Condiții psihologice pentru dezvoltarea percepției materialelor educaționale de către elevi. Tehnici de organizare a percepției elevilor în clasă

slide 1

Formarea culturii informaționale a unui copil într-o societate informațională în dezvoltare dinamică este una dintre cele mai importante sarcini ale educației și creșterii.

Una dintre modalitățile posibile de rezolvare a acesteia este luarea în considerare a canalelor principale de percepție a informației la copii la organizarea procesului educațional.

Percepția... ce este?

Poate fi folosit în procesul de învățare?

Este posibil să separăm percepția informațiilor într-o etapă separată a lecției?

Cum se organizează această etapă?

Cum poate afecta includerea percepției în lecție calitatea asimilării informației?

Va îmbunătăți calitatea educației?

slide 2

Percepția este un proces profund și semnificativ care necesită tensiunea forței mentale a școlarilor, dorința lor de a dobândi cunoștințe, precum și dorința și capacitatea de a învăța.Pentru ca cunoștințele dobândite de elevi să fie conștiente și durabile, percepția trebuie să fie activă. Organizați activitatea mentală internă a copilului - înțelegere material educațional, comparație, memorare - asta înseamnă organizarea percepției active.Percepția clară nu este rezultatul unui efort intern în sine, ci necesită activitatea activă a perceptorului.

În psihologie, percepția este văzută ca „... procesul mental de reflectare a obiectelor sau fenomenelor realității care acționează în prezent asupra simțurilor noastre”.Ca rezultat al percepției, apare o imagine a unui obiect sau fenomen.

Deci, profesorul trebuie să folosească gesturi, intonație, vizualizare,construirea unui dialog (adresându-se unor grupuri diferite de elevi) atrage atenția tuturor copiilor asupra soluționării problemei.

Percepția, ca și alte procese mentale ale unei persoane, nu decurge izolat, ci este strâns legată de cercul de cunoaștere al unei persoane, de gândirea sa, de sentimentele sale.Percepția copilului se dezvoltă în procesul activității sale practice, capătă treptat un caracter intenționat și devine din ce în ce mai stabilă și mai ușor de gestionat.

În ce tipuri pot fi împărțiți oamenii în funcție de modul în care percep informațiile?

slide 3

Toți oamenii, în funcție de modul în care percep informațiile, pot fi împărțiți în următoarele tipuri: vizuale, auditive, kinestezice și digitale. Elementele vizuale percep fluxul de informații prin organele vizuale. Ei „văd” informațiile. Audialele se bazează pe senzații auditive. Kinestezica implica alte tipuri de senzatii - miros, atingere, motor si altele. Digitalele (în unele literaturi puteți găsi - discrete) produc înțelegere logică cu ajutorul semnelor, numerelor, deducere. Ultima categorie este foarte rară și poate fi numită „visul profesorilor de matematică”.

În timpul organizării și desfășurării lecțiilor, profesorul trebuie să țină cont de caracteristicile individuale ale elevilor întregii clase și ale fiecărui elev în parte. Prin urmare, în etapa explicării noului material, este necesar să se țină seama de diferențele de mai sus în ceea ce privește tipurile de percepție a informațiilor. În aceeași clasă, elevii percep aceleași informații în moduri diferite.

slide 4

Cineva trebuie să explice totul în detaliu, oprindu-se la fiecare pas, în timp ce alții trebuie doar să spună ideea principală și apoi procedează să o implementeze pe cont propriu.

Tehnologii moderne predarea matematicii vă permite să organizați munca în grup. Diferențierea pe grupuri se realizează după o observație psihologică special organizată, un chestionar, al cărui scop este identificarea modului de conducere de percepere a informațiilor.

slide 5

Percepția vizuală a materialului educațional, a obiectelor matematice, care pot fi concepte matematice, definiții, procese etc., devine mai productivă dacă vede grafice, tabele, desene, diagrame, ilustrații, fotografii sau filme educative concomitent cu explicația profesorului. Își amintește ce a văzut mai repede și mai bine. Vorba că este mai bine să vezi o dată decât să auzi de o sută de ori este despre el.

O trăsătură distinctivă a vizualului este stabilitatea atenției voluntare, nedistragerea atenției la stimulii de zgomot extern. Acești copii au o gândire imaginativă foarte bine dezvoltată. Ei memorează și lucrează mai ușor cu concepte matematice care au lăsat o imagine reală în memorie. Funcționează excelent cu diagrame și modele. Furnizarea școlilor cu tehnologii informatice la lecțiile de matematică permite utilizarea unui computer și a echipamentelor de proiecție pentru a explica materiale noi unor astfel de elevi. Pentru imagini, prezența materialelor didactice este foarte importantă, iar estetica designului joacă un rol semnificativ.

slide 6

De exemplu, cărțile diferențiate ar putea arăta așa.

Slide 7

Pentru a facilita memorarea regulilor, puteți utiliza schema de sprijin. De exemplu, la deschiderea parantezelor în clasa a 6-a, se propune o schemă care să ajute la crearea unei imagini vizuale și să rețină informațiile.

Slide 8

Auditivul percepe bine informația ascultând-o. Și material nou este de dorit să vorbiți nu cu o voce monotonă, ci cu o voce expresivă, evidențiind punctele importante cu intonații. Auditivul este ușor distras de sunete străine. În lecțiile pentru astfel de elevi, este nevoie de acompaniament și dialog sonor. Nu ar trebui să le interziceți să-și pronunțe acțiunile, ei folosesc adesea acest lucru atunci când rezolvă sarcini sau calcule deosebit de complexe.

Pentru a memora, trebuie să spună material nou cu voce tare, să-l discute. Materialul tipărit este perceput prost de către public. Pentru astfel de elevi, profesorul poate, de exemplu, să pregătească o înregistrare audio sau să însoțească secvența video cu sunet. De asemenea, în timpul explicației, însoțește obiectele vizuale cu comentarii de vorbire, adăugând intonații semantice discursului tău.

Slide 9

Pentru o persoană kinestezică, principalul instrument de percepție este corpul, iar principalul mod de percepție este mișcarea, acțiunea. Pentru a înțelege noul, trebuie să facă, să repete acțiunea cu mâinile. Dacă aceasta este informații de referință, atunci pentru a memora kinestezicul, trebuie să o notați cu propria mână. Astfel de studenți li se poate oferi să întocmească un rezumat, să scrie concepte noi, definiții.

Slide 10

Pentru astfel de studenți, următoarele tipuri de sarcini sunt foarte semnificative:

Desenați un triunghi. Măsurați toate unghiurile sale. Înregistrați rezultatele măsurătorilor. Calculați suma unghiurilor triunghiului.

Măsurați circumferința plăcii. Măsurați diametrul plăcii. Aflați raportul dintre aceste cantități.

Dacă aceasta este o ordine de acțiuni, atunci acestea trebuie făcute pe măsură ce devin disponibile. Pentru astfel de studenți, este important să aibă pași concreți. Pentru ei, „doar o poveste” nu are sens. Un profesor de matematică poate oferi acestor studenți sarcini de cercetare, pentru găsirea mai multor modalități de rezolvare, sau sarcini cu instrucțiuni clare pentru implementarea lor.

slide 11

Pentru un student kinestezic este greu să asculte mult timp și să privească doar. De regulă, începe să repete acțiunile profesorului.

slide 12

Pentru digitali, este foarte important ca sarcina să aibă conexiuni logice, tranziții de la o etapă la alta și nu o simplă formulare a sarcinii.

De asemenea, trebuie să fii motivat pentru a finaliza sarcina. În plus, această sarcină ar trebui să fie valoroasă pentru student și să se bazeze pe cunoștințele existente. Este important ca un student digital să vadă funcționalitatea și utilitatea sarcinii.

slide 13

La stabilirea, formularea sarcinilor educaționale și organizarea lucrărilor practice într-o lecție de matematică, este cel mai posibil să se țină cont de caracteristicile și capacitățile individuale ale fiecărui copil.

De exemplu, în formularea sarcinilor se pot folosi verbe care vor fi „mai aproape” de elev. Limba rusă permite ca unul și același gând să fie prezentat cuvinte diferite. De exemplu, elevii ar trebui să înțeleagă sensul părții teoretice prezentate în manual electronic. În acest caz, profesorul va da sarcina vizualului de a „vedea principalul lucru”, audialului - „a auzi principalul”, kinestezicului - să „prindă esența”, digitalului - să „deseneze”. o concluzie".

Slide 14

În același timp, la crearea manualului în sine, profesorul va ține cont de caracteristicile tuturor: va fi umplut cu efecte de animație (mișcare și sunet), butoane sau legături pentru tranziția între părțile individuale, o structură clară pentru prezentarea informațiilor. .

slide 15

Modalitate.

Modalitate - (din lat. modus - măsuri, metodă) -o caracteristică a trăsăturilor existenței unui obiect sau fenomen, cursul unui proces (M. fizică), precum și o modalitate de a construi și înțelege judecăți și raționament logic despre obiecte, fenomene, evenimente și procese (logică logică). Conceptul de M. a fost introdus de Aristotel. Modalitatea de judecată poate fi interpretată în două moduri - ca modalități exprimate în limbaj, i.e. aceasta este o caracteristică a unei judecăți după gradul de fiabilitate al stărilor de lucruri descrise, evenimentelor (M. de dicto) fixate în ea, sau ca o modalitate a lucrurilor și fenomenelor înseși, după gradul de necesitate exprimat în judecata, cu care predicatul apartine subiectului (M. de re). Conceptul de M. permite o analiză mai profundă și mai subtilă a trăsăturilor și legilor activității cognitive umane.

slide 16

Experții spun:

Vizualul poate fi necesar pentru a finaliza sarcinile rapid.

Din auditivul repetarea imediată a materialului auzit.

De la kinestezic este mai bine să nu se aștepte nici la una, nici la alta - are nevoie de mai mult timp și răbdare de la profesori și familie.

Slide 17

Cercetările psihologice arată că tipul de percepție a informațiilor de către copii se modifică astfel... (vezi slide)

Slide 18

Astfel, dacă profesorul ține cont de caracteristicile individuale ale fiecărui elev (în ceea ce privește modul în care este percepută informația), atunci nu numai că scopul unei anumite lecții va fi atins, dar elevul va învăța și să perceapă informația. căi diferite. Și aceasta, la rândul său, va servi drept garanție a succesului fiecărui copil în predarea matematicii.

Slide 19

Reflecţie.

Încercați să comparați această situație și tipul de persoană. ….

(Vezi diapozitivul).

Vreau să vă arăt un exemplu posibilă organizare stadiul de percepţie la lecţia de matematică din clasa a V-a.

Informația este percepută, acceptată prin simțurile umane, senzațiile și percepția lui sunt incluse în lucrare, iar abia apoi recunoașterea, memorarea, stabilirea asocierilor, înțelegerea.

O condiție absolut necesară, deși nu suficientă, pentru ca informațiile să fie percepute este sosirea unor semnale suficient de intense, clare, nedistorsionate către acele organe de simț care corespund caracteristicilor organelor de simț, particularităților percepției umane. Din păcate, profesorii nu își amintesc întotdeauna acest lucru, neglijând să-și controleze volumul vocii și al dicției, nefolosind (sau folosind puține) mijloace vizuale.

Acuitatea vizuală este determinată în mare măsură de caracteristicile individuale ale copilului. Totuși, în anumite limite, impactul asupra acuității vizuale a elevilor este în puterea profesorului. Studiile privind dependența acuității vizuale de iluminare și contrast au arătat că acuitatea vizuală crește odată cu creșterea luminozității de fundal. Odată cu scăderea contrastului dintre obiectele în cauză și fundalul pe care sunt amplasate, acuitatea vizuală scade.

Percepția informației depinde asupra lizibilității textului, asupra locației acestuia pe pagină (de exemplu, textul tipărit într-o coloană îngustă se citește mai lent decât același text tipărit pe un plan mai larg), culoarea hârtiei, metoda de imprimare, fundalul color.

Cel mai lizibil este tipul negru pe fundal alb, apoi negru setat pe toate tabletele color; galben ilizibil pe fundal alb.

Evidențierea fontului într-o culoare diferită atunci când citiți textul ajută la consolidarea materialului în memoria pe termen lung. Cu cât textul este mai scurt, mai compact și mai expresiv, cu atât este mai probabil să fie citit și reținut.

Impactul combinat al informațiilor vizuale și audio dă cele mai bune rezultate (de fapt, principiul vizibilității, „regula de aur a didacticii”, se bazează pe acesta). Deci, studiile au arătat că o persoană își amintește 15% din informațiile pe care le primește sub formă de vorbire și 25% în formă vizuală. Dacă ambele metode de transmitere a informațiilor sunt utilizate simultan, el poate percepe până la 65% din conținutul acestor informații.

Psihologul B.G. Ananiev subliniază că prin sistemul vizual, percepția are loc la trei niveluri: senzație, percepție și reprezentare, iar prin sistemul auditiv - la un nivel, la nivelul reprezentării. Aceasta înseamnă că atunci când citiți informațiile sunt percepute mai bine decât după ureche. 20% din informațiile auditive primite pot fi pierdute, deoarece gândurile curg de 8-10 ori mai repede decât vorbirea, există distrageri (reacție la stimuli externi). În plus, la fiecare 5-10 secunde creierul „se oprește pentru o fracțiune de secundă de la primirea informațiilor. De aceea se cere repetarea aceleiași informații în moduri și mijloace lexicale diferite.

Pentru perceperea informaţiei tip important de activitate mentală. Potrivit neuropsihologilor, 48% dintre oameni gândesc într-un mod logic și 52% într-un mod figurat. 24% dintre oamenii care gândesc logic trec la gândirea figurativă și 26% dintre oamenii care gândesc la figurat trec la gândirea logică. Este mai ușor pentru unul să-și amintească numerele de telefon, pentru altul - o teoremă, pentru al treilea - o cronologie a evenimentelor istorice.

Majoritatea psihologilor cred că păstrarea cutare sau acel material în memoria unei persoane este strâns legată de natura percepției lumii, cu tipul de gândire. În mod convențional, oamenii care gândesc logic pot fi împărțiți în două categorii: unii gândesc teoretic, alții - empiric. Natura gândirii unei persoane se manifestă în mod clar în modul în care memoria sa logică păstrează materialul. Experimentele au arătat că „teoreticienii” își amintesc cel mai bine materialul abstract, acesta fiind păstrat chiar și după douăzeci de luni. Interesant este că atunci când subiecților li s-au pus întrebări conducătoare, „teoreticienii” chiar și după o pauză atât de lungă au reprodus aproape întregul text.

„Practicanții” își amintesc doar fapte specifice și descrierile lor. Textul în sine, dacă este reprodus, este fragmentar. După întrebări, „practicienii” reușesc să recupereze o cantitate mult mai mică de text decât „teoreticienii”.

Experimentele de acest fel demonstrează un avantaj vizibil al tipului teoretic de gândire. Psihologii cred că tocmai acest tip de gândire ar trebui dezvoltat atunci când se preda elevilor.

Și dacă sistemul rusesc de educație se bazează în principal pe memorarea diferitelor fapte și concepte, atunci ar trebui să împrumuți de la sistemul american accentul pe analiză, analiza critică a informațiilor și dezvoltarea propriilor concluzii ale elevilor.

Percepția este un proces activ asociat cu ipoteze. Oameni diferiți pot vedea lucruri diferite chiar și atunci când se uită la același obiect. Acest lucru se aplică percepției vizuale și percepției vorbirii. Ceea ce vede sau aude o persoană nu este în întregime determinat de ceea ce i s-a arătat sau i s-a spus. Ceea ce așteaptă o persoană, prognoza probabilistică pe care o face, afectează semnificativ percepția.

Dacă înainte de a arăta desenul educațional nu se atrage atenția asupra a ceea ce este esențial în acest desen, elevul poate vizualiza imaginea în așa fel încât să vadă și să-și amintească pur și simplu nu pentru ce a arătat profesorul acest desen.

Percepția depinde nu numai de la semnalele care au venit la creier de la receptori, ci și de la ceea ce se asteapta subiectul, care realizează o prognoză probabilistică. Înțelegerea informațiilor decurge cu mai mult succes dacă informația a fost prezentată de către profesor într-o succesiune logică clară, prevederile teoretice au fost ilustrate cu exemple concrete, materialul educațional a fost prezentat la un nivel accesibil, ținând cont de cunoștințele și nivelul de dezvoltare a gândirea elevilor.

De exemplu, pentru a învăța conceptele teoriei mulțimilor, pentru copiii de 7-8 ani, aceste concepte trebuie să fie prezentate într-o formă efectivă obiect (în limbajul obiectelor și acțiunilor), iar pentru adolescenți - în formă de operaţii specifice asupra obiectelor matematice (în limbajul imaginilor şi al operaţiilor). Acest lucru se datorează caracteristicilor de vârstă ale copiilor.

11.4. Percepția - începutul asimilării

Asimilarea materialului educațional, de regulă, începe cu perceperea acestuia de către elevi. Calitatea percepției este, dacă nu o garanție, atunci o condiție prealabilă pentru asimilarea calitativă.

A percepe înseamnă a înțelege esența a ceea ce se studiază, a o lega cu ceea ce este deja cunoscut, a-i cunoaște manifestările, proprietățile, metodele de aplicare etc., adică a realiza și înțelege.

Dacă elevii nu înțeleg materialul perceput, atunci de fapt nu există percepție. Rezultatul percepției este, de regulă, reprezentări, pe baza cărora se formează concepte - un instrument de gândire și acțiuni practice.

Baza psihologică a percepției, ca componentă a activității cognitive a elevilor, sunt procesele senzatii- reflecții în mintea unei persoane a proprietăților individuale ale obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare care îi afectează în prezent creierul prin simțuri, precum și procesul mental al unei reflectări holistice în minte a rezultatelor senzațiilor - percepţie.

Cea mai importantă condiție pentru perceperea cu succes a materialului educațional este atitudinea internă a elevilor față de asimilarea noului material educațional. Predare cu instalatie interioara„pentru răspuns” păstrează cunoștințele doar până la următorul sondaj; stabilirea pentru asimilare „înainte de examen” – înainte de a părăsi biroul în care se ține. Într-un cuvânt, predarea cu atitudine față de asimilarea aproximativă oferă cunoștințe și abilități aproximative. Prin urmare, sarcina profesorului este de a da și de a menține constant în lecții atitudini externe care să contribuie maxim la formarea unei dispoziții interne la elevi pentru o asimilare profundă, durabilă și conștientă a cunoștințelor și aptitudinilor.

Succesul percepției depinde în mare măsură de că elevii au o bază orientativă pentru activitățile lor, adică o idee clară despre ce, cum, de ce este necesar să se învețe materialul studiat, ce mijloace ar trebui utilizate în acest caz, precum și starea generală de spirit a grupului pentru o muncă educațională fructuoasă.

Cea mai importantă sursă de percepție a materialului educațional pentru elevi, în special în stadiile inițiale de învățare, este prezentare orala material de către profesor. Cu toate acestea, prezentarea orală nu se limitează la transmiterea formală a informațiilor necesare. Dacă ar fi așa, atunci diferite dispozitive tehnice ar putea să-l înlocuiască cu mai mult succes. De fapt, totul este mult mai complicat. A asculta nu înseamnă a auzi, a percepe. Ascultarea este un proces complex care necesită un nivel ridicat de concentrare, atenție susținută. Pentru ca percepția prezentării orale să fie productivă, elevii trebuie nu numai să asculte, ci și să asculte, să se gândească la ceea ce aud. Acest lucru depinde în mare măsură de priceperea pedagogică a profesorului, de capacitatea lui de a se forța să asculte, de posesia sa pricepută a modalităților de a controla percepția elevilor.

Dintre aceste metode, reguli, tehnici metodologice, cele mai eficiente sunt următoarele:
încrederea largă pe cunoștințele dobândite anterior de studenți, experiența acestora;
utilizarea celei mai productive părți a lecției pentru a comunica material educațional nou, cel mai complex;
claritatea, claritatea, simplitatea, consistența și accesibilitatea exprimării gândurilor;
construirea prezentării materialului educațional în așa fel încât să fie o explicație, adică nu atât o narațiune sau o poveste, cât un raționament;
implicarea largă a elevilor în analiza fenomenelor, proceselor, faptelor semnalate, aducându-le la formulările și concluziile corespunzătoare, evitând totodată propunerea de definiții gata făcute;
o combinație de metode de explicație inductivă (de la particular la general) și deductivă (de la general la particular);
utilizarea, în cazurile necesare, a construcției problematice a prezentării materialului educațional, când profesorul nu doar raportează tipare, concluzii, reguli, ci reproduce și într-o oarecare măsură modul în care acestea au fost descoperite;
o varietate de metode și forme de lucru a elevilor cu materialul educațional studiat; oferirea de oportunități elevilor de a „lucra” cu materialul studiat: comparați, găsiți asemănări sau diferențe, evidențiați punctele comune etc.;
asigurarea obligatorie a sincronismului „aprovizionării” materialului educaţional studiat şi a perceperii acestuia de către elevi. În caz contrar, elevii încetează să mai urmeze șirul gândirii profesorului și sunt excluși din procesul de percepție;
desfășurarea fiecărei părți a materialului prezentat conform schemei: poziție - argumente - concluzii;
alocarea în cursul prezentării a principalelor puncte ale studiului, însumarea etapizată a materialului educațional raportat;
stabilirea întrebărilor de control „pasare” studenților în cursul prezentării; încurajând elevii să pună întrebări profesorului.

Acest lucru oferă un „feedback” la nivel înalt între profesor și elevi:
stabilirea unor întrebări „retorice” în cursul prezentării, adică întrebări pe care profesorul și le pune și le răspunde el însuși;
utilizarea unei „descărcări de tensiune” a atenției elevilor: exemple din viață și practică, trecerea la o prezentare a unui material mai ușor de învățat, o glumă adecvată etc. Acest lucru previne oboseala elevilor și menține eficiența acestora pe tot parcursul cursului. lecţie;
obligatoriu rezumarea rezultatelor lecției, formularea concluziilor la finalul mesajului materialului educațional.
Pentru o prezentare cu succes a materialului, profesorul trebuie să fie fluent în vorbire - aceasta este una dintre cele mai importante componente ale tehnicii sale pedagogice, priceperea pedagogică în general.

Vederea este cel mai important dintre organele de simț prin care o persoană percepe realitatea înconjurătoare. Oamenii de știință au descoperit că între 80 și 90% din informațiile din lumea exterioară intră în creier prin organele de vedere. Până la 80% din toate operațiunile de lucru sunt efectuate sub control vizual.

Toate acestea determină importanța unei îmbinări abile a prezentării orale a materialului educațional cu utilizarea mijloacelor didactice legate de organele vederii, în primul rând ajutoare vizualeși audiovizual mijloace tehniceînvăţare.

Percepția mijloacelor vizuale depinde nu numai de natura și caracteristicile obiectului sau fenomenului perceput, ci și de caracteristicile unei persoane, de convingerile și atitudinile sale, de experiența de viață și de producție și de cunoștințe, pregătire și abilități, de interesele sale. și sensul care are pentru el cunoașterea unui obiect sau fenomen dat, în sfârșit, din starea de spirit a momentului. Toate acestea necesită un management abil al procesului de percepție a mijloacelor vizuale și a mijloacelor didactice tehnice, asigurând astfel de condiții încât elevii nu numai să privească, ci și să vadă: să ia în considerare, să analizeze, să extragă informațiile necesare din cele observate. Tehnicile metodologice pentru utilizarea eficientă a mijloacelor vizuale și a mijloacelor tehnice de predare în procesul de prezentare orală a materialului educațional sunt dezvăluite suficient de detaliat în cap. 2 indemnizații. Acestea trebuie respectate la prezentarea materialului educațional al disciplinelor speciale.

Alături de prezentarea orală, una dintre sursele importante de informare pentru percepție (mai ales în etapele ulterioare ale învățării, când elevii au dobândit o anumită experiență). lucrare academica) este munca independentă a elevilor cu o carte - un manual, ghid de studiu, carte de referință etc.

Esența muncii elevilor cu o carte nu este atât în ​​citire, cât în ​​gândire, analiza unui text, stăpânirea principalului, un sistem de concepte, extragerea informațiilor conținute în figuri, diagrame, desene, formule, tabele de referință, etc. Prin urmare, munca independentă a elevilor cu o carte este întotdeauna efectuată sub îndrumarea profesorului. Profesorul selectează și recomandă materiale pentru ca elevii să le studieze singuri, îi pregătește pentru lucru: pune întrebări, emite sarcini pe care elevii trebuie să le îndeplinească pe baza studierii textului cărții. În curs muncă independentă profesorul observă elevii, răspunde la întrebările acestora, explică termeni de neînțeles, monitorizează înțelegerea și înțelegerea a ceea ce a fost citit și studiat, ajută la îndeplinirea temelor etc.

Percepția este o reflectare holistică a obiectelor și fenomenelor lumii obiective cu impactul lor direct în momentul de față asupra simțurilor. Percepția face posibilă crearea unei imagini integrale a realității, în contrast cu senzațiile care reflectă calitățile individuale ale realității.

Percepția este subiectivă, deoarece oamenii percep aceleași informații în moduri diferite, în funcție de interesele, nevoile, abilitățile lor etc. Dependența percepției de experiența trecută, de conținutul general al activității mentale a unei persoane și de caracteristicile sale individuale se numește aperceptia.

Principalele proprietăți ale percepției sunt:

Integritate- interconectarea organică internă a părților și a întregului din imagine. Această proprietate se manifestă sub două aspecte: a) unirea diferitelor elemente în ansamblu; b) independenţa întregului format faţă de calitatea elementelor sale constitutive.

Obiectivitate - obiectul este perceput de noi ca un corp fizic separat izolat în spațiu și timp.

Generalizare- atribuirea fiecărei imagini unei anumite clase de obiecte.

Constanta - relativă constanță a percepției imaginii. Percepția noastră, în anumite limite, păstrează dimensiunea, forma și culoarea acestora pentru parametri, indiferent de condițiile de percepție.

Semnificație - legătura cu înțelegerea esenței obiectelor și fenomenelor prin procesul de gândire.

Selectivitate- selectia preferentiala a unor obiecte fata de altele in procesul de perceptie.

Percepția este împărțită în următoarele tipuri:

percepția obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare;

percepția unei persoane de către o persoană;

percepția timpului;

percepția mișcărilor;

percepția spațiului;

perceptia activitatii.

Perceptii timp, mișcareȘi spaţiu- sunt forme complexe de percepţii care au numeroase caracteristici: pe termen lung - pe termen scurt, mare - mic, ridicat - scăzut, îndepărtat - apropiat, rapid - lent. Percepţie Activitățiîmpărțite în tipuri: artistice, tehnice,

muzical etc. Perceptiile sunt îndreptată spre exterior(percepția obiectelor și fenomenelor lumii exterioare) și dirijat intern(percepția propriilor gânduri și sentimente).

În funcție de momentul apariției percepției, există relevanteȘi irelevant.

Percepția poate fi eronat (iluzoriu). Iluzia este o percepție distorsionată a unei realități existente. Iluziile se găsesc în activitățile diverșilor analizatori.

Percepția poate fi nu numai eronată, ci și ineficientă.

Percepția este un proces, a cărui claritate poate fi dezvoltată lucrând pe sine și efectuând o serie de exerciții speciale. Dezvoltarea percepţiei are mare importanță pentru activități de învățare. Percepția dezvoltată ajută la asimilarea unei cantități mai mari de informații cu un grad mai mic de costuri energetice.

Percepția este un proces activ care poate fi controlat. Profesorul poate gestiona percepția printr-un discurs introductiv și instrucțiuni adecvate. Puteți folosi, de asemenea, interpretarea faptelor individuale Și fenomene, evidențierea punctelor informative conducătoare, clarificarea sensului semantic al termenilor, clarificarea prevederilor individuale. Toate acestea ajută la creșterea semnificației percepției.

Semnificația percepției se manifestă întotdeauna în unitate cu integritatea percepției. Integritatea percepției se realizează prin generalizarea cunoștințelor despre proprietățile și calitățile individuale ale subiectului, despre caracteristicile sale structurale. La organizarea percepției se disting anumite aspecte, proprietăți ale obiectului perceput, Și pe baza acestora se va crea o viziune holistică corespunzătoare sarcinii de învățare. Pe măsură ce percepția se îmbunătățește Și devine din ce în ce mai conștient, intenționat, diferențiat și analizator, trece în noua sa calitate - observația. Cu toate acestea, o astfel de schimbare nu are loc imediat și nu se întâmplă de la sine. Profesorul trebuie să dezvolte la copii capacitatea nu doar de a privi, ci de a privi, nu doar de a asculta, ci de a asculta, abilitatea de a compara și compara.

În munca sa, profesorul trebuie să țină cont de o serie de factori care îi permit să gestioneze procesul de percepție.

1. Percepția depinde de experiența trecută a subiectului (acest fenomen se numește apercepție). Cu cât experiența unei persoane este mai bogată, cu atât are mai multe cunoștințe, cu atât va vedea mai multe în subiect.

3. în general, fără a evidenția sunetul fiecărui instrument din acesta. Numai stabilind un obiectiv pentru a evidenția sunetul oricărui instrument, acest lucru se poate face.

5. Emoțiile pot schimba conținutul percepției.

6. Credințele, viziunea asupra lumii a unei persoane, interesele sale etc. afectează percepția.

Învățarea personalizată presupune luarea în considerare a tipurilor psihologice de elevi. Construirea acestor tipuri de elevi în clasele 1-6 este determinată în mare măsură de specificul asimilării materialului educațional în activități comune cu profesorul, când acesta din urmă, „difuzand” pentru toată lumea, ar trebui să asigure asimilarea individuală pentru fiecare. Acest lucru, într-o oarecare măsură, este posibil pe baza luării în considerare a particularităților percepției. informatii educationale elevi individuali.

Percepția în psihologie, de regulă, este înțeleasă ca crearea unei imagini subiective, ca urmare a acțiunii realității obiective asupra simțurilor umane. Ea apare ca urmare a sintezei senzațiilor cu ajutorul ideilor și experienței existente, adică. este o sinteză a obiectivului cu ajutorul subiectivului. Cel mai caracteristici importante percepțiile (obiectivitatea, integritatea etc.) formează baza pentru formarea imaginii subiective a lumii obiective și cea mai perceptivă imagine a acestei realități.

În procesul de percepție se realizează categorizarea obiectelor, evenimentelor, situațiilor, care este apropiată, și uneori identică, de categorizarea conceptuală. Prin urmare, percepția este interconectată cu gândirea umană. Aici este potrivit să cităm cuvintele lui S.L. Rubinshtein: „Percepția unei persoane este o unitate de senzual și logic, senzual și semantic, senzație și gândire. ... Percepând, o persoană nu numai că vede, ci și privește, nu numai că aude, ci și ascultă și, uneori, nu numai că privește, ci și examinează sau semeni, nu numai că ascultă, ci și ascultă. Prin urmare, orice percepție oarecum complexă este în esență o soluție la o anumită problemă, care pornește din anumite date senzoriale care sunt relevate în procesul de percepție pentru a le interpreta” [Rubinshtein, 1976, p.241-254].

Relația dintre percepție și gândire poate fi privită din punctul de vedere al rezolvării problemelor „de percepție” și „mental”. R. Arnhsim scrie despre aceasta: „Există atât asemănări, cât și diferențe între rezolvarea unei probleme de percepție și rezolvarea unei probleme mentale. În ambele cazuri, trebuie căutată o ipoteză care să explice faptele observate, în ambele cazuri există soluții elegante și neelegante, în ambele cazuri soluția vine adesea pe neașteptate, ca o perspectivă bruscă. Cu toate acestea, soluția perceptivă a unei probleme este de obicei superrapidă, inconștientă și nu verbalizată (acest lucru nu înseamnă că gândirea este întotdeauna lentă, conștientă și verbalizată, dar adesea este, sau parțial); nu pare să necesite motivația strictă pe care o cere gândirea demonstrativă; spre deosebire de majoritatea problemelor dificile ale gândirii, percepția este aproape întotdeauna realizată rezultat corect; iar în sfârșit, rezolvarea problemei perceptive duce la percepție, și nu la idee” [Arnheim, 1974, p.240].

Odată cu procesul de gândire, percepția este reunită prin transformarea imaginii pentru a o aduce într-o formă potrivită pentru luarea unei decizii. Descriind interacțiunea percepției și gândirii, J. Piaget scria: „Privirea la un obiect este deja un act; și în funcție de faptul că bebelușul își oprește privirea la primul punct care se întâlnește sau fixează cu el un întreg complex de relații, aproape sigur se poate judeca nivelul său mental” [Piaget, 1969, p.137]. Cercetările lui J. Piaget i-au permis să tragă o serie de concluzii cu privire la activitatea perceptivă umană: în primul rând, este determinată de gradul de dezvoltare, iar în al doilea rând, ea precede întotdeauna gândirea, oferind un „mediu nutritiv” pentru dezvoltare, geneza operațiilor. a intelectului sau pentru luarea ulterioară a deciziilor. Astfel, percepția, așa cum spune, „oferă” gândirii acele caracteristici cu care operează gândirea. Tocmai dezvoltarea insuficientă a percepției, potrivit lui Piaget, este motivul pentru care „... copiii mici percep obiectele „sincretic”, „global” sau prin îngrămădirea detaliilor care nu au legătură” [Piaget, 1969, p. 141]. De aici rezultă că orice diferență obiectivă este alocată subiectiv în timpul percepției, formând anumite distorsiuni ale realității obiective, adică fiind cauza unor acțiuni corecte sau eronate. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că dezvoltarea gândirii ca proces mental integral depinde în mare măsură de „mediul cultural” al unei persoane. Aceasta înseamnă că mediul social determină în mare măsură apariția unui anumit tip de gândire. În mod similar, afectează percepția. În același timp, gândirea influențează într-o anumită măsură percepția. Astfel, are sens să vorbim despre determinismul reciproc al gândirii și percepției.

Considerând percepția ca un proces de creare a unei imagini mentale, putem spune că ea determină cunoașterea și nu este o copie pasivă a impactului instantaneu al unui sistem obiectiv, ci un proces viu.

Datele empirice acumulate (V.F. Anufrieva, A.G. Asmolov, L.A. Vengsr, Sh.A. Nadirashvili, V.A. Petrovsky și alții) ne permit să vorbim despre trei niveluri de formare a imaginii mentale:

• reflecție senzorială-perceptivă;
• reprezentare;
• gândire conceptuală.

Specificul reflexiei senzoriale-perceptuale constă în faptul că imaginea se formează în condițiile interacțiunii directe a subiectului cu obiectul și este desfășurată în timp real. O persoană percepe un obiect în locul în care se află și în momentul în care organele senzoriale sunt afectate. Așa ia naștere imaginea primară a obiectului (originală genetic), acționând sub formă de senzații și percepție primară. În cursul percepției repetate a unui obiect, apare o idee care caracterizează al doilea nivel de formare a imaginii mentale. Această imagine este de natură colectivă sub forma unei scheme de obiecte etc. Acționează ca o legătură între percepție și gândire. Nivelul gândirii conceptuale este legat direct sau indirect de activitatea umană, acțiunile mentale, operațiile, tehnicile etc. Nivelurile selectate sunt interconectate. În același timp, imaginea mentală este prezentată atât într-o formă senzuală, determinată de caracteristicile obiectului perceput, cât și într-o formă rațională.

Percepția unui obiect este în mare măsură determinată de caracteristicile psihologice ale unei persoane. În acest sens, putem considera un punct de vedere corect, conform căruia fiecare persoană are propriul model de percepție a lumii. Această abordare este prezentă în teoriile și tehnologiile NLP. Aici, modelul de percepție este construit din experiența individuală a unei persoane și acele procese universale: generalizări, când o persoană, pe baza informațiilor despre un număr de evenimente similare, își imaginează întreaga categorie de probleme similare; excepții, adică o modalitate de utilizare rapidă a capacităților noastre, care sunt folosite nu numai pentru a acționa în lumea din jurul nostru, ci și pentru a ne limita; distorsiune - un proces care permite unei persoane să perceapă în mod creativ lumea, specifică numai lui, foarte diferită de alte idei ale altor oameni. Alături de caracteristicile individuale ale percepției, este posibil să se distingă cele tipice, conform cărora este posibil să se distingă tipurile psihologice în parteneriat. Învățarea personalizată este doar un astfel de sistem. Utilizarea caracteristicilor tipice ale percepției la elevii individuali servește aici ca bază pentru omogenitatea activităților educaționale. Cu alte cuvinte, pe baza caracteristicilor percepției, se poate construi un grup de studiu în care toți elevii să fie plasați pe picior de egalitate și să se aplice principiul: „învățăm pe toți, învățăm pe toți”.

Atunci când construim o tipologie psihologică a elevilor, trebuie să ținem cont de un fapt esențial: percepția este adesea de natură inconștientă. În acest sens, particularitățile percepției se remarcă bine din punctul de vedere al conceptului de atitudine.

Psihologia atitudinii explică percepția conform unei structuri care poartă amprenta atitudinilor unei persoane [Uznadze, 1966, p.204]. Cu cât informația este oferită subiectului mai slab ca structură, cu atât structura sa internă se manifestă în acest act. Potrivit lui D.N.Uznadze, apariția unei percepții structurale complete (formă și sens) este posibilă numai în procesul de formare a unei atitudini corespunzătoare acestei percepții [Uznadze, 1966, p.3-27]. Astfel, percepția este o consecință a implementării unei anumite instalații, create anterior. Instalația face posibilă explicarea naturii procesului de structurare a obiectelor în cursul percepției lor. În același timp, percepția informațiilor ia naștere pe baza unității nevoii relevante pentru aceste informații. Actualizarea instalației înseamnă actualizarea conținutului ei specific, corespunzător unei anumite forme. Mai mult, implică o legătură cu experiența trecută, cu atitudinile fixe, nerealizate ale individului. Această împrejurare se manifestă în structurarea obiectelor și atribuirea unor semnificații structurilor, în care apar trăsăturile individuale și tipice ale fiecărui elev în parte.

Luând în considerare percepția în cadrul conceptului de instalare, ar trebui să acordăm atenție relației sale cu inteligența. În structura experienței cognitive (conceptul structural-integrativ de inteligență - M.A. Cold) percepția este asociată cu codificarea informațiilor de către o persoană. Modalitățile de codificare a informațiilor au în multe privințe caracteristici tipologice. În ciuda faptului că în structura „... unui intelect matur, informația este procesată simultan cel puțin în sistemul a trei modalități principale de experiență: 1) printr-un semn...; 2) prin imagine ... ; 3) prin impresie senzorială...” [Kholodnaya, 1997, p. 174], puteți evidenția oricând canalul principal. Alături de aceasta, implementarea acestor modalități are și specificități, determinate de caracteristicile individuale și tipice ale unei persoane. În cadrul percepției materialelor educaționale de către diverși elevi, de regulă, domină metodele de codificare fie vizuale, fie auditive, fie sintetice. În același timp, există caracteristici specificeîn interiorul acestor moduri legate de volum, integritate etc. percepţie.

În ceea ce privește structurile semantice ale experienței cognitive umane, percepția este prezentată în cea mai mare parte implicit. Aceasta înseamnă că, în experiența unei anumite persoane, percepția este determinată de acel sistem de semnificații convenționale care sunt caracteristice inconștientului social al unui anumit agregat social. Aici experiența joacă un rol important. Astfel, putem spune că o persoană percepe așa cum a fost „învățat”. În acest sens, trăsăturile tipologice ale percepției depind în mare măsură de mediul de socializare a unei persoane și, în primul rând, de grupurile de referință care o influențează în primii ani de viață.

Tipificarea elevilor ca o condiție pentru învățarea personalizată este în mare măsură determinată de conținutul procesului educațional. Formarea cunoștințelor aici începe cu „reflecția senzorială” și internalizarea informațiilor, în timp ce percepția este determinată de indicatori precum relația cu subiectul, sistemicitatea și generalizarea. Relativitatea obiectelor caracterizează selecția în conceptele formate a trăsăturilor esențiale pentru o anumită clasă și, atunci când percepe informații, implică un act de categorizare (identificarea trăsăturilor și atribuirea lor unei clase), care acționează ca un „material de lucru” pentru acțiunile mentale ulterioare. . În acest caz, este posibil să se determine spațiul psihologic pentru perceperea conținutului educațional de către elevii individuali. Acest spațiu vă permite să evidențiați trăsăturile tipice ale percepției. În același timp, dimensiunea spațiului psihologic al percepției reflectă complexitatea sa cognitivă, adică vă permite să vedeți numărul de trăsături prin care se realizează categorizarea. Natura factorilor - specificul categorizării, adică direct acele semne pe care elevul le poate percepe. Amplasarea obiectelor într-un astfel de spațiu caracterizează totalitatea variațiilor sau distorsiunilor individuale ale percepției. Toate acestea impun ca profesorul să organizeze cele mai „potrivite” condiții pentru prezentarea materialului educațional pentru diferite grupuri de elevi, folosind o cantitate suficientă și o structură optimă de informații, în funcție de diferențele tipice de percepție între elevi individuali.

Ca condiții pentru formarea unei imagini a percepției în cadrul spațiului psihologic, se pot lua:

• 1) activitatea subiectului de percepție;
• 2) feedback;
• 3) o cantitate suficientă de informații;
• 4) informații structurate.

Activitatea subiectului percepției se caracterizează prin diverse acțiuni cu informații; feedback - relația dintre un obiect din viața reală și trăsăturile subiective ale percepției sale de către un individ; suficiente informatii pentru a determina aspect de fond percepţie; structurarea informaţiei caracterizează în cea mai mare parte procesul de percepţie.

Pe baza celor de mai sus, spațiul psihologic de percepție al elevului poate fi considerat ca un model care caracterizează „mentalitatea tipologică”, datorită manifestării unor trăsături cognitive, de reglementare și de altă natură ale subiectului activității educaționale. Dimensiunea spațiului psihologic va reflecta complexitatea cognitivă a percepției elevilor. Defectele în formarea acestei caracteristici sunt determinate în mare măsură de condiții precum activitatea subiectului în diferite acțiuni cu informații educaționale și feedback-ul care se realizează în acest caz. Activitatea insuficientă duce la formarea unei imagini inadecvate a materialului educațional în diverse modalități de percepție (vizuală, auditivă etc.), care se reflectă în caracteristici integratoare (atitudini etc.), care la rândul lor afectează procesul de percepție.

Compoziția constructelor spațiului psihologic de percepție și natura plasării lor, în cea mai mare parte, va fi determinată de astfel de condiții pentru adecvarea imaginii materialului educațional ca cantitate suficientă de informații pentru un anumit tip și acesta. structurarea. În acest caz, metoda de structurare va avea diferențe tipice.

În general, având în vedere tipurile psihologice de elevi construite pe caracteristicile percepției informațiilor educaționale, putem spune că aceste tipuri afectează componenta inconștientă a esenței sociale a unei persoane. Astfel, organizarea și construcția învățării personalizate pe baza caracteristicilor tipice ale elevului caracterizează în principal individul său social.

În general, pe baza spațiului psihologic de percepție audiovizuală a materialului educațional, pot fi reprezentate trei tipuri de elevi.

Primul tip de elevi este deductiv-perceptiv are un volum mare de percepție, se bazează pe caracteristici esențiale V construirea imaginii obiectului propus, un nivel ridicat de categorizare, caracter sintetic. Aici este posibil să se prezinte informațiile educaționale ca un singur bloc fără influență managerială strictă din partea profesorului și vizual

materializarea conţinutului educaţional. Rezolvarea problemelor educaționale poate fi atât individuală, cât și de grup.

Al doilea tip de elevi este inductiv-perceptual Are

o cantitate relativ mică de percepție, detalierea excesivă a informațiilor percepute, evidențiază simultan acești elevi

trăsăturile esențiale și neesențiale ale obiectului, stabilesc dependența obiectului de modificările părților sale, de context, de variațiile proprietăților, sunt predispuse la algoritmizare în procesul de însuşire a materialului educaţional. Este nevoie de o structurare mai rigidă a materialului educațional, algoritmizare în prezentarea acestuia, o combinație între managementul strict al activităților educaționale cu utilizarea sarcinilor euristice.

Al treilea tip de elevi este sensibil are o cantitate mare de percepție cu sprijin în construirea imaginii unui obiect pe un vizual

o mostră materială, există o diferențiere excesivă a spațiului psihologic, o orientare umanitară în percepție. Există și algoritmizare în asimilarea informațiilor. Conform celor spuse, la organizarea activităților educaționale ale acestor copii trebuie să se acorde atenție prezentării informațiilor cu orientare vizuală, materialul educațional să fie faptic, bine ilustrat, îmbogățit în științe umaniste.

9.4. Tipificarea elevilor pe baza abilităților intelectuale generale

Construirea tipurilor psihologice de elevi din clasele 7-9 la învățare personalizată se realizează pe baza abilităților intelectuale generale. Acestea din urmă, de regulă, includ convergența, creativitatea, capacitatea de învățare (V.N. Druzhinin, M.A. Kholodnaya etc.).

Abilitati convergente se dezvăluie în ceea ce privește eficiența procesului de prelucrare a informațiilor, în primul rând în ceea ce privește corectitudinea și viteza de găsire a singurului răspuns posibil (normativ) în conformitate cu cerințele unei situații date. Abilitățile convergente caracterizează astfel capacitățile adaptative ale inteligenței individuale în ceea ce privește succesul comportamentului intelectual individual în condiții reglementate de activitate.

Abilitățile convergente sunt reprezentate de trei proprietăți ale inteligenței.

Proprietățile de nivel ale inteligenței- caracterizează nivelul atins de dezvoltare a funcțiilor cognitive mentale (verbale și non-verbale), acționând ca bază pentru procesele de reflecție cognitivă (cum ar fi discriminarea senzorială, viteza de percepție, operarea cu reprezentări spațiale, cantitatea de operaționale și lungi). -memoria la termen, concentrarea și distribuția atenției, conștientizarea într-un anumit domeniu, vocabular, abilități categoric-logice etc.).

Proprietățile nivelului au fost studiate în principal în cadrul abordării testologice. Gradul de severitate a făcut posibilă evaluarea abilităților convergente ale tipului reproductiv. Aceste proprietăți ale intelectului au fost numite de L. Thurstone „abilități mentale primare”, iar J. Cattell le-a împărțit în intelect „fluid” și „cristalizat”. Un exemplu tipic de proprietăți de nivel ale inteligenței sunt acele caracteristici ale activității intelectuale care sunt diagnosticate folosind scala intelectuală Wexler.

Proprietăți combinatorii ale inteligenței- caracterizează capacitatea de a identifica diverse tipuri de relații, relații și tipare. În sensul larg al cuvântului, aceasta este capacitatea de a combina în diverse combinații (spațio-temporale, cauzale, semantice) componente ale experienței.

Ideea existenței formelor productive de activitate intelectuală a luat naștere din nou în cadrul abordării testologice. Chiar și Spearman, după ce a descoperit prezența unui „factor de inteligență generală”, a sugerat că esența acestuia din urmă constă în capacitatea „noegenetică” a minții, și anume: atât capacitatea de a stabili conexiuni între două idei cunoscute, cât și capacitatea de a găsiți o idee dacă ideea originală și relația ei sunt cunoscute.cu ceea ce este încă necunoscut. În special, testele binecunoscute de analogii verbale sunt construite pe acest principiu (de exemplu, „un avocat tratează un client așa cum tratează un medic...?”). Testul „Matrici progresive” al lui Raven, axat pe identificarea capacității de a detecta tipare în organizarea materialului figurativ, aparține, de asemenea, aceluiași tip de metode.

În plus, domeniul de studiu al proprietăților combinatorii ale intelectului poate include lucrările lui J. Bruner și ale colegilor săi, în care se consideră că diferitele forme de activitate intelectuală se bazează pe procese de categorizare care acționează ca un mecanism specific de corelare. și legarea de impresii, idei și idei. Un exemplu sunt testele de categorizare care impun subiectului să fie capabil să identifice motivele asemănării obiectelor.

În sfârșit, proprietățile combinatorii ale intelectului se dezvăluie la îndeplinirea sarcinilor în care subiectul trebuie să stabilească în mod independent legăturile necesare, din punctul său de vedere, în materialul prezentat. Testele de înțelegere a textului sunt un exemplu.

Proprietățile procesului ale inteligenței- caracterizează procesele elementare de prelucrare a informaţiei, precum şi operaţiile, tehnicile şi strategiile activităţii intelectuale.

În testologie, acest tip de proprietăți nu a fost deloc luat în considerare, deoarece diagnosticul de testare s-a concentrat exclusiv pe evaluarea laturii productive a activității intelectuale. Datorită cercetărilor psihologice experimentale, a

ideea că inteligența nu este o trăsătură statică, ci mai degrabă acționează ca un sistem dinamic de procesare a informațiilor. Astfel, în diagnosticarea inteligenței, accentul a început să se schimbe pe evaluarea modului în care o persoană îndeplinește o anumită sarcină, cum rezolvă o anumită sarcină. În același timp, însă, a rămas viziunea asupra inteligenței ca abilitate convergentă. Căci, deși cercetătorii au fost interesați de motivele diferențelor individuale în succesul activității intelectuale, acestea au fost din nou studiate pe baza unor sarcini normative care reglementează acțiunile și răspunsurile subiecților.

Deci, în psihologia cognitivă, procesele informaționale elementare care merită in spate un indicator specific al efectuării unui anumit test psihometric (E. Hunt, R. Sternberg, X. Eysenck).

În teoria lui J. Piaget, aprecierea nivelului de dezvoltare a abilităților intelectuale ale copilului s-a bazat pe gradul de formare a operațiilor mentale, a căror limită psihologică a dezvoltării a fost declarată a fi metode formal-logice de cunoaștere.

În psihologia domestică baza metodologica Timp de mulți ani, studiul proprietăților procedurale și dinamice ale intelectului a susținut o schemă de activitate nivel cu nivel:

activitate (motiv) acțiuni (scop) operațiuni (condiții de sarcină)

În consecință, evaluarea productivității intelectului a fost asociată cu caracteristici ale activității intelectuale precum: (1) măsurarea influenței motivației și emoțiilor asupra succesului deciziei, (2) formarea principalelor acțiuni cognitive în legătura cu realizarea anumitor scopuri cognitive, și (3) formarea operațiilor de analiză, sinteză și generalizări a condițiilor și cerințelor problemei.

Deci, abilitățile intelectuale convergente - sub forma proprietăților reproductive, combinatorii și procedurale ale intelectului - caracterizează unul dintre aspectele activității intelectuale care vizează găsirea singurului rezultat corect (normativ) în conformitate cu condițiile și cerințele date ale activității. În consecință, performanță scăzută sau ridicată

o anumită sarcină de testare (sarcină), aparent, nu spune altceva decât gradul de formare a unei abilități convergente specifice (capacitatea de a memora și reproduce o anumită cantitate de informații, de a efectua transformări spațiale, de a dezvălui semnificațiile cuvintelor și de a stabili conexiuni între ele, să identifice tipare în material simbolic sau figurat, să efectueze anumite operații mentale sau acțiuni cognitive la rezolvarea sarcinilor subiectului problematic etc.). Dacă suntem mulțumiți de aceste informații (să zicem, ele sunt importante în selecția profesională, atunci când este necesar să se țină cont de proprietățile intelectuale care sunt importante din punct de vedere profesional într-un anumit tip de activitate sau atunci când se efectuează un studiu experimental al naturii conexiunii între tipurile de activitate intelectuală care ne interesează), atunci putem folosi orice set de metode, diagnosticând orice tip de abilități intelectuale convergente, dar fără a trece mecanic la un diagnostic al nivelului de dezvoltare intelectuală. această persoană, cu atât mai puțin la prognoza posibilelor sale realizări intelectuale în viața reală.

Elevii care au o predominanță de convergență în inteligența individuală gravitează în învățare către o orientare practică, adesea pragmatică, în conținutul sarcinilor educaționale. Astfel, atunci când se organizează învățarea personalizată, ar trebui să se adopte o astfel de orientare a elevilor și să modeleze sarcinile de învățare în conformitate cu aceasta (în conținut, structură și formă). Cu alte cuvinte, sarcinile de învățare ar trebui să fie analoge didactice ale situațiilor de muncă și să fie concentrate pe diferite domenii, tipuri și tipuri. activitatea muncii persoană. Tipul psihologic de elevi cu abilități convergente dominante în inteligența individuală cu un anumit grad de convenționalitate poate fi numit „intelectuali”.

Creativitate este capacitatea de a genera o mare varietate de idei originale în condiții nereglementate de activitate. Creativitatea în sensul restrâns al cuvântului este gândirea divergentă, a cărei trăsătură distinctivă este multidirecționalitatea și variabilitatea căutării unor decizii diferite, la fel de corecte, cu privire la aceeași situație. Creativitatea în sensul larg al cuvântului este abilitățile intelectuale creative, inclusiv capacitatea de a aduce ceva nou în experiență (F. Barron), capacitatea de a genera idei originaleîn ceea ce privește rezolvarea sau ridicarea de noi probleme (M. Wallach), capacitatea de a recunoaște lacune și contradicții, precum și de a formula ipoteze privind elementele lipsă ale situației (E. Torrens), capacitatea de a abandona modalitățile stereotipe de gândire (J. . Gilford).

Ca criterii pentru creativitate, este recomandabil să se ia în considerare un set de anumite proprietăți ale activității intelectuale:

• 1) fluenţă(numărul de idei care apar pe unitatea de timp);
• 2) originalitatea(capacitatea de a produce idei „rare”,

diferite de răspunsurile tipice general acceptate);

• 3) susceptibil(sensibilitate la detalii neobișnuite, contradicții și incertitudine, precum și disponibilitatea de a trece flexibil și rapid de la o idee la alta);
• 4) metaforic(dorința de a lucra într-un mod fantastic,

context „imposibil”, tendința de a folosi mijloace simbolice, asociative pentru a-și exprima gândurile, precum și capacitatea de a vedea complexul în simplu și, dimpotrivă, în complex - simplu). Sarcinile tipice pentru diagnosticarea creativității sunt sarcinile

următorul plan: numește totul moduri posibile folosirea unui obiect familiar; numiți toate obiectele care pot aparține unei anumite clase (în special, enumerați exemple de lichide care ard); continuă metafora (în special, " frumusețe feminină ca toamna, ea...”); realizați o imagine completă pe baza unei forme grafice simple (cum ar fi un cerc) etc. [Anastasi, 1982; Druzhinin, 1995].

În majoritatea studiilor, la evaluarea creativității, de regulă, se iau în considerare primii doi indicatori: numărul de idei formulate de subiect și gradul de raritate a acestora față de răspunsurile altor subiecte. De-a lungul timpului, însă, a devenit clar că acești indicatori ai gândirii divergente nu sunt deloc dovezi clare ale prezenței creativității ca abilitate intelectuală creativă. Deci, în spatele non-standardului sau „rarității” răspunsului, pot exista fenomene psihologice complet diferite: originalitatea însăși ca manifestare a capacităților creativ productive ale subiectului, originalitatea ca manifestare a supracompensării personale a eșecului intelectual sau insuficiență mentală.

Studenții care au o predominanță a creativității în inteligența lor individuală gravitează spre activitati de cercetare. Astfel, atunci când se organizează învățarea personalizată, ar trebui să se accepte o astfel de orientare a elevilor și să modeleze sarcinile de învățare în conformitate cu aceasta (în conținut, structură și formă). Cu alte cuvinte, obiectivele de învățare ar trebui să fie educațional și de cercetare sarcini legate de proiectare, construcție și modelare. Tipul psihologic de elevi cu abilități creative dominante (creativitate) în inteligența individuală poate fi numit cu un anumit grad de convenționalitate „creativi”.

Ideea de capacitatea de învățare ca manifestare a nivelului de dezvoltare intelectuală (mentală) a apărut în contextul conceptului de „zonă de dezvoltare proximală” (L.S. Vygotsky). Înțelegerea rolului principal al educației în dezvoltarea psihică a copiilor a făcut posibil acest lucru psihologi domestici pentru a formula o poziție clară: o evaluare a „nivelului de dezvoltare reală” a intelectului unui copil nu este suficientă pentru evaluarea capacităților intelectuale individuale, deoarece acestea din urmă se pot manifesta în total diferite calitative și indicatori cantitativiîn zona de dezvoltare proximă a copilului. Formarea de noi mecanisme intelectuale în zona dezvoltării proximale depinde atât de natura învățării, cât și de independența creativă a copilului însuși.

Cu o interpretare largă, învățarea este văzută ca o capacitate generală de a asimila noile cunoștințe și metode de activitate. Deci, din punctul de vedere al lui Z.I.Kzmykova, învățarea este un sinonim pentru gândirea productivă (adică capacitatea de a dobândi cunoștințe în procesul de învățare). „Miezul” inteligenței individuale, în opinia ei, este capacitatea copilului de a descoperi în mod independent noi cunoștințe. Prin urmare, principalul criteriu de învățare este gândirea „economică”: concizia modului de identificare și formulare independentă de către copil a anumitor modele în noul material în cursul asimilării acestuia (Kalmykova, 1981).

Într-un sens mai restrâns al cuvântului, învățarea reprezintă amploarea și rata creșterii eficienței activității intelectuale sub influența anumitor influențe ale învățării. În același timp, criteriile de învățare sunt:

• 1) cantitatea de ajutor măsurat de care are nevoie copilul (de la experimentator sau profesor);
• 2) posibilitatea de a transfera cunoștințele dobândite sau metodele de acțiune pentru a îndeplini o sarcină similară.

Dezvoltarea testelor de învățare abia începe. Un exemplu este „programul de diagnostic” întocmit de J. Gutke și W. Volrab. „Programul de Diagnostic” este un test de învățare de scurtă durată (durează 45 de minute) în care copilului i se prezintă o serie de sarcini cu niveluri crescânde de dificultate, acționând ca mijloc de antrenament în condiții de feedback constant din partea subiectului ( copilului i se acorda asistenta necesara, se ofera solutii, explicatii, i se analizeaza greselile etc.). Materialul sunt figuri geometrice, pe care copilul trebuie să stăpânească acțiunea de clasificare prin analogie (găsiți un model în variarea formei, culorii, mărimii și conturului figurilor prezentate) [Gutke, Volrab, 1986].

Următoarele caracteristici ale activității intelectuale a copilului sunt luate în considerare ca indicatori ai învățării: 1) necesitatea unui indiciu (se iau în considerare conținutul și metoda de prezentare a ajutorului, precum și amploarea utilizării acestuia); 2) timpul petrecut pentru găsirea principiului analogiei cifrelor; 3) tipuri de erori cu o analiză a surselor acestora; 4) cantitatea de exercițiu de care are nevoie copilul.

Elevii care au o predominanță a învățării în inteligența individuală gravitează în învățare către activități de învățare obișnuite. În acest caz, există abstractizare, accent pe generalizări teoretice construite în cadrul compoziției categoriale, conținutului, logicii și structurii științelor individuale. Astfel, atunci când se organizează învățarea personalizată, trebuie să se accepte o astfel de orientare a elevilor și să modeleze sarcinile educaționale de conținut academic (în conținut, structură și formă). Cu alte cuvinte, sarcinile educaționale ar trebui să vizeze dezvoltarea gândirii teoretice, formarea unei viziuni științifice asupra lumii la elevi. Tipul psihologic de elevi cu capacitate de învățare dominantă în inteligența individuală cu un anumit grad de convenționalitate poate fi numit „elevi excelenți”.

Întrebări și sarcini pentru auto-pregătire.

• 1. Care sunt abordările generale ale tipizării umane.
• 2. Care este diferența dintre un tip psihologic și personalitatea unei persoane?
• 3. Descrieți cadrul ca bază de formare a unui sistem pentru tipologia psihologică.
• 4. Descrieți tipul de performanță al profesorilor.
• 5. Descrie tipul dominant de profesori.
• 6. Descrie tipul „echilibrat” de profesori.
• 7. Descrieți tipurile psihologice de elevi construite pe baza spațiului psihologic de percepție a materialului educațional.
• 8. Descrieți tipurile psihologice de elevi, construite pe baza abilităților intelectuale generale ale elevilor.