acțiuni cu ele, dă-le
caracteristici cantitative, calitative și de timp în educație, jocuri și
situații reale de comunicare;

Exprimarea evaluării emoționale (sentimente, dorință (reticență)
informația percepută;

Înțelegeți și oferiți instrucțiuni simple în situații educaționale, de jocuri și din viața reală
situatii de comunicare.

2. La a doua etapă se păstrează toate sarcinile principale ale clasei întâi, dar cu ele
soluție, nucleul comunicativ este îmbogățit prin stăpânire
şcolari cu noi mijloace de comunicare. Pe lângă cele patru indicate
se propun noi sarcini, legate de capacitatea școlarilor de a vorbi nu numai
despre ceea ce a văzut, dar și din textul citit sau bazat pe acesta.

3. La a treia etapă este implementat sistemul de cunoștințe dobândite anterior,
aptitudini și abilități și îmbunătățirea lor ulterioară, inclusiv îmbunătățirea
capacitatea elevilor de a rezolva în mod independent probleme de comunicare în diverse
situații de comunicare (această abilitate ar trebui să fie importantă cu componenta educațională
proces); vorbirea orală a elevilor devine mai complexă - se acordă multă atenție
formarea unor astfel de calități ale unui enunț precum logica și consistența sa;
se desfășoară activități intenționate pentru a dezvolta abilitățile elevilor de a se exprima
atitudinea personală față de informații. De asemenea, este important să rețineți că până la a treia etapă
școlarii stăpânesc limba (la nivel elementar, în cadrul cerințelor
program) în toate funcțiile sale principale.

4. Sarcinile identificate sunt esențiale în etapa inițială a formării.
proiectarea conținutului instruirii în materie: sunt ei, și nu tema și nu
limbajul și materialul de vorbire reprezintă punctul de plecare pentru selecția și organizarea educației
material.

Lista literaturii folosite

1. Passov E.I. Metoda comunicativă de predare a unei limbi străine. M., 1985.

2. Shubin U.P. Comunicarea lingvistică și predarea limbilor străine. M., 1972.

3. Potebnya A.A. Gând și limbaj. Deplin Colectie op. 1996,

4. Zimnyaya I. A. Psihologia predării limbilor străine la școală. M., 1991.

5. Galskova N.D., Cheptsova M.B. Obiectivele și conținutul predării vorbirii în
școală primară. IYaSh., 1995.

6. Lyakhovitsky M.V. Metode de predare a limbilor străine M., 1981.

7. Program de predare a limbilor străine în școala primară. M., 1995.

Introducere…………………………………………………………………..3

CAPITOLUL I

1.1 Vorbirea ca scop de învățare……………………………..4

1.2 Condiții de funcționare a vorbirii……………...6

1.3 caracteristici generale vorbind…………………..7

1.4 Mecanisme psihofiziologice ale vorbirii.........8

1.5 Etapele lucrului asupra materialului de vorbire atunci când predați vorbirea…………………………………………………………13

CAPITOLUL II

2.1 Relația dintre vorbire și ascultare, citire și scriere……………………………………………………………..15

2.2 Principalele tipuri de situații de vorbire și metode de creare a acestora………………………………………………………………………..….17

2.3 Caracteristicile lingvistice ale vorbirii monolog și dialogice……………………………………..20

Concluzie………………………………………………………….24

Bibliografie

Introducere

Vorbirea este un tip de activitate de vorbire prin care (împreună cu ascultarea) se realizează comunicarea verbală orală.

Vorbirea poate avea o complexitate diferită, variind de la exprimarea unei stări eficiente folosind o simplă exclamație, denumirea unui obiect, răspunsul la o întrebare și sfârșitul cu o declarație independentă și detaliată.

Tranziția de la un cuvânt și o expresie la o declarație întreagă este asociată cu diferite grade de participare a gândirii și a memoriei.

Potrivit lui F. Kainz, de exemplu, vorbirea cea mai perfectă este aceea, cu ajutorul căreia vorbitorul corelează în mod conștient semnele lingvistice cu conținutul corespunzător determinat de situația vorbirii. El se referă la un astfel de discurs drept „inițiativă” sau „spontan”. Atunci când își formează gândurile, vorbitorul este ghidat de propria inițiativă, alege în mod independent conținutul semantic al subiectului și materialul lingvistic, inclusiv mijloacele expresive ale limbajului.

Acest lucru și multe altele vor fi discutate în lucrarea următoare.

CAPITOLUL I

1.1 Vorbind ca scop de învățare

În primul rând, să definim ce înțelegem prin „a învăța să vorbim”.

Termenul „pregătire a limbajului oral” este folosit destul de des; Aceasta înseamnă că sunt învățați să vorbească o limbă străină. Trebuie remarcat, deși este foarte evident, că acești termeni nu sunt identici. A învăța să vorbești este doar o parte a învățării să vorbești, deoarece forma orală a învățării include atât vorbirea, cât și ascultarea. Desigur, ambele procese sunt inseparabile în comunicare și sunt strâns legate în învățare: a învăța să vorbim este de neconceput fără a învăța să înțelegem vorbirea după ureche. Cu toate acestea, acestea tipuri diferite activitățile necesită căi de învățare specifice.

Uneori se folosește termenul „formare de vorbire”, ceea ce este destul de legitim. Predarea vorbirii conversaționale este una dintre sarcinile predării vorbirii. Acest termen este legitim de utilizat atunci când se referă la predarea unui stil de vorbire conversațional.

Așadar, vom folosi termenul „a învăța să vorbim”, adică a învăța să-și exprime oral gândurile folosind mijloace neutre ale limbajului.

După cum știți, predarea vorbirii este de obicei unul dintre obiectivele principale ale predării vorbirii în limbi străine. Dar atunci când acest scop este specificat, metodologii diferă în definiția sa. Unii numesc vorbirea nepregătită drept scop al învățării, alții - vorbire spontană, alții - productivă, iar alții - creativă. Care dintre ele are dreptate? Care nume este mai bun? Răspunsul poate fi doar acesta - toate și niciunul dintre ei. Să explicăm asta. Să luăm un exemplu de frază cea mai comună - discurs nepregătit.

„Nepregătirea” este un concept multidimensional. De aceea P.B.Gurvich consideră că în predarea vorbirii nepregătite profesorul se confruntă cu trei sarcini: a) preda vorbirii combinaționale-nepregătite; b) predau vorbirea nepregătită la timp (improvizată); c) predau vorbirea care nu este pregătită de motivație externă (spontaneitate, inițiativă).

N. S. Obnosov propune profesorului și alte sarcini și anume: a) preda vorbirii cu inițiativă; b) predați un răspuns rapid la un indiciu; c) atinge acurateţea practică şi ritmul necesar.

După cum vedem, conținutul nepregătirii este înțeles în moduri diferite. Poate că asta are doar un sens terminologic? Cu siguranta nu. P.B. Gurvich are dreptate când scrie că definiția este importantă pentru că indică direcțiile pe care ar trebui să mergi către scopul urmărit. Este evident că un profesor care se bazează pe definiția lui N. S. Obnosov a vorbirii nepregătite va acorda atenție altor aspecte ale predării decât un profesor care împărtășește punctul de vedere al lui P. B. Gurvich. Astfel de aspect important N. S. Obnosov nu distinge , ca o combinație; Evident, se presupune că abilitatea de a combina materialul de vorbire va apărea de la sine. Dar aceasta este o concepție greșită profundă. Pare cu atât mai ciudat cu cât N. S. Obnosov, la fel ca mulți alții, consideră că vorbirea nepregătită este întotdeauna un discurs creator. Care este, atunci, natura creativă a vorbirii, dacă nu combinația? Adevărat, caracterul creativ se manifestă și prin capacitatea de a folosi materialul de vorbire în orice situație nouă. Dar aspectul transferului a scapat din vedere nu numai lui N. S. Obnosov, ci și lui P. B. Gurvich, când au dezvăluit conținutul conceptului de „vorbire nepregătită”. Și metodic, acesta este cel mai important lucru, deoarece transferul este cel care asigură funcționarea vorbirii. Dar capacitatea de a folosi nepregătit materialul de vorbire în situații noi nu apare de la sine; calitatea dinamismului trebuie dezvoltată special. Și în acest caz avem dreptul să spunem că scopul învățării este vorbirea dinamică (creativă): această calitate este prezentă în vorbire.

Dacă mergem mai departe pe această cale, putem spune că predăm vorbire cu sens, vorbire logică, vorbire productivă: vorbirea are toate aceste calități, precum și calitatea nepregătirii. Dar atunci este legitim să ne întrebăm dacă este recomandabil, vorbind despre scopul învățării în ansamblu, să o restrângem la una dintre sarcinile particulare? În contextul adecvat, oricare dintre următorii termeni ar fi adecvat. Când este necesar, de exemplu, să subliniezi un anumit aspect al vorbirii, mai ales când vine vorba de clasificarea exercițiilor, poți folosi orice termen: exerciții pentru dezvoltarea inițiativei în vorbire, exerciții pentru dezvoltarea vorbirii logice, exerciții pentru îmbunătățirea laturii combinaționale a vorbirii. , exerciții pentru dezvoltarea vorbirii nepregătite etc. Dar ca termen general care generalizează, niciuna dintre aceste fraze nu este legitimă. Da, nu sunt necesare. Termenul „abilitate de vorbire” include totul. Acesta este motivul pentru care obiectivul de învățare trebuie definit ca vorbire la un nivel competent.

1.2 Condiții de funcționare a vorbirii

Pentru desfășurarea vorbirii sunt necesare anumite condiții (condiții preliminare). Există cel puțin cinci astfel de condiții.

1. Prezența unei situații de vorbire care este potențial un stimul pentru vorbire.

2. Prezența cunoștințelor despre volumul vorbirii (despre componentele situației), care „hrănește” gândirea vorbitorului, determină ceea ce spune acesta.

3. Atitudinea față de obiectul vorbirii, care depinde de experiența trecută a subiectului, de sistemul său de vederi, sentimente, adică de conștiința umană. Aceasta explică motivul vorbirii, adică de ce un anumit subiect efectuează un anumit act de vorbire. Rețineți că a doua și a treia condiții depind de nivelul de dezvoltare generală a unei persoane, de abilitățile sale de a gândi și de a simți.

4. A avea un scop pentru a-și comunica gândurile, adică de ce o persoană vorbește într-o situație dată. Scopul poate să nu fie realizat efectiv în momentul vorbirii, dar este întotdeauna acolo; în caz contrar, vorbirea își pierde orientarea comunicativă.

5. Disponibilitatea mijloacelor de exprimare a gândurilor și sentimentelor, mijloace de exprimare a atitudinii și realizarea scopului unui act de vorbire. Astfel de mijloace sunt capacitatea de vorbire și abilitățile sale componente. Să remarcăm, de asemenea, că a cincea condiție depinde complet de procesul de învățare a vorbirii limbilor străine în sine.

În legătură cu prezența acestor condiții, este interesant să acordăm atenție următorului fapt. În procesul de învățare a vorbirii, există un „conflict” între a doua și a treia condiție, pe de o parte, și a cincea condiție, pe de altă parte. Prezența cunoștințelor, a gândurilor, a dorinței de a-și exprima atitudinea față de ceva se întâlnește cu o lipsă de mijloace de exprimare.

Aparent, cu organizarea tradițională a materialului de vorbire (cu o abordare necomunicativă a predării vorbirii), acest „conflict” (între „vreau” și „pot”) este insolubil. Asimilarea timpurilor, de exemplu, este separată de un interval semnificativ, care nu face posibilă exprimarea naturală a gândurilor și duce, printre altele, la pierderea interesului pentru o limbă străină ca mijloc de comunicare.

1.3 Caracteristicile generale ale vorbirii

Am vorbit deja despre caracteristicile activității de vorbire în general (vezi Partea I, Capitolul Unu). Să remarcăm aici doar cele mai importante, din punct de vedere metodologic, calități ale vorbirii ca unul dintre tipurile de activitate de vorbire.

1. Vorbirea este întotdeauna situațională. Rezultă că este necesar să se evite utilizarea frazelor non-situaționale, nu numai în procesul de dezvoltare a abilităților de vorbire (acest lucru este mai ușor și cel mai adesea apare), ci și în procesul de formare și îmbunătățire a abilităților (care nu este de fapt făcut și, cel mai important, nu este recunoscut ca fiind vital) .

2. Vorbirea este întotdeauna intenționată și motivată. Acest lucru necesită o organizare adecvată a procesului de predare a vorbirii: utilizarea aproape în întregime a vorbirii condiționate și a exercițiilor de vorbire, dorința de a motiva acțiunile de vorbire ale elevilor.

3. Vorbirea este întotdeauna legată de gândire. Rezultă că este necesară dezvoltarea abilităților de vorbire în contextul rezolvării problemelor comunicative ale comunicării vorbirii. Subliniem: nu vorbim despre predarea gândirii și nu despre sarcini mentale, ci despre sarcini de gândire a vorbirii, adică cele comunicative care apar în situații de vorbire.

4. A vorbi la nivel de pricepere este întotdeauna un produs, nu o reproducere a unui produs finit. Din această afirmație rezultă una dintre cele mai importante concluzii: este necesar să se dezvolte productivitatea vorbirii în toate modurile posibile, sub toate aspectele.

Pentru a aprecia în mod corespunzător importanța unei astfel de sarcini, este necesar să se ia în considerare mecanismele pe care se bazează vorbirea.

1.4 Mecanismele psihofiziologice ale vorbirii

A. R. Luria crede pe bună dreptate că suntem încă foarte departe de a înțelege acele mecanisme fiziologice care stau la baza organizării dinamice a gândirii vorbirii. Cu toate acestea, este foarte util, chiar necesar (cel puțin la nivelul atins) să înțelegem mecanismele vorbirii.

1. Mecanismul de reproducere. Mulți cercetători de vorbire au observat că conține întotdeauna elemente de reproducere. K. H. Jackson, de exemplu, a împărțit în general vorbirea în două tipuri: „gata” (automatizat) și „nou” (organizat în momentul vorbirii). Potrivit lui E.P.Shubin, reproducerea blocurilor gata făcute în vorbirea dialogică engleză este de aproximativ 25%. Autorul împarte toate semnele lingvistice în recurente (repetate) și ocazionale (aleatorie). Procentul ambelor depinde de complexitatea semnului: cu cât nivelul semnului este mai mare, cu atât mai puține elemente recurente.

Reproducerea este foarte diversă. Ar putea fi:

1) reproducerea completă a structurii și conținutului (fraze, chiar enunțuri) fără modificări: a) în aceeași situație, b) într-o situație nouă;

2) reproducerea parțială, adică transmiterea conținutului în mai multe fraze eliminate din text fără modificări;

3) reproducere-transformare, adică transfer de conținut în forme noi.

Procesul de reproducere poate avea loc în două moduri: putem folosi „blocuri gata făcute” în vorbire pentru a ne îndeplini sarcina comunicativă și putem reproduce ceva pur și simplu pentru că ni se cere să ne amintim.

Prin urmare, în procesul de învățare, este necesar să se facă distincția între reproducere: a) ca control al ceea ce s-a învățat (care trebuie evitat în toate modurile posibile, deoarece mecanismul de reproducere nu funcționează în acele condiții); b) ca o condiție prealabilă sau una dintre premisele pentru vorbire (care trebuie folosită pe scară largă, deoarece vorbitorul reproduce elemente gata făcute în prezența unei sarcini de vorbire, și nu orice altă sarcină, de dragul rezolvării acesteia).

Mecanismul de alegere este strâns legat de mecanismul de reproducere.

2. Mecanism de selecție. Primul lucru de făcut distincția între alegerea cuvintelor și alegerea structurii. Se pare că se bazează pe mecanisme ușor diferite.

În ceea ce privește alegerea cuvintelor, opiniile oamenilor de știință, deși nu sunt contradictorii, nu sunt foarte specifice. N.I. Zhinkin, de exemplu, crede că, din cauza timpului limitat de gândire, o persoană alege ceea ce „este gata”. Ce înseamnă să fii „gata”? N. M. Amosov crede, de asemenea, că se alege cel mai pregătit în momentul de față, că selecția cuvintelor este influențată de antrenament și șansă. Ce înseamnă „caz”?

E.P.Shubin răspunde la întrebarea care ne interesează mai precis și mai precis. În opinia sa, alegerea cuvintelor este influențată de: scopul semantic al mesajului; scop comunicativ; mediu iconic și situațional; precum și: relațiile dintre vorbitori, caracteristicile destinatarului, comunitatea experienței de viață etc.

Aceasta înseamnă, aparent, că cuvântul „dobândește” conexiuni asociative cu diverși factori; Cu cât există mai multe astfel de conexiuni, cu atât „pregătirea” cuvântului de a-l evoca în vorbire este mai mare. Asociațiile de cuvinte între ele sunt, de asemenea, de o importanță considerabilă: cu cât sunt mai puternice, cu atât se face mai rapid alegerea. Desigur, alegerea cuvintelor nu poate fi automatizată în aceeași măsură ca și alegerea structurilor.

Dacă în ceea ce privește cuvintele se poate enumera cel puțin factorii care influențează alegerea lor, atunci nici în ceea ce privește structurile gramaticale este cu greu posibil să se facă acest lucru. Probabil, un astfel de factor poate fi considerat legătura asociativă a unei structuri cu funcția sa în anumite situații de vorbire, cu scop comunicativ.

3. Mecanism de combinare. Definirea combinației, Yu. A. Kudryashov scrie că înseamnă un proces de formare a frazelor și propozițiilor în care vorbitorul folosește componente ale limbajului familiar în combinații noi care nu au fost întâlnite în experiența trecută.

Dar combinarea poate apărea nu numai la nivel de fraze și propoziții (fraze), ci și la nivelul unității super-frazelor (enunț), subiect, mai multe subiecte.

Unitățile de combinare pot fi: cuvânt, sintagma, frază. Atentie speciala ar trebui adresată sintagmei. De ce? Tot discursul nostru, după cum știm, constă în „alergeri automate” (A. A. Leontyev) și pauze între ele (pauze de ezitare). Jogging automat are loc chiar în sintagma. Este cea mai mobilă unitate de vorbire. Prin urmare, atunci când învățați să vorbiți, trebuie să utilizați sintagma mai pe scară largă.

Mecanismul de combinare este unul dintre mecanismele centrale ale abilității de vorbire. Mecanismele de reproducere și alegere sunt subordonate acestui mecanism, „lucrând pentru el”. Pe de altă parte, reproducerea și alegerea sunt îmbunătățite tocmai în procesul de combinare.

Una dintre cele mai importante calități ale vorbirii - productivitatea - se bazează pe mecanismul de combinare. Fluența vorbirii, noutatea sa și celelalte calități ale sale ca produs depind de capacitatea de a se combina. Nu este o coincidență că P. Shubin a spus că mecanismul de vorbire „se învârte pe axa combinabilității”.

Combinația apare în vorbire în funcție de sarcina de vorbire. Prin urmare, este important din punct de vedere metodologic ca exercițiile de îmbinare a materialelor să fie efectuate cu orientare comunicativă.

4. Mecanism de proiectare. Unii metodologi susțin că mecanismul de construcție este ca o „ieșire de urgență” folosită în caz de dificultăți în vorbire. Există cazuri în vorbire când aplicăm în mod conștient reguli lingvistice și construim o frază? Aproape niciodată, dacă vorbim la nivel de calificare. Conștientizarea actuală a regulilor lingvistice (în formă extinsă sau restrânsă într-un fel de cod) este, desigur, posibilă, dar acest lucru indică „doar un nivel insuficient de competență (ca, de exemplu, în procesul de învățare a vorbirii unei limbi străine), și nu că așa ar trebui să fie.” fi mereu.

O persoană, desigur, construiește unele unități de vorbire în procesul vorbirii. Dar aceste operații se desfășoară nu pe baza unor reguli, ci pe baza unei analogii cu modelul abstract care este stocat la nivel fiziologic, pe baza unui simț al limbajului, al sentimentului de admisibilitate a unei anumite construcții. , coerența sa cu structura și spiritul limbajului.

Construcția poate avea loc la nivelul unității frazei și super-frazelor (enunț).

Mecanismul de proiectare este strâns legat de mecanismul de combinare, dar nu coincide cu acesta. Condițiile situaționale ale comunicării se dovedesc a fi atât de variabile încât este adesea necesară o reconstrucție urgentă a stereotipurilor existente: o frază rostită (o parte din ea) sau o frază care apare în mintea vorbitorului este respinsă pe baza inadecvării acesteia la orice condiție: starea ascultătorului, planurile tactice ale vorbitorului, stilul etc. P.

5. Mecanism, anticipare. Fără lucrul acestui mecanism, nici o singură afirmație nu este posibilă, fie că este la nivelul unei unități de frază sau super-frază. Pentru ca vorbirea să fie lină și să se potrivească într-un anumit timp normalizat, trebuie să existe anticiparea a ceea ce va fi spus în continuare.

Anticiparea poate apărea pe două niveluri: structural și semantic. Din punct de vedere structural, anticiparea este posibilă la nivelul frazei, când la pronunțarea primelor cuvinte, altele sunt deja gata, iar structura frazei este și ea anticipată și anticipată, iar la nivelul enunțului, când întreaga sa structură. este anticipat, ceea ce permite generarea unui enunț fără pauze lungi între fraze individuale.

Are acest fapt semnificație metodologică? Fara indoiala. Mecanismul de anticipare este un produs al experienței; el trebuie dezvoltat în mod specific, prin anumite exerciții.

În termeni semantici, anticiparea este anticiparea rezultatelor în situații de vorbire. Această predicție a rezultatelor îl ajută pe vorbitor să-și construiască enunțul.

6. Mecanismul discursivităţii. Dacă mecanismul de anticipare „gestionează” procesul de pregătire a unui enunț de vorbire, atunci mecanismul de discursivitate controlează procesul de funcționare a acestuia, îl monitorizează, adică implementează strategia și tactica vorbirii vorbitorului.

Acest mecanism operează în întregime la nivelul conștientizării actuale. La ce aspecte servește?

1. Evaluează situația în raport cu scopul ei (strategia de vorbire).

2. Percepe semnalele de feedback (remarcile interlocutorului, comportamentul lui non-verbal) și ia decizii „din mers” (tactica de vorbire).

3. Implică cunoștințele necesare (disponibile vorbitorului) despre subiectul vorbirii, situația etc.

S-ar părea că vorbitorul știe deja să facă toate acestea folosind limba sa maternă și nu este nevoie să se formeze în mod special acest mecanism atunci când predă limbajul străin. Dar practica arată că nu este așa: nu are loc un transfer complet al acestor operațiuni din limba maternă.

Toate mecanismele discutate pe scurt au loc în vorbire, deci ele trebuie formate în procesul de învățare a acesteia și în procesul de dezvoltare a abilităților pe care se bazează vorbirea. Ne vom uita la aceste abilități și la metodele de dezvoltare a acestora în capitolele următoare.

1.5 Etape de lucru peste materialul de vorbire

când învață să vorbească

Având în vedere că procesul general de stăpânire a materialului se bazează pe schema „competențe - capacitate de vorbire”, se pot distinge trei etape de lucru:

1) stadiul formării deprinderilor;

2) etapa de perfecţionare a competenţelor;

3) stadiul de dezvoltare a abilităților de vorbire.

Care sunt specificul și sarcinile fiecărei etape?

1. Etapa de formare a deprinderilor propriu-zise este formată din două subetape: a) subetapa de formare a deprinderilor lexicale; b) substadiul formării deprinderilor gramaticale.

În ceea ce privește abilitățile de pronunție, formarea lor nu este alocată unei etape separate, deoarece aceasta este sarcina etapei inițiale de educație.

Etapa de formare a abilităților poate fi numită operațional „pretext”, deoarece toate lucrările asupra materialului de vorbire au loc înainte ca textul să fie prezentat, dar materialul în sine este eliminat din acesta. Lucrarea se desfășoară în principal oral cu întărire vizuală și motrică (principiul avansului oral) pe baza unor exerciții cu un conținut diferit de textul viitor (principiul noutății).

2. Etapa de perfecţionare a abilităţilor este caracterizată de alte sarcini. Aici se lucrează pe un text educațional, adică un text bazat pe material care a fost pe deplin stăpânit la prima etapă. Textul servește ca întărire vizuală și o bază semnificativă pentru exerciții.

În stare de funcționare, această etapă poate fi numită „text”.

Îmbunătățirea abilităților în această etapă are loc pe următoarele direcții: a) combinarea materialului text; b) transformarea materialului text; c) formarea stabilităţii deprinderilor prin „coliziunea” celor dobândite la etapa pre-text cu cele dobândite anterior.

3. Etapa de dezvoltare a abilităților de vorbire (post-text) nu este mai puțin complexă.

Deși nu există o clasificare suficient de fundamentată a exercițiilor de vorbire, se pot distinge cel puțin două substadii: a) o subetapă a dezvoltării discursului pregătit pe o singură temă; b) substadiul dezvoltării vorbirii nepregătite pe bază intertematică.

Acest lucru duce la specificul lor: la subetapa „a” se folosesc diverse suporturi, la subetapa „b” acestea trebuie evitate. Cu toate acestea, la ambele substadii sunt folosite situații noi, care dezvoltă toate calitățile necesare ale aptitudinii.

Clasele la toate cele trei etape constituie un ciclu de lucru pentru stăpânirea unei anumite doze de material de vorbire.

CAPITOLUL II

2.1 Relația dintre vorbire și ascultare, citire și scriere

Caracteristicile comparative ale vorbirii și ascultării fac posibilă identificarea parametrilor psihologici comuni. Ambele tipuri de vorbire se caracterizează prin prezența unei activități mentale complexe care se bazează pe vorbirea interioară și un mecanism de prognoză.

Principala diferență dintre aceste două procese este legăturile lor finale - generarea de enunțuri pentru vorbire și percepția vorbirii pentru ascultare. Cu toate acestea, după cum subliniază psihologii, activitățile analizatorilor motori ai vorbirii și auditive sunt într-o anumită relație. În procesul de percepție a vorbirii, „funcționează două mecanisme principale de vorbire – codificarea motorie a vorbirii și decodificarea vorbirii vorbite, care constituie canalul de comunicare”. Procesul de codificare presupune stăpânirea sistemului fonologic al limbii. La începutul învățării unei limbi străine, auzul fonetic în limba maternă s-a format deja, iar formarea auzului fonetic într-o limbă străină depinde atât de proprietățile articulatorii ale sunetelor limbii străine, cât și de sistemul sonor al limbii străine. limba maternă. Prin urmare, ascultarea pasivă prelungită, nesusținută de practica externă a vorbirii, poate duce la distorsiunea imaginilor auditive și poate complica formarea caracteristicilor acustic-articulatorii.

Din punct de vedere metodologic, este semnificativ faptul că ascultarea și vorbirea, fiind în strânsă relație, contribuie la dezvoltarea reciprocă în procesul de învățare. „Pentru a învăța să înțelegi vorbirea, trebuie să vorbești și să-ți judeci înțelegerea după modul în care este primit discursul tău. Înțelegerea se formează în procesul vorbirii, iar vorbirea în procesul înțelegerii.”

Potrivit lui A.N. Sokolov, vorbirea internă și articulația asociată cu aceasta sunt mecanismul principal al gândirii vorbirii și au loc atât atunci când asculți vorbirea în limbă străină, cât și atunci când vorbim. În procesul vorbirii, fixarea preliminară a gândurilor are loc folosind vorbirea internă, adică. întocmirea unui plan mental sau schiță a unei declarații viitoare. „Chiar și cu comunicarea directă a gândurilor cuiva în momentul apariției lor, exprimarea lor în vorbirea externă este încă precedată de apariția impulsurilor motorii ale vorbirii, care în toate cazurile, cel puțin pentru o fracțiune de secundă, anticipează rostirea de cuvinte.”

Ambele procese sunt însoțite de activitate mentală activă.

O scurtă analiză comparativă a ascultarii și vorbirii indică nu numai interacțiunea strânsă dintre ascultare și vorbire, ci și legătura lor organică cu cititul și scrisul.

Scrisul a apărut pe baza vorbirii vorbite ca modalitate de înregistrare a sunetelor limbajului pentru stocarea și reproducerea ulterioară a informațiilor. Citirea este, parcă, o formă de tranziție de la vorbirea orală la scriere, combinând caracteristicile ambelor. A învăța atât să citești, cât și să scrii implică dezvoltarea conexiunilor între auzul vorbirii și articularea.

Fiecare activitate de vorbire este asigurată în mod normal de munca comună a mai multor analizatori, uniți de „unitatea mișcării muncitorești”. Cu toate acestea, funcția fiecărui analizator în orice tip de activitate de vorbire rămâne strict diferențiată, iar relația dintre analizatori este dinamică, mobilă, schimbându-se în timpul trecerii de la un tip de activitate de vorbire la altul. De exemplu, legătura dintre analizatorii motori auditiv și vorbire nu este absolută, ci depinde de mulți factori, în primul rând de complexitatea acțiunilor mentale, de forma de comunicare (orală sau scrisă), de experiența de vorbire a elevilor etc.

Abilitățile generale care indică interacțiunea diferitelor tipuri de activitate de vorbire pot fi luate în considerare la nivel senzorial-perceptual, a căror formare are loc în stadiul inițial. De exemplu, abilitățile 1) de a corela imaginile acustice (când ascultați și vorbiți) și vizuale (când citiți și scrieți) cu semantica; 2) corelarea vitezei de ascultare (citire) în funcție de condițiile de percepție și de stabilire a țintei; 3) manifestă flexibilitate în perceperea și prelucrarea informațiilor în funcție de dificultatea mesajului vorbit; 4) aplică automat regulile acumulate în memoria de lungă durată; 5) să utilizeze ghiduri pentru perceperea și producerea vorbirii; 6) depăşirea focalizării atenţiei asupra articulaţiei; 7) folosirea pe scară largă a previziunii la nivel de formă și conținut lingvistic; 8) folosirea bazei senzoriale-perceptive a limbii materne într-o limbă străină etc.

Presupunând că toate tipurile de activitate de vorbire ar trebui să interacționeze îndeaproape nu numai în stadiul avansat, ci și la începutul predării unei limbi străine, se pot trage două concluzii practice: 1) nu este nevoie să se facă eforturi deosebite pentru a transfera abilitățile de vorbire. ; 2) este necesară gestionarea strictă a procesului educațional, luând în considerare atât parametrii generali, cât și diverși ai formelor de comunicare orală și scrisă. Ultima dintre căile de mai sus pare mai corectă, deoarece, deși compensarea unor proprietăți de către altele este una dintre trasaturi caracteristice trăsăturile mentale ale unei persoane, transferul abilităților generale de la un tip de activitate de vorbire la altul nu are loc spontan, ci necesită tehnici de predare speciale, selectarea corectă a surselor de informare și o anumită individualizare care dezvoltă abilitățile lingvistice ale elevilor și stimulează învățarea. motivare.

2.2 Principalele tipuri de situații de vorbire și metode de creare a acestora

După cum se știe, orice activitate de vorbire este determinată de situație, adică. „condițiile (circumstanțe, scop etc.) în care este făcută o anumită declarație.”

Situația ca bază a comunicării verbale este un ansamblu de condiții de vorbire și non-vorbire care sunt necesare și suficiente pentru efectuarea unei acțiuni de vorbire.

Selectarea și clasificarea situațiilor de vorbire din viața reală pentru a rezolva o serie de probleme metodologice a condus la necesitatea luării în considerare a acestora din punctul de vedere al diferitelor tipuri de comportament de vorbire. În consecință, se disting situațiile standard (sau stabile) și variabile (sau variabile). În situații standard, comportamentul uman (verbal și nonverbal) este strict reglementat. În situații variabile de vorbire, forma vorbirii nu este atât de strâns legată de conținut, ci este determinată de relațiile sociale și personale ale interlocutorilor, de nivelul lor general de educație, de gradul de cunoaștere etc.

Procesul educațional nu poate conduce elevii prin toate situațiile de comunicare posibile din viața reală și, prin urmare, abilitățile de vorbire trebuie dezvoltate pe baza unor exerciții în situații educaționale de vorbire care simulează comunicarea reală a vorbirii.

Situația de vorbire educațională este concepută pentru a răspunde nevoilor elevilor în comunicarea verbală și ar trebui să reprezinte un set de condiții de viață care încurajează exprimarea gândurilor și utilizarea anumitor materiale de vorbire. În procesul educațional, acesta ar trebui să servească ca: 1) unitate de conținut de învățare; 2) modul în care materialul este organizat într-o lecție, într-un manual sau manual; 3) un criteriu de organizare a unui sistem (sau a unei serii) de exerciții.

Se deosebește de o situație firească: 1) într-un anumit detaliu al împrejurărilor realității din jurul nostru; 2) prezenţa unui stimul verbal; 3) posibilitatea de redare repetată.

Diferitele etape de formare necesită grade diferite de participare a profesorilor în descoperirea situațiilor. La etapele inițiale și mijlocii, situația este creată de profesor, care determină în același timp și tema materialului lingvistic.

În liceu se folosesc situații care sunt parțial controlate de profesor. În acest caz, tema și timpul, precum și o parte a materialului de vorbire, sunt stabilite de profesor, dar elevii trebuie, pe lângă aceasta, să folosească material selectat independent, învățat anterior. În orele bine pregătite, exercițiile pot fi efectuate în așa-numitele situații libere, ale căror alegere și conținut verbal sunt oferite elevilor, în timp ce profesorul controlează ceea ce se întâmplă din punct de vedere al consistenței temporale și tematice, precum și al corectitudinii normative. .

Mare importanță Pentru a preda vorbirea orală nepregătită, sunt create sistematic și deliberat situații problematice care contribuie la apariția motivului și nevoilor rostirii, la formularea de ipoteze, presupuneri și la activarea activității mentale.

Crearea unei situații problematice este determinată de tipurile de activitate de vorbire (în acest caz particular, vorbirea), sursele de informare și natura suporturilor verbale și nonverbale, metodele de predare specifice, care presupun anumite relații între activitatea mnemonică și activitatea mental-creativă. .

Situațiile de natură verbală sunt folosite pentru a preda vorbirea dialogică și monolog și au o mare varietate de sarcini: de la simple transformări la mesaje de vorbire independente.

Situațiile verbal-vizuale presupun folosirea de desene, cadre de benzi de film, picturi tematice murale cu percepția simultană a sunetului și a textului vizibil, suporturi semnificative (plan, observații sub desene) sau formale (cuvinte cheie, mostre, fraze).

Situațiile ilustrative nu au suport de fond sau formal. Direcția gândirii este creată aici cu ajutorul unei sarcini formulate verbal.

2.3 Caracteristicile lingvistice ale vorbirii monolog și dialogice

Enunțul monolog este o abilitate specială și complexă care trebuie dezvoltată în mod special. Din punct de vedere lingvistic, eforturile profesorului și elevului ar trebui să vizeze dezvoltarea corectitudinii construcției structurale, gramaticale, lexicale și stilistice; în termeni extralingvistici, eforturile enunțului vorbit trebuie să vizeze corespondența enunțului vorbirii cu scopul comunicativ, situația dată și subiectul.

Monologul, potrivit unui număr de cercetători, este una dintre problemele insuficient dezvoltate. Până acum, nu și-a găsit încă definiția unificată.

Aici, un monolog este înțeles ca un tip de discurs organizat, care este un produs al construcției individuale și implică o declarație prelungită a unei persoane adresată publicului.

Acesta este un tip de discurs activ și voluntar, pentru implementarea căruia vorbitorul trebuie să aibă un fel de subiect și să fie capabil să-și construiască enunțul sau secvența de afirmații pe baza acestuia. În plus, acesta este un tip de vorbire organizat, care presupune capacitatea de a programa nu numai o declarație sau o propoziție separată, ci întregul mesaj în ansamblu.

Efectuarea vorbirii monolog presupune capacitatea de a utiliza selectiv mijloace lingvistice adecvate intenției comunicative, precum și unele mijloace comunicative non-lingvistice de exprimare a gândurilor (în primul rând intonația).

Astfel, vorbitorul trebuie să fie capabil să reflecte în discursul său, de exemplu, diferite gradații de aprobare, cerere, invitație, consimțământ, diferite tipuri de refuz, întrebare, emoții precum presupunerea, surprinderea, respingerea și convingerile, conflictul etc.

De o importanță fundamentală este poziția lui S.D. Kantznelson conform căreia fiecare monolog în termeni generali este un fel de „reproducere verbală a cunoștințelor”, iar fiecare „reproducere verbală a cunoștințelor necesită de fiecare dată improvizație verbală, a cărei formă și volum variază în limite semnificative, în funcție de asupra condițiilor situaționale și strategiilor vorbitorului.”

Un monolog care are loc sub forma unei conversații, discurs, raport sau prelegere, abordând un discurs oratoric, se distinge prin sintaxă complicată și structuri lexicale complicate. Mijloacele expresive precum repetițiile, întrebările retorice, exclamațiile, întreruperile gândurilor și ale ritmului, cuvintele și propozițiile introductive, elipsele etc. își găsesc locul aici.

În literatura de specialitate există o clasificare a monologurilor în funcție de tipurile de impact social al acestora, precum și de caracteristici stilistice. Astfel, V.V. Vinogradov distinge în mod convențional patru tipuri de monologuri: monolog persuasiv, monolog liric, monolog dramatic, monolog de tip reportaj.

a) un monolog neutru din punct de vedere stilistic, când din anumite motive evită să se adreseze persoanei a II-a, toată atenția este concentrată pe conținutul și succesiunea logică a prezentării;

b) un monolog conversațional, condus la persoana I și adresat direct unei persoane a doua reală sau presupusă în discursul oratoric. Un astfel de monolog este conceput pentru a implica ascultătorul în procesul de comunicare verbală. Acesta este un monolog în dialog, iar aici sunt folosite în mod deosebit intens diverse mijloace de influențare a audienței, caracteristice vorbirii oratorice în general: propoziții exclamative, propoziții motivante și generalizante, figuri de stil oratorice, dialog intern, expresii aforistice adecvate etc.

În acest caz, volumul și natura informațiilor, precum și alegerea mijloacelor lingvistice, sunt determinate de însuși vorbitorul. Principala dificultate pentru vorbitor este de a determina obiectul enunțului și succesiunea prezentării.

În condiții de comunicare naturală a vorbirii, un monolog în forma sa pură este rar; cel mai adesea este combinat cu elemente de vorbire dialogică, fiind, de fapt, un monolog într-un dialog.

O trăsătură distinctivă a unei declarații dialogice este natura sa dublă, care a fost subliniată de L.P. Yakubinsky, observând că „... orice interacțiune între oameni este tocmai interacțiune; ea se străduiește în esență să evite unilateralitatea, vrea să fie dual, „dialogic” și conduce un „monolog”.

Vorbirea dialogului este caracterizată de elipticitate, care este cauzată de condițiile de comunicare. Prezența unei singure situații, contactul între interlocutori și utilizarea pe scară largă a elementelor non-verbale contribuie la apariția presupunerilor, permițând vorbitorilor să scurteze mijloacele de limbaj și să recurgă la aluzii.

Contracția se manifestă la toate nivelurile limbajului și se referă în principal la elemente redundante din punct de vedere semantic. Cu toate acestea, legea economiei vorbirii nu se aplică expresiei vorbirii emotive; nu este supusă comprimării și își primește expresia deplină.

În general, abrevierea urmează principiul păstrării predicativității, asupra căruia L.S. Vygotsky a atras atenția: „Dacă există un subiect comun în gândurile interlocutorilor, înțelegerea se realizează pe deplin folosind discursul cel mai prescurtat cu o sintaxă extrem de simplificată”.

O altă trăsătură distinctivă a vorbirii dialogice este spontaneitatea acestuia, deoarece conținutul conversației și structura ei depind de remarcile interlocutorilor. Natura spontană a unui enunț dialogic determină utilizarea diferitelor tipuri de clișee și formule colocviale, precum și designul vag „liber” al frazelor. Ritmul rapid și elipticitatea nu contribuie, după cum se știe, la normalizarea strictă a sintaxei.

Natura spontană a vorbirii se manifestă și prin pauze de nehotărâre (ezitare), întreruperi, rearanjare a frazelor și modificări ale structurii unității dialogice.

Dialogul se caracterizează prin emoționalitate și expresivitate, care se manifestă cel mai adesea în colorarea subiectiv-evaluativă a vorbirii, în imagini, în utilizare pe scară largă. mijloace non-verbaleși mostre gata făcute recurente, formule colocviale, clișee.

Elementele primare ale dialogului sunt linii de lungime variabilă - de la una la mai multe fraze. Cea mai tipică remarcă cu o singură frază. Combinația de replici caracterizată prin completitudine structurală, intonațională și semantică este de obicei numită unitate dialogică. Această componentă principală a dialogului ar trebui să servească și ca unitate inițială pentru predarea vorbirii dialogice.

Strânsa dependență logico-semantică a mai multor unități dialogice, ținând cont de completitudinea lor sintactică și comunicativă, se numește de obicei structura dialogului.

Din moment ce dialogurile ample cu o cantitate mare componentele nu au o repetabilitate ridicată în comunicarea verbală, atunci antrenamentul ar trebui să se bazeze pe unități cu doi membri, dintre care cele mai frecvente sunt: ​​întrebare-răspuns; intrebare-contra-intrebare; mesajul și întrebarea ridicată de acesta, mesajul și mesajul provocat de acesta; mesaj și răspuns-captare, sau completarea gândului exprimat; mesaj de stimulare; motivație-întrebare. Unitățile de întrebare-răspuns sunt cel mai adesea luate ca unități inițiale de învățare, deoarece au cea mai mare activitate de vorbire.

Concluzie

Bibliografie

1. Metode de predare a limbilor străine liceu. Gez N.I., Lyakhovitsky M.V. și altele - Liceu, 1982.

2. Modalități de îmbunătățire a predării limbilor străine. Suvorova S.P. – M. „Gândirea”, 1970.

3. Manual pentru un profesor de limbi străine. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. și alții - M.: Vyssh.shk, 1999.

4. Predarea unei a doua limbi străine ca specialitate - M.: Superior. scoala, 1980.

5. Limbi străine la școala nr. 1, 1999.

6. Limbi străine la școala nr. 3, 2001.

7. Limbi străine la școala nr. 3, 2004.

1.2 Scopurile și obiectivele predării vorbirii

În vremea noastră, când scopul educației și, în același timp, condiția care asigură succesul realizării acesteia este dezvoltarea abilităților elevilor de a folosi o limbă străină ca instrument de comunicare în dialogul culturilor și civilizațiilor. lumea modernă. Multă atenție se concentrează pe formarea competenței comunicative a elevilor în contextul cerințelor europene moderne. În acest sens, este planificată să se ia în considerare aspectele legate de formarea abilităților de limbaj și vorbire, să studieze și să compare abordările și metodele existente de predare a aspectelor de predare a limbii și a tipurilor de activitate de vorbire. Pentru a lucra eficient atunci când predați vorbirea, în primul rând, ar trebui să determinați principalele sale scopuri și obiective.

Scopul principal al predării vorbirii este de a dezvolta capacitatea elevilor de a realiza comunicarea orală într-o varietate de situații determinate social.

La absolvirea unei școli de orice tip, elevii trebuie să comunice în condiții de contact direct, adică să înțeleagă și să răspundă la declarațiile orale ale unui partener (inclusiv al unui vorbitor nativ al limbii studiate) în cadrul domeniilor, temelor și situații prevăzute de program pentru școli de un anumit tip; vorbește despre tine și despre lumea din jurul tău, despre ceea ce ai citit și auzit, exprimându-ți atitudinea față de subiectul enunțului sau față de informațiile primite.

Competențele lingvistice au un caracter de nivel, astfel încât abilitățile de vorbire vor diferi între elevii din diferite școli în ceea ce privește gradul de corectitudine, forța de formare, acoperirea domeniilor, subiectelor și situațiilor de comunicare. De exemplu, la sfârșitul cursului de bază, studenții ar trebui să fie capabili să comunice în cele mai comune situații cotidiene. Elevii pot face greșeli în vorbire care nu perturbă comunicarea.

Astfel, pe baza scopului principal al predării vorbirii, putem identifica principalele sarcini:

pentru a realiza caracterul relativ continuu al enunţului. Procesul de generare a acestuia durează un anumit timp, fără a fi întrerupt de nimeni (nimic). Această calitate a rostirii determină, în primul rând, starea psihologică foarte specifică a vorbitorului, precum și organizarea rostirii sale. Mecanismul principal aici este mecanismul anticipării superfrazelor.

să fiți capabil să vă exprimați gândurile în mod consecvent și logic. Această calitate se manifestă în dezvoltarea ideii de frază cheie în cele ulterioare. Dezvoltarea unei idei nu trebuie luată la propriu. Aceasta se referă la clarificarea, explicația, justificarea, completarea, abordările sale. Pentru învățare, este foarte important să știm cum se desfășoară o declarație, ce tipare există, ce modele stau la baza diferitelor tipuri de enunțuri.

a fi capabil să termine o declarație, să poată construi un lanț logic de declarații.

Astfel, am examinat principalele trăsături teoretice ale predării rostirii monolog: am studiat trăsăturile sale psihologice și lingvistice și am descoperit principalele scopuri și obiective. În continuare, vom lua în considerare tipurile de declarații și vom determina principalele lor caracteristici.

Vorbirea este una dintre căile de comunicare orală. În procesul comunicării orale, toate funcțiile comunicării verbale apar în cea mai strânsă unitate:

1) informarea și comunicarea, care pot fi descrise ca transmisie - recepție de informații;

2) regulator-comunicativ, legat de reglarea comportamentului în sensul larg al cuvântului;

3) afectiv-comunicativ, determinând sferele emoționale ale unei persoane (p. 10).

Vorbirea este inseparabilă de condițiile în care se produce și anume: de situația în sensul cel mai larg al cuvântului și de contextul extralingvistic specific. Acesta din urmă include scopul și condițiile comunicării, conținutul specific al actului de vorbire, unicitatea caracteristică a participanților la conversație, i.e. vârsta, nivelul lor de dezvoltare, educația, profesia, statutul social etc. Toate cele de mai sus formează o situație de comunicare ca „un set de condiții, vorbire și non-vorbire, necesare și suficiente pentru a desfășura o acțiune de vorbire conform planului intenționat” (p. 155). Aparând în anumite domenii ale comunicării verbale, situația comunicativă influențează alegerea temei și poate fi monotematică (de exemplu, în sfera socială și cotidiană - cumpărarea unui cadou într-un magazin, cumpărarea de alimente etc.) și politematică (pentru de exemplu, în sfera socio-culturală - conversație la ziua de naștere sau în vizită, discutarea despre o carte citită etc.). Dar, în orice caz, componentele condițiilor comunicării orale pot fi prezentate schematic (Diagrama 8).

Componentele unei situații de vorbire

Astfel, un act de comunicare orală (precum și comunicarea scrisă) poate avea loc în prezența unor motive, scopuri și a unei situații de comunicare. În procesul educațional, este necesar să se creeze condiții de comunicare și să se motiveze afirmațiile elevilor. În acest caz, nu ar trebui să vorbim despre afirmațiile elevilor la nivel de reproducere (de exemplu, o simplă repovestire a unui text), ci la nivel productiv (afirmația unui elev în numele său, de exemplu, o evaluare a informaţia citită în ceea ce priveşte noutatea sau semnificaţia ei pentru elev).

obiective de invatare

Scopul predării vorbirii este de a dezvolta capacitatea elevilor, în conformitate cu nevoile și interesele lor reale, de a realiza comunicarea orală într-o varietate de situații determinate social (N.I. Gez). Aceasta înseamnă că, la finalizarea oricărui tip de școală, elevul trebuie să fie capabil să:

Comunicați în condiții de comunicare directă, înțelegeți și răspundeți (verbal și non-verbal) la declarațiile orale ale unui partener (inclusiv unui vorbitor nativ al limbii studiate) în comunicarea în domeniile, subiectele și situațiile desemnate de program pentru fiecare tipul instituției de învățământ;

Vorbește în mod coerent despre tine și despre lumea din jurul tău, despre ceea ce ai citit, văzut, auzit, în timp ce îți exprimi atitudinea față de informațiile percepute sau de subiectul enunțului.

Deoarece competența într-o limbă străină se bazează pe nivel, în raport cu diferite condiții de învățare, vorbim despre diferite niveluri de vorbire a limbii țintă. Prin urmare, scopul general de mai sus al predării vorbirii este specificat pentru fiecare tip de școală/opțiune de studiere a unei limbi străine și pentru etapele de formare.

De exemplu, la sfârșitul cursului de bază, studenții ar trebui să fie capabili să comunice verbal în majoritatea situațiilor tipice de zi cu zi; în același timp, se comit greșeli în vorbirea elevului care nu perturbă comunicarea (vezi: Atestare cerințe pentru cunoașterea limbilor străine de către studenți la sfârșitul cursului de bază. - Institutul de Ştiinţe Nucleare, 1995. - Nr. 5).

Elevii școlilor cu studierea aprofundată a unei limbi străine au sarcina de a însuși abilitățile de vorbire orală care să asigure cunoașterea practică fluentă a unei limbi străine în majoritatea situațiilor de comunicare verbală; În același timp, sunt permise și cazuri individuale de utilizare inexactă și inadecvată a mijloacelor lingvistice, precum și fluența insuficientă, care pot interfera cu comunicarea naturală.

La rândul lor, absolvenții școlilor de lingvistică, pe lângă abilitățile menționate mai sus, trebuie să se distingă prin nivelul de competență a abilităților de vorbire orală necesar și suficient pentru activități informative în domeniul unor interese profesionale și personale selectate. Declarațiile lor se disting printr-o varietate mai mare de mijloace lingvistice, inclusiv diverse formule de comunicare verbală, extindere și complexitate, atât din punct de vedere lingvistic, cât și din punct de vedere al conținutului. Un elev care absolvă o școală de lingvistică ar trebui să poată trece destul de ușor de la un subiect la altul într-o conversație, dar, în același timp, ocazional, utilizarea incorectă și inadecvată a mijloacelor lingvistice și o ușoară pierdere a fluenței sunt acceptabile în declarațiile sale, care, cu toate acestea, nu interferează cu comunicarea verbală naturală (Programîn limbi străine pentru școli cu studiu aprofundat al limbilor străine și gimnazii. - M., 1996).

Diferitele niveluri de competență a vorbirii sunt, de asemenea, caracterizate de diferite grade de independență și inițiativă a elevului în comunicare, de exemplu. diferite niveluri de dezvoltare și natura abilităților compensatoare (adaptative). Acestea din urmă includ capacitatea, în caz de înțelegere greșită a declarației unui partener de comunicare, de a folosi din nou o întrebare, o parafrazare a remarcii interlocutorului pentru a confirma înțelegerea remarcii sale, o scuză pentru neclaritatea (obscuritatea) exprimării gândurilor, etc., precum și capacitatea de a folosi întregul arsenal disponibil pentru a-și exprima gândurile mijloace (atât lingvistice, cât și non-verbale). Întregul set de abilități și abilități, inclusiv abilitatea de a înțelege și accepta specificul cultural al unui partener de comunicare, constituie așa-numita strategie de comunicare, care asigură implementarea intențiilor comunicative (imaginați-vă într-o situație de „cunoaștere”, a comunica despre sine, familia, etc.) și realizarea sarcinilor de vorbire (sesizarea, caracterizarea, recomandarea, justificarea, infirmarea etc.) în cadrul unui act de comunicare finalizat.

După cum am menționat deja, specificarea obiectivelor predării vorbirii ar trebui efectuată în funcție de etapele de formare în fiecare tip. instituție educaționalăși în cadrul fiecărei etape de învățare. Această specificație este asociată cu clarificarea intențiilor comunicative și a abilităților de vorbire necesare pentru implementarea anumitor sarcini comunicative. De exemplu, dinamica unei sarcini de învățare - pentru a-i învăța pe elevi să descrie pe cineva sau ceva - și gama de abilități de bază pe baza cărora este implementată această sarcină, în stadiul inițial, poate arăta astfel (primii doi ani de primar şcoala sunt luate ca exemplu).

Primul an de studiu

Obiectiv de învățare: să-i învețe pe elevi să numească chipuri, obiecte, animale și acțiuni cu ele; oferiți-le caracteristici cantitative, calitative și temporale în situații educaționale, de joc și de comunicare reală.

Intenții de comunicare: raport...; solicita informatii despre...

Abilități de vorbire:

Povestește-ne despre tine, despre prietenul tău, despre membrii familiei tale (nume, ce poate face, cum este);

Numiți acțiunile efectuate de oameni și animale;

Raportați locația unei persoane, animal, obiect;

Precizați durata acțiunii (zi, lună, sezon);

Descrieți un animal, un obiect (numiți-i, numiți-i culoarea, mărimea; spuneți ce poate face animalul);

Solicitați informații despre ce este și/sau cine este; câți ani are cineva; cum este el (ea, acesta).

Al doilea an de studii

Obiective de învățare: să învețe elevii să descrie (la nivel elementar) fețe, obiecte, animale și acțiuni cu acestea. Intenții de comunicare: descrie...; caracteriza...; solicita informatii despre...

Descrieți persoana (numele, vârsta, naționalitatea, ocupația, locul de reședință etc.), solicitați informații relevante despre cineva;

Descrieți animalul (numiți-l, spuneți ce poate face, cum este), solicitați informații relevante despre orice animal;

Descrieți articolul (numiți-l, indicați afilierea, calitatea, locația acestuia), solicitați informații relevante despre orice articol;

Comentează acțiunile colegilor tăi (ce și cum face el);

Descrieți păpușa/eroul (numiți, descrieți-i aspectul, descrieți-i hainele, exprimați - la nivel elementar - atitudinea dumneavoastră față de ea/el).

Introducere…………………………………………………………………..3

CAPITOLUL I

1.1 Vorbirea ca scop de învățare……………………………..4

1.2 Condiții de funcționare a vorbirii……………...6

1.3 Caracteristicile generale ale vorbirii…………..7

1.4 Mecanisme psihofiziologice ale vorbirii.........8

1.5 Etapele lucrului asupra materialului de vorbire atunci când predați vorbirea…………………………………………………………13

CAPITOLUL II

2.1 Relația dintre vorbire și ascultare, citire și scriere……………………………………………………………..15

2.2 Principalele tipuri de situații de vorbire și metode de creare a acestora………………………………………………………………………..….17

2.3 Caracteristicile lingvistice ale vorbirii monolog și dialogice……………………………………..20

Concluzie………………………………………………………….24

Bibliografie

Introducere

Vorbirea este un tip de activitate de vorbire prin care (împreună cu ascultarea) se realizează comunicarea verbală orală.

Vorbirea poate avea o complexitate diferită, variind de la exprimarea unei stări eficiente folosind o simplă exclamație, denumirea unui obiect, răspunsul la o întrebare și sfârșitul cu o declarație independentă și detaliată.

Tranziția de la un cuvânt și o expresie la o declarație întreagă este asociată cu diferite grade de participare a gândirii și a memoriei.

Potrivit lui F. Kainz, de exemplu, vorbirea cea mai perfectă este aceea, cu ajutorul căreia vorbitorul corelează în mod conștient semnele lingvistice cu conținutul corespunzător determinat de situația vorbirii. El se referă la un astfel de discurs drept „inițiativă” sau „spontan”. Atunci când își formează gândurile, vorbitorul este ghidat de propria inițiativă, alege în mod independent conținutul semantic al subiectului și materialul lingvistic, inclusiv mijloacele expresive ale limbajului.

Acest lucru și multe altele vor fi discutate în lucrarea următoare.

CAPITOLUL I

1.1 Vorbind ca scop de învățare

În primul rând, să definim ce înțelegem prin „a învăța să vorbim”.

Termenul „pregătire a limbajului oral” este folosit destul de des; Aceasta înseamnă că sunt învățați să vorbească o limbă străină. Trebuie remarcat, deși este foarte evident, că acești termeni nu sunt identici. A învăța să vorbești este doar o parte a învățării să vorbești, deoarece forma orală a învățării include atât vorbirea, cât și ascultarea. Desigur, ambele procese sunt inseparabile în comunicare și sunt strâns legate în învățare: a învăța să vorbim este de neconceput fără a învăța să înțelegem vorbirea după ureche. Cu toate acestea, aceste activități diferite necesită căi de învățare specifice.

Uneori se folosește termenul „formare de vorbire”, ceea ce este destul de legitim. Predarea vorbirii conversaționale este una dintre sarcinile predării vorbirii. Acest termen este legitim de utilizat atunci când se referă la predarea unui stil de vorbire conversațional.

Așadar, vom folosi termenul „a învăța să vorbim”, adică a învăța să-și exprime oral gândurile folosind mijloace neutre ale limbajului.

După cum știți, predarea vorbirii este de obicei unul dintre obiectivele principale ale predării vorbirii în limbi străine. Dar atunci când acest scop este specificat, metodologii diferă în definiția sa. Unii numesc vorbirea nepregătită drept scop al învățării, alții - vorbire spontană, alții - productivă, iar alții - creativă. Care dintre ele are dreptate? Care nume este mai bun? Răspunsul poate fi doar acesta - toate și niciunul dintre ei. Să explicăm asta. Să luăm un exemplu de frază cea mai comună - discurs nepregătit.

„Nepregătirea” este un concept multidimensional. De aceea P.B.Gurvich consideră că în predarea vorbirii nepregătite profesorul se confruntă cu trei sarcini: a) preda vorbirii combinaționale-nepregătite; b) predau vorbirea nepregătită la timp (improvizată); c) predau vorbirea care nu este pregătită de motivație externă (spontaneitate, inițiativă).

N. S. Obnosov propune profesorului și alte sarcini și anume: a) preda vorbirii cu inițiativă; b) predați un răspuns rapid la un indiciu; c) atinge acurateţea practică şi ritmul necesar.

După cum vedem, conținutul nepregătirii este înțeles în moduri diferite. Poate că asta are doar un sens terminologic? Cu siguranta nu. P.B. Gurvich are dreptate când scrie că definiția este importantă pentru că indică direcțiile pe care ar trebui să mergi către scopul urmărit. Este evident că un profesor care se bazează pe definiția lui N. S. Obnosov a vorbirii nepregătite va acorda atenție altor aspecte ale predării decât un profesor care împărtășește punctul de vedere al lui P. B. Gurvich. N. S. Obnosov nu evidențiază un aspect atât de important ca combinația; Evident, se presupune că abilitatea de a combina materialul de vorbire va apărea de la sine. Dar aceasta este o concepție greșită profundă. Pare cu atât mai ciudat cu cât N. S. Obnosov, la fel ca mulți alții, consideră că vorbirea nepregătită este întotdeauna un discurs creator. Care este, atunci, natura creativă a vorbirii, dacă nu combinația? Adevărat, caracterul creativ se manifestă și prin capacitatea de a folosi materialul de vorbire în orice situație nouă. Dar aspectul transferului a scapat din vedere nu numai lui N. S. Obnosov, ci și lui P. B. Gurvich, când au dezvăluit conținutul conceptului de „vorbire nepregătită”. Și metodic, acesta este cel mai important lucru, deoarece transferul este cel care asigură funcționarea vorbirii. Dar capacitatea de a folosi nepregătit materialul de vorbire în situații noi nu apare de la sine; calitatea dinamismului trebuie dezvoltată special. Și în acest caz avem dreptul să spunem că scopul învățării este vorbirea dinamică (creativă): această calitate este prezentă în vorbire.

Dacă mergem mai departe pe această cale, putem spune că predăm vorbire cu sens, vorbire logică, vorbire productivă: vorbirea are toate aceste calități, precum și calitatea nepregătirii. Dar atunci este legitim să ne întrebăm dacă este recomandabil, vorbind despre scopul învățării în ansamblu, să o restrângem la una dintre sarcinile particulare? În contextul adecvat, oricare dintre următorii termeni ar fi adecvat. Când este necesar, de exemplu, să subliniezi un anumit aspect al vorbirii, mai ales când vine vorba de clasificarea exercițiilor, poți folosi orice termen: exerciții pentru dezvoltarea inițiativei în vorbire, exerciții pentru dezvoltarea vorbirii logice, exerciții pentru îmbunătățirea laturii combinaționale a vorbirii. , exerciții pentru dezvoltarea vorbirii nepregătite etc. Dar ca termen general care generalizează, niciuna dintre aceste fraze nu este legitimă. Da, nu sunt necesare. Termenul „abilitate de vorbire” include totul. Acesta este motivul pentru care obiectivul de învățare trebuie definit ca vorbire la un nivel competent.

1.2 Condiții de funcționare a vorbirii

Pentru desfășurarea vorbirii sunt necesare anumite condiții (condiții preliminare). Există cel puțin cinci astfel de condiții.

1. Prezența unei situații de vorbire care este potențial un stimul pentru vorbire.

2. Prezența cunoștințelor despre volumul vorbirii (despre componentele situației), care „hrănește” gândirea vorbitorului, determină ceea ce spune acesta.

3. Atitudinea față de obiectul vorbirii, care depinde de experiența trecută a subiectului, de sistemul său de vederi, sentimente, adică de conștiința umană. Aceasta explică motivul vorbirii, adică de ce un anumit subiect efectuează un anumit act de vorbire. Rețineți că a doua și a treia condiții depind de nivelul de dezvoltare generală a unei persoane, de abilitățile sale de a gândi și de a simți.

4. A avea un scop pentru a-și comunica gândurile, adică de ce o persoană vorbește într-o situație dată. Scopul poate să nu fie realizat efectiv în momentul vorbirii, dar este întotdeauna acolo; în caz contrar, vorbirea își pierde orientarea comunicativă.

5. Disponibilitatea mijloacelor de exprimare a gândurilor și sentimentelor, mijloace de exprimare a atitudinii și realizarea scopului unui act de vorbire. Astfel de mijloace sunt capacitatea de vorbire și abilitățile sale componente. Să remarcăm, de asemenea, că a cincea condiție depinde complet de procesul de învățare a vorbirii limbilor străine în sine.

În legătură cu prezența acestor condiții, este interesant să acordăm atenție următorului fapt. În procesul de învățare a vorbirii, există un „conflict” între a doua și a treia condiție, pe de o parte, și a cincea condiție, pe de altă parte. Prezența cunoștințelor, a gândurilor, a dorinței de a-și exprima atitudinea față de ceva se întâlnește cu o lipsă de mijloace de exprimare.

Aparent, cu organizarea tradițională a materialului de vorbire (cu o abordare necomunicativă a predării vorbirii), acest „conflict” (între „vreau” și „pot”) este insolubil. Asimilarea timpurilor, de exemplu, este separată de un interval semnificativ, care nu face posibilă exprimarea naturală a gândurilor și duce, printre altele, la pierderea interesului pentru o limbă străină ca mijloc de comunicare.

1.3 Caracteristicile generale ale vorbirii

Am vorbit deja despre caracteristicile activității de vorbire în general (vezi Partea I, Capitolul Unu). Să remarcăm aici doar cele mai importante, din punct de vedere metodologic, calități ale vorbirii ca unul dintre tipurile de activitate de vorbire.

1. Vorbirea este întotdeauna situațională. Rezultă că este necesar să se evite utilizarea frazelor non-situaționale, nu numai în procesul de dezvoltare a abilităților de vorbire (acest lucru este mai ușor și cel mai adesea apare), ci și în procesul de formare și îmbunătățire a abilităților (care nu este de fapt făcut și, cel mai important, nu este recunoscut ca fiind vital) .

2. Vorbirea este întotdeauna intenționată și motivată. Acest lucru necesită o organizare adecvată a procesului de predare a vorbirii: utilizarea aproape în întregime a vorbirii condiționate și a exercițiilor de vorbire, dorința de a motiva acțiunile de vorbire ale elevilor.