Acasă Țevi și fitinguri Cum să dezvoltați gândirea critică la elevi. Dezvoltarea gândirii critice la elevii de școală primară Cum se dezvoltă gândirea critică la școlari

Cum să dezvoltați gândirea critică la elevi. Dezvoltarea gândirii critice la elevii de școală primară Cum se dezvoltă gândirea critică la școlari

Dezvoltarea gândirii critice şcolari juniori

În ce caz dorește profesorul să folosească noi metode și tehnici în lecțiile sale, încearcă să organizeze activitățile de învățare altfel decât de obicei? Există multe opțiuni. Iată o dorință conștientă de a se îndepărta de tiparele obișnuite și o dorință de autoeducare și curiozitate în fața necunoscutului. În cursul autoeducației, am stăpânit tehnologia RKM

Tehnologia RKM (gândire critică ) se dezvoltă la final XX secol în SUA (C. Temple, D. Steele, K. Meredith). Sintetizează ideile și metodele tehnologiilor interne rusești ale modurilor colective și de grup de învățare, precum și cooperarea, învățarea de dezvoltare; este general pedagogic, suprasubiect.

Tehnologia RCMCHP este un sistem integral care formează abilitățile de lucru cu informația în procesul de citire și scriere. Se urmărește stăpânirea abilităților de bază ale unui spațiu informațional deschis, dezvoltarea calităților de cetățean al unei societăți deschise, inclus în interacțiunea interculturală. Gândire critică- acesta este unul dintre tipurile de activitate intelectuală umană, care se caracterizează printr-un nivel ridicat de percepție, înțelegere, obiectivitate a abordării câmpului informațional care îl înconjoară.

Numele tehnologiei poate părea greoaie, dar nici un cuvânt nu poate fi eliminat. Cititul și scrisul sunt procesele de bază prin care primim și transmitem informații, prin urmare, este necesar să-i învățăm pe elevi să citească și să scrie eficient. Nu este vorba despre predarea primară a scrisului și lecturii, așa cum se întâmplă în școala primară, ci despre o lectură atentă, productivă, în procesul căreia informațiile sunt analizate și clasificate după semnificație.

Accentul pe obiectivele tehnologiei RCM

- Formarea unui nou stil de gândire, care se caracterizează prin deschidere, flexibilitate, reflexivitate, conștientizarea ambiguității interne a pozițiilor și punctelor de vedere, alternativitatea deciziilor luate.

- Dezvoltarea unor trăsături de bază ale personalității precum gândirea critică, reflexivitatea, comunicarea, creativitatea, mobilitatea, independența, toleranța, responsabilitatea pentru propria alegere și rezultatele activităților proprii.

- Dezvoltarea gândirii analitice, critice.

O sarcinăpreda elevilor:

1. Evidențiați relațiile cauză-efect;

2. Luați în considerare noile idei și cunoștințe în contextul celor existente;

3. Respinge informațiile inutile sau incorecte;

4. Înțelegeți cum sunt legate diferitele informații;

5. Evidențiați erorile de raționament;

6. Faceți o concluzie despre ale căror orientări valorice specifice, interese, atitudini ideologice reflectă textul sau persoana vorbitoare;

7. Evitați afirmațiile categorice;

8. Fii sincer în raționamentul tău;

9. Identificați stereotipuri false care conduc la concluzii incorecte;

10. Detectează atitudini, opinii și judecăți cu prejudecăți;

11. Să poată distinge un fapt care poate fi întotdeauna verificat de o presupunere și o opinie personală;

12. A pune la îndoială inconsecvența logică a limbajului vorbit sau scris;

13. pentru a separa principalul de esențial în text sau în discurs și să se poată concentra pe primul.

- Formarea unei culturi a lecturii, care include capacitatea de a naviga surse de informații, de a utiliza diferite strategii de lectură, de a înțelege în mod adecvat ceea ce se citește, de a sorta informațiile în funcție de importanța acesteia, de a „elimina” informațiile secundare, de a evalua critic noile cunoștințe, de a trage concluzii și generalizări. .

- Stimularea activității creative de căutare independentă, lansarea mecanismelor de autoeducare și autoorganizare.

Particularități

Nu cantitatea de cunoștințe sau cantitatea de informații este scopul educației, ci modul în care elevul este capabil să gestioneze aceste informații: să caute, să se însuşească în cel mai bun mod, să-i găsească sens, să le aplice în viaţă.

Nu însuşirea cunoştinţelor „gata”, ci construcţia propriei, care se naşte în procesul de învăţare.

Principiul comunicativ-activ al predării, care prevede un dialog, un mod interactiv de cursuri, o căutare comună de soluții la probleme, precum și relații de „parteneriat” între profesor și elevi.

Capacitatea de a gândi critic nu este despre căutarea defectelor, ci despre o evaluare obiectivă a pozitivului și laturi negativeîn obiectul cunoscut.

Generalizările simple și excesive, cuvintele stereotipe, clișeele, clișeele, presupunerile nesusținute nu sunt întotdeauna exacte și pot duce la formarea de stereotipuri.

Cuvintele „toată lumea”, „nimeni”, „întotdeauna”, „întotdeauna” și ipoteze generalizate precum „Profesorii nu înțeleg copiii”, „Tinerii nu respectă bătrânii” și alte expresii similare duc la concepții greșite, așa că ar trebui să folosiți cuvintele „uneori”, „uneori”, „uneori”, „deseori”.

Organizarea lecției. Organizarea procesului educațional seamănă cu modul colectiv de predare A.G. Rivin - V.K. Dyachenko, deoarece baza este munca elevilor în perechi și grupuri dinamice.

Sunt utilizate pe scară largă diverse combinații ale acestor forme („cruce”, „zig-zag”, etc.).

Textului i se acordă un rol prioritar: este citit, repovestit, analizat, transformat, interpretat, discutat și, în final, compus.

Elevul trebuie să-și stăpânească textul, să-și dezvolte propria opinie, să se exprime clar, concludent, cu încredere. Este extrem de important să poți asculta și auzi un alt punct de vedere, să înțelegi că are și dreptul de a exista.

Rolul profesorului este în principal coordonator.

O metodă populară de demonstrare a procesului de gândire este organizarea grafică a materialului. Modele, desene, diagrame etc. reflectă relația dintre idei, arată elevilor trenul de gândire. Procesul de gândire, ascuns ochilor, devine vizibil, capătă o întruchipare vizibilă.

Tehnologie „Dezvoltarea gândirii critice » se referă la tipul de cadru. Un fel de cadru în care se încadrează lecția este așa-numitul model de bază al tehnologiei, care constă din trei etape (etape): etapa de provocare, etapa semantică și etapa de reflecție.

Fiecare fază are propriile scopuri și obiective, precum și un set de tehnici caracteristice care vizează mai întâi activarea activității de cercetare și creație, iar apoi de înțelegere și generalizare a cunoștințelor dobândite.

Prima etapă - "apel", în timpul căreia elevii își activează cunoștințele anterioare, trezesc interesul față de subiect, determină obiectivele studiului viitorului material educațional.

A doua faza - "intelegere"- semnificativă, pe parcursul căreia are loc munca directă a elevului cu textul, iar lucrarea este dirijată, semnificativă. Procesul de lectură este întotdeauna însoțit de acțiuni ale elevilor (marcare, tabelare, jurnalizare) care vă permit să vă urmăriți propria înțelegere. În același timp, conceptul de „text” este interpretat foarte larg: este un text scris, discursul unui profesor și material video.

Etapa a treia - "reflecţie"- reflexii. În această etapă, elevul își formează o atitudine personală față de text și îl fixează fie cu ajutorul propriului text, fie cu poziția sa în discuție. Aici are loc o regândire activă a propriilor idei, ținând cont de cunoștințele nou dobândite.

O astfel de structură a lecției, potrivit psihologilor, corespunde etapelor percepției umane: mai întâi trebuie să vă acordați, să vă amintiți ce știți despre acest subiect, apoi să vă familiarizați cu informații noi, apoi să vă gândiți de ce aveți nevoie de cunoștințele dobândite și cum. il poti aplica.

Fiecare etapă are propriile sale scopuri și obiective, precum și un set de tehnici caracteristice care vizează mai întâi îmbunătățirea cercetării, a activității creative, iar apoi la înțelegerea și generalizarea cunoștințelor dobândite.

În această tehnologie, spre deosebire de cea tradițională, rolurile profesorilor și elevilor se schimbă. Elevii nu stau pasivi, ascultând profesorul, ci devin protagoniștii lecției. Ei gândesc și își amintesc pentru ei înșiși, își împărtășesc raționamente unul cu altul, citesc, scriu, discută despre ceea ce citesc. Rolul profesorului este în principal coordonator.

Din punctul de vedere al unei lecții tradiționale, aceste etape nu reprezintă o noutate excepțională pentru profesor. În loc de o „provocare”, este mai obișnuit ca un profesor să introducă o problemă sau să actualizeze experiența și cunoștințele existente ale elevilor. Iar „înțelegerea” este studiul unui material nou. A treia etapă din lecția tradițională este consolidarea materialului, testarea asimilarii cunoștințelor.

Deci, ce este fundamental nou în tehnologia gândirii critice? Elementul de noutate este tehnicile metodologice lucrare academica care sunt ghidate de crearea condiţiilor pentru dezvoltarea liberă a fiecărui individ. Fiecare etapă a lecției folosește propriile sale tehnici metodologice. Sunt destui. Fiecare tehnică și strategie în gândirea critică își propune să elibereze potențialul creativ al elevilor. Reflecția este etapa cea mai semnificativă, pentru că aici are loc dezvoltarea creativă, conștientizarea informațiilor nou dobândite.

Dezvoltarea gândirii critice a elevilor mai tineri

1. Conceptul de tehnologii și clasificarea acestora

Cercetătorii atribuie introducerea în masă a tehnologiilor pedagogice începutului anilor 60 ai secolului XX și o asociază cu reforma școlilor americane și apoi europene. Tehnologia pedagogică este o astfel de construcție a activității profesorului, în care toate acțiunile cuprinse în ea sunt prezentate într-o anumită succesiune și integritate, iar implementarea presupune atingerea rezultatului dorit și este previzibilă. Tehnologiile pedagogice existente sunt similare în scopuri, conținut, metode aplicate și mijloace. Dar ele diferă în diferite moduri.

Salvarea sănătății Ele sunt folosite pentru a păstra sănătatea școlarilor în perioada de studiu la școală, pentru a dezvolta cunoștințele, abilitățile și obiceiurile necesare unui stil de viață sănătos la copii. Pentru organizarea corectă a activităților educaționale (respectarea strictă a programului școlar; construirea unei lecții ținând cont de performanța copiilor; folosirea mijloacelor vizuale; respectarea obligatorie a cerințelor de igienă; starea emoțională favorabilă). Menținerea eficienței ridicate în sala de clasă, evitând suprasolicitarea elevilor.

Psihosalvare Sunt folosite pentru dezvoltarea mecanismelor mentale pe care se bazează abilitățile creative ale elevilor (memorie, gândire, imaginație). Pentru dezvoltarea intereselor cognitive și a observației.

Tehnologii computerizate Sunt o modalitate eficientă de a crește motivația și de a individualiza învățarea, de a dezvolta abilități creative și de a ajuta la crearea unui fundal emoțional favorabil.

Uman și personal Sh.A. Amonashvili Ele sunt folosite în muncă pentru a crea condiții în care copiii să primească cunoștințe extinse și aprofundate. Acestea servesc la dezvoltarea abilităților copilului, ținând cont de capacitățile și caracteristicile sale psihologice și fizice. În procesul de utilizare, calitățile personale ale copilului sunt dezvăluite pentru creșterea unei persoane nobile.

Centrat pe cursant Acesta este un sistem de lucru al profesorului și al școlii în ansamblu, menit să maximizeze dezvăluirea și cultivarea calităților personale ale copilului.

În același timp, materialul educațional nu mai acționează ca un scop în sine, ci ca un mijloc și instrument care creează condiții pentru manifestarea și dezvoltarea deplină a calităților personale. Aceasta este recunoașterea de către profesor a priorității individului față de echipă. Crearea de relații umaniste în clasă, prin care fiecare copil se realizează ca persoană cu drepturi depline, învață să vadă și să respecte personalitatea celorlalți.

Tehnologii de jocuri Includerea tehnologiilor de joc în lecție face ca procesul de învățare să fie interesant și distractiv, creează o stare de spirit de lucru copiilor și facilitează depășirea dificultăților în stăpânirea materialului educațional. În jocuri se formează calitățile morale ale copilului. În timpul jocului, copiii învață să-și ajute colegii, să țină cont de opiniile și interesele celorlalți și să-și rețină dorințele. Copiii dezvoltă simțul responsabilității, colectivismul, disciplina, voința, caracterul sunt crescute. Jocul sporește interesul pentru subiect, cunoașterea lumii înconjurătoare.

Tehnologia de învățare bazată pe proiecte Este folosit pentru a dezvolta independența la copii, pentru a dezvolta capacitatea de a găsi cunoștințe din diverse surse. Elevii învață să folosească cunoștințele dobândite, există o dezvoltare abilități de cercetareși gândirea sistemică.

Tehnologie Pedagogie Colaborare . Parteneriat și cooperare în relația dintre profesor și copil. Profesorul și copiii dezvoltă împreună scopuri, conținut, dau aprecieri, fiind într-o stare de cooperare, de co-creare.

2. Motivele apariției tehnologiei

Printre principalele stimulente pentru apariția noilor tehnologii psihologice și pedagogice, se pot distinge următoarele:

Necesitatea unei analize mai profunde și a utilizării caracteristicilor psihofiziologice și personale ale cursanților;

Conștientizarea necesității urgente de a înlocui metoda verbală ineficientă de transfer de cunoștințe cu o abordare sistem-activitate;

Posibilitatea proiectării procesului de învățământ, forme organizaționale de interacțiune între profesor și elev, oferind rezultate de învățare garantate;

Necesitatea de a reduce consecințele negative ale muncii unui profesor slab calificat.

Niciuna dintre tehnologiile în condițiile școlii existente nu este universală. Absolut fiecare oferă nu mai puțin decât cei care au rămas în urmă în dezvoltarea, învățarea sau creșterea elevilor. Acest lucru se datorează faptului că profesorul are de-a face cu clase create mecanic, cu o selecție aleatorie de elevi, o răspândire a nivelului de pregătire și potențial al acestora. Mare sisteme pedagogice nu poate fi monotehnologic, adică să introducă o singură tehnologie pentru toate clasele și toate disciplinele. Politehnologismul în educație este inevitabil datorită varietății de factori care afectează eficacitatea educației.

3. Organizarea formării și educației elevilor folosind noile tehnologii pedagogice

Utilizarea tehnologiilor pedagogice mai avansate presupune căutarea celor mai convenabile forme de organizare a procesului educațional și educațional, modificându-se fundamental conținutul și aspectele procedurale ale acestora. Pentru aceasta, se urmărește creșterea „productivității” formării și educației, ceea ce se realizează prin crearea unei baze de cunoștințe corespunzătoare organizării activității cognitive, a unui fond emoțional favorabil, numeroase studii au arătat că din cele alese. tehnologie pedagogică iar gradul de adecvare la situaţia şi contingentul de elevi depinde în mare măsură de calitatea educaţiei şi educaţiei.

Reforma ar trebui să schimbe stilul de comportament al profesorului, modalitățile de interacțiune a acestuia cu elevul. În transformările procedurale, principalele ar trebui să fie:

Reorientarea cadrelor didactice de la model educațional și disciplinar la model personal de interacțiune cu elevii;

Excluderea consecventă a constrângerii în antrenament, dependența de activatorii interni ai activității;

Includerea elevului însuși în activitatea de căutare educațională și cognitivă, organizată pe baza motivației interne;

Organizarea de activități comune, parteneriate între profesori și elevi, includerea copiilor în activități educaționale adecvate din punct de vedere pedagogic;

Asigurarea comunicării dialogale nu numai între profesor și elevi, ci și între elevi în procesul de obținere a cunoștințelor.

Utilizarea tehnologiilor pedagogice inovatoare vă permite să implementați cât mai pe deplin sarcinile învăţământul modern- crearea unui set de condiţii de dezvoltare a elevilor, care să asigure pe viitor disponibilitatea acestora de a trăi şi de a acţiona cu succes în lumea adulţilor.

Tehnologie dezvoltarea gândirii critice

Un pic de istorie. Tehnologia „Dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere” a apărut în America în anii 80 ai secolului XX. În Rusia, tehnologia este cunoscută de la sfârșitul anilor 1990 și se numește „Citirea și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” într-un mod diferit. Se bazează pe ideile și prevederile teoriei lui J. Piaget asupra etapelor de dezvoltare psihică a copilului, L.S. Vygotsky despre zona dezvoltării proximale și despre legătura inseparabilă dintre învățare și dezvoltarea generală a copilului, K. Popper și R. Paul despre fundamentele formării și dezvoltării gândirii critice, E. Brown și I. Beck despre metacognitive predare, educație civică și juridică etc. Meritul incontestabil dezvoltatorilor activi ai tehnologiei, în special Curtis Meredith, Charles Temple și Ginny Still, este că au reușit să „traduce” prevederile acestor teorii în limbajul practicii și au adus munca lor la nivel de tehnologie pedagogică, evidențiind etapele, tehnicile metodologice și criteriile de evaluare a rezultatului. De aceea, dezvoltările lor pot fi folosite de un număr mare de profesori, obținând rezultate eficiente în munca lor.

Tehnologia este orientată către elev și este deschisă pentru rezolvarea unei game largi de sarcini în sfera educațională: dezvoltarea calităților unui cetățean al unei societăți deschise, inclusă în interacțiunea interculturală, educarea abilităților de bază ale unei persoane într-un spațiu informațional deschis.

Ideile de tehnologie „traduse” în limbajul de practică sunt următoarele:

copiii sunt în mod natural curioși, doresc să exploreze lumea, sunt capabili să ia în considerare probleme serioase și să propună idei originale;

rolul profesorului este de a fi un asistent atent, stimulând elevii să învețe neobosit și ajutându-i să-și dezvolte abilități de gândire productivă;

gândirea critică se formează, în primul rând, în discuţii, lucrări scrise şi munca activă cu texte. Elevii sunt bine familiarizați cu aceste forme de muncă, ele trebuie doar modificate puțin;

există o legătură inextricabilă între dezvoltarea abilităților de gândire și formarea conștiinței civice democratice.

Ce este gândirea critică? Iată un citat al acelorași autori: „A gândi critic înseamnă a fi curios și a folosi metode de cercetare: a pune întrebări, a căuta sistematic răspunsuri. Gândirea critică funcționează pe mai multe niveluri, nu mulțumită cu fapte, ci dezvăluind cauzele și consecințele acestor fapte. Gândirea critică presupune scepticism politicos, îndoiala de adevăruri acceptate, întrebarea constantă: „Ce-ar fi dacă?....” Gândirea critică înseamnă dezvoltarea unui punct de vedere asupra unei anumite probleme și capacitatea de a apăra acest punct de vedere cu argumente logice. Gândirea critică implică atenție la argumentele adversarului și înțelegerea lor logică.

Mă voi opri asupra tehnologiei în sine mai detaliat. Pentru a le oferi copiilor posibilitatea de a lucra activ cu cunoștințele dobândite, autorii tehnologiei propun să construiască o lecție după schema obișnuită: „introducere - partea principală - concluzie”. O schemă similară operează în rezolvarea problemelor: „introducere în problemă – abordări ale soluției acesteia – reflectare a rezultatului”. În cadrul tehnologiei RCMCHP, aceste etape au primit denumiri și funcții (etape) ușor diferite.

Prima etapă este o provocare (motivare), când se stabilește tema lecției, se actualizează cunoștințele existente pe tema respectivă, se dovedește că copiii știu deja despre aceasta sau cred că vor să știe, sau ce trebuie să știe. fi învățat și de ce trebuie cunoscut. În acest scop, se folosesc diverse metode de predare, de exemplu, formarea unui grup sau asociere, în care legătura cuvântului cheie al subiectului lecției cu alte concepte sau fenomene este clar vizibilă. Rolul profesorului în această etapă este mic, copiii ar trebui să se simtă confortabil. În această etapă se folosește tehnica „brainstormingului”, care activează atenția tuturor elevilor (atât slabi, cât și puternici). Copiii dezvoltă un interes pentru subiectul conversației. La etapa de provocare, elevii au posibilitatea, folosindu-se de cunoștințele anterioare, de a face previziuni, de a determina în mod independent obiectivele activității cognitive din această lecție.

A doua etapă este înțelegerea (căutarea răspunsurilor), căutarea răspunsurilor la întrebările puse la începutul lecției. Copilul lucrează mai independent, în perechi sau în grup. Dacă ceva nu este clar, poate cere ajutor profesorului. Aceasta este etapa de învățare, în care elevii au ocazia să se familiarizeze cu noi informații, idei sau concepte, să le conecteze cu cunoștințele existente, monitorizându-le în mod activ înțelegerea. Pentru aceasta se folosesc o varietate de tehnici: citirea textului cu opriri; compilare de tabele, diagrame Venn, agende cu intrare dublă; derularea prelegerii, prezentarea în perechi, „inserare” - citirea textului cu note etc.

A treia etapă - reflecția (reflecția) - vă permite să aflați cât de mult a înțeles copilul subiectul. Sunt puse atât întrebări închise (exprimând o părere), cât și deschise (exprimând mai multe opinii). Răspunsurile ar trebui să fie cât mai complete și extinse posibil. Elevii înțeleg tot ceea ce au studiat în lecție, exprimă gânduri și concepte prin informațiile pe care le-au primit. Această etapă se realizează și cu ajutorul diverselor tehnici (strategii): discuție în grup, scrierea unui mini-eseu sau eseu, pentastich - syncwine, cluster ("bundle"), card de discuție, scaun de autor. Există o înţelegere holistică, generalizare şi însuşire a informaţiilor primite, dezvoltarea propriei atitudini faţă de materialul studiat, identificarea necunoscutului încă.

Autorii notează că această structură a lecției este atât un proces de învățare, cât și un studiu al procesului de învățare de către elevii înșiși. Aceste trei etape pot trece fără probleme de la una la alta, dar trebuie să fie prezente în fiecare lecție, deoarece acest lucru vă permite să vedeți un proces de gândire complex care începe cu informații și se termină cu înțelegerea acesteia, luarea deciziilor.

Fiecare etapă de lucru din lecție are propriile sale metode metodologice și tehnici care vizează îndeplinirea sarcinilor etapei. Combinându-le, puteți planifica lecțiile în funcție de nivelul de maturitate al elevilor dvs., obiectivele lecției și cantitatea de material de învățare. Capacitatea de a combina tehnici este de o importanță nu mică pentru profesor - el se poate simți liber lucrând la această tehnologie, adaptând-o în conformitate cu preferințele, scopurile și obiectivele sale. Combinația de tehnici ajută, de asemenea, la atingerea scopului final al utilizării tehnologiei RKCHP - să-i învețe pe copii să folosească această tehnologie pe cont propriu, astfel încât să poată extrage pe deplin informațiile necesare din orice text, să devină gânditori independenți și competenți și să învețe cu plăcere. de-a lungul vieții lor. voi prezenta scurta descriere tehnician al acestei tehnologii sub forma unui tabel:

Gândirea critică este o îndoială sănătoasă cu privire la ceva. Sarcina mea este să lucrez pentru rezultatul final, să învăț copiii astfel încât copilul să găsească principalul lucru. Autorii spun, și sunt de acord cu ei, că noi îi dăm copilului nu un pește, ci o undiță, adică. că el însuși „prinde”. „Toată lumea primește exact cât investește”. Într-o lume în schimbare, elevii trebuie să fie capabili să analizeze informațiile și să decidă ce este cel mai important, să își poată exprima atitudinea față de idei și cunoștințe noi, să dea un concept ceva nou, să respingă informațiile nepotrivite și inutile.

Valoarea acestei tehnologii constă în faptul că îi învață pe copii să asculte și să audă, dezvoltă vorbirea, permite comunicarea, activează activitatea mentală, interesul cognitiv, încurajează copiii să acționeze, astfel încât toată lumea să lucreze. Frica dispare, responsabilitatea elevului pentru răspunsul său crește, profesorul și elevii participă împreună la obținerea cunoștințelor.

Predarea gândirii critice nu este o sarcină ușoară. Nu există o listă stabilită de pași care să conducă la gândirea critică. Dar există, potrivit autorilor tehnologiei, anumite condiții și abordări care dezvoltă gândirea critică:

– elevii ar trebui să aibă timpul și oportunitatea de a exersa gândirea critică;

– elevii trebuie încurajați în timpul procesului de învățare;

– ideile și opiniile diverse ar trebui acceptate;

- ar trebui creată o atmosferă în clasă în care să nu existe ridicol, ironie asupra părerii altcuiva;

Profesorul trebuie să creadă în abilitățile fiecărui elev.

Astfel, elevii care gândesc critic, sunt implicați într-un proces activ de muncă sistematică, gândindu-se la cunoștințele lor, sunt capabili să se afirme și să se recunoască corect în lumea din jurul lor.

Dar nu există trandafiri fără spini. Aș dori să mă opresc asupra problemelor care apar atunci când stăpânesc această tehnologie. Una dintre ele este lipsa timpului, ca orice alt profesor. Este nevoie de mult efort pentru a elabora și alcătui fișe pentru lucrul în grup, elevilor nu li se pun întotdeauna la dispoziție textele necesare, trebuie să faci o mulțime de fotocopii. Dar, pe lângă dificultățile tehnice, mai există una - nu toți elevii sunt încă suficient de activi, există dorința de a rămâne pe margine, de a observa ce se întâmplă din exterior. Unii elevi așteaptă să fie dat „răspunsul corect”; încă nu există responsabilitatea pentru propria lor învățare. Prin urmare, este important să implicăm pe toată lumea în procesul de cunoaștere și autocunoaștere. Dar sunt sigur că în timp majoritatea problemelor vor fi rezolvate, întrucât această tehnologie - tehnologia dezvoltării gândirii critice prin citire și scris - devine din ce în ce mai răspândită, în spatele ei se află posibilitatea de a educa un viitor cetățean, un independent, creativ. persoană.

INTRODUCERE 3

Capitolul 1

1.1 Caracteristici ale dezvoltării gândirii 6

copiii de școală primară de 6 ani

1.2 Rolul dezvoltării gândirii critice la elevii din ciclul primar 15

CONCLUZII LA CAPITOLUL 1 20

CAPITOLUL 2. TEHNOLOGIA TRIZ CA MIJLOC DE DEZVOLTARE A GANDIRII CRITICE ÎN LECȚIILE DE CITURI LITERARE ÎN SCOALA PRIMARĂ 22

2.1. Prevederi de bază ale tehnologiei TRIZ 22

2.2. Tehnicile tehnologiei TRIZ în sala de clasă lectură literară ca mijloc de dezvoltare a gândirii critice a elevilor mai tineri 26

CONCLUZII LA CAPITOLUL 2 32

CONCLUZIA 34

GLOSARUL 37

REFERINȚE 39

Aplicații 42

INTRODUCERE

Sarcina prioritară a școlii moderne este de a educa o persoană gânditoare, liberă în interior, care este capabilă să-și formeze și să-și apere în mod rezonabil propriul punct de vedere, să-și stabilească obiective și să găsească modalități eficiente de a le atinge, și nu doar să stăpânească un anumit set de cunoștințe, aptitudinile și abilitățile elevilor.

O modalitate eficientă de a rezolva această problemă este dezvoltarea gândirii critice la școlari. Gândirea critică presupune capacitatea de a vedea problema, disponibilitatea de a găsi soluții nestandardizate, capacitatea de a reflecta asupra propriei activități intelectuale, de a analiza propriile acțiuni și de a admite greșeli.

Mulți educatori și psihologi au lucrat la problema dezvoltării gândirii critice. Lucrările lui L.S. Vygotsky privind zona de dezvoltare proximă, precum și ideile de educație pentru dezvoltare de D.B. Elkonin.

Un student care este capabil să gândească critic căi diferite interpretarea și evaluarea informațiilor, este capabil să evidențieze contradicțiile din text, să își argumenteze propriul punct de vedere, mizând nu numai pe logică, ci și pe ideile interlocutorului.

Conceptul pentru dezvoltarea educației în Federația Rusă până în 2020 subliniază nevoia de a dezvolta capacitatea copilului de a gândi critic, de a rezolva probleme complexe, de a analiza, cântări și ține cont de opinii diferite, de a lua decizii, de a discuta, de a comunica cu alte persoane. Toate aceste condiții sunt dezvoltate cu succes în lecțiile de lectură literară.

Introducerea unei varietăți de tehnologii de predare educațională în lecțiile de lectură literară, potrivit profesorilor, este o condiție prealabilă pentru activitatea cognitivă activă a elevilor: muncă non-standard, interesantă, creativă, care trezește interesul copiilor pentru cunoaștere, precum și dezvoltarea criticilor. gândire.

Una dintre tehnologiile care îi ajută pe studenți nu numai să dobândească o anumită cantitate de cunoștințe, dar contribuie și la dezvoltarea calităților lor personale, este tehnologiile TRIZ (teoria rezolvării inventive a problemelor conform G. S. Altshuller). Acesta este unul dintre tehnologii inovatoare care pot îmbunătăți eficiența educației elevilor mai tineri.

Pedagogia și psihologia au o înțelegere suficientă a formării gândirii teoretice și practice, productive și reproductive a studenților, există diverse concepte holistice învățare cu probleme ca mijloc de dezvoltare a gândirii creative, problematice în procesul de stăpânire a cunoștințelor. Cu toate acestea, printre toate tipurile de gândire studiate pe scară largă de psihologi și educatori, gândirea critică rămâne insuficient descrisă. Prin urmare, tema lucrării cursului este relevantă.

Obiectul de studiu:procesul de formare a gândirii critice la şcolari de juniori la lecţiile de lectură literară prin intermediul tehnologiei TRIZ.

Bibliotecă
materiale

Introducere…………………………..………………………………………..3

…………………………..………………………………6

Concluzie asupra primului capitol………………………………………………………………..37

………………………….39

2.1. Contabilizarea caracteristicilor individuale pentru dezvoltarea gândirii critice………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………….

2.2. Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice…………….42

Concluzie asupra celui de-al doilea capitol……………………………………………………48

Concluzie………………………………………………………………………..51

Referințe…………………………………………………….………53

Introducere

Sarcina prioritară a școlii moderne nu este stăpânirea unui anumit set de cunoștințe, deprinderi și abilități de către elevi, ci educarea unei personalități gânditoare, libere în interior, capabile să-și formeze și să-și apere în mod rezonabil propriul punct de vedere, să-și stabilească scopuri și găsi modalități eficiente de a le realiza.

Cea mai bună modalitate de a rezolva această problemă este dezvoltarea gândirii critice la școlari. Gândirea critică presupune capacitatea de a vedea problemele, disponibilitatea de a găsi soluții nestandardizate, capacitatea de a reflecta asupra propriei activități intelectuale, de a analiza acțiunile și de a identifica greșelile făcute. În plus, acest tip de gândire include disponibilitatea de a abandona decizia cuiva în favoarea uneia mai eficiente, deschiderea către idei noi, capacitatea de a trage concluzii obiective, ceea ce duce la înțelegerea ambiguității lumii.

Un elev care este capabil să gândească critic cunoaște diverse modalități de interpretare și evaluare a unui mesaj informațional, este capabil să evidențieze contradicțiile din text și tipurile de structuri prezente în acesta, să-și argumenteze punctul de vedere, bazându-se nu numai pe logică, ci și de asemenea asupra ideilor interlocutorului.

Un astfel de elev se simte încrezător în lucrul cu diverse tipuri de informații, poate folosi eficient o mare varietate de resurse la nivel de valori, un elev cu gândire critică este capabil să interacționeze eficient cu spațiile informaționale, acceptând fundamental multipolaritatea lumii din jurul său, posibilitatea coexistenţei diverselor puncte de vedere în cadrul valorilor universale. În consecință, el se va putea adapta cu mai mult succes la viața modernă.

Profesorii au stabilit de mult că accentul principal în predare trebuie pus nu pe asimilarea de către elevi a informațiilor prezentate și pe memorarea mecanică a materialului educațional, ci pe dezvoltarea gândirii elevilor. De asemenea, este necesar să predăm analitic, să luăm în considerare domeniul studiat, care presupune descompunerea, dezmembrarea, studiul principiilor, principiilor elementare, în virtutea cărora raționamentul capătă un caracter demonstrativ.

Este bine cunoscut faptul că în timpul nostru dezvoltarea intelectuală a unei persoane este determinată nu de cantitatea de cunoștințe, de informații păstrate în memorie, de o cantitate din ce în ce mai mare de informații științifice, ci de disponibilitatea unei persoane de a selecta cunoștințele necesare prin analiza critică, înțelegerea informațiilor și capacitatea de a lua decizii în mod independent.

Formarea gândirii critice a elevilor în procesul de învățare este de o importanță deosebită, nu numai în legătură cu noile sarcini stabilite școlii în conditii moderne. În pedagogia orientată spre personalitate, modalitățile de formare a gândirii critice ar trebui să corespundă dezvoltării societății moderne și atenției sporite pentru lumea interioară a individului.

Pedagogia și psihologia au o înțelegere suficientă a formării gândirii teoretice și practice, productive și reproductive a studenților, există un concept holist al învățării bazate pe probleme ca mijloc de dezvoltare a gândirii creative, bazate pe probleme în procesul de stăpânire a cunoștințelor. Cu toate acestea, dintre toate tipurile de gândire care au fost suficient studiate de psihologi și educatori, un tip atât de important precum gândirea critică a fost cel mai puțin descris. Mulți profesori se străduiesc să găsească forme și metode optime de predare a gândirii critice, cu toate acestea, aproape nicio atenție nu este acordată formării gândirii critice în formarea profesorilor. Prin urmare, tema lucrării cursului este relevantă.

Ţintă: să dezvăluie eficiența condițiilor psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea gândirii critice a unui elev mai tânăr

Un obiect: dezvoltarea gândirii critice a elevilor mai tineri

Subiectul: condiții pedagogice pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor mai tineri

Ipoteză: condițiile psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea gândirii critice vor fi eficiente dacă:

Se realizează cu competență alegerea formelor și metodelor de dezvoltare a gândirii critice a școlarilor mai mici.

Procesul de dezvoltare a gândirii critice va fi complex, desfășurat la toate disciplinele academice și activitățile extracurriculare

Luând în considerare caracteristicile individuale ale elevilor mai tineri

Sarcini:

1. Dezvăluie esența psihologică și pedagogică a gândirii critice a unui elev mai tânăr

2. Determinați trăsăturile gândirii critice ale unui elev mai tânăr

3. Să analizeze experiența practică a dezvoltării gândirii critice a unui student mai tânăr

4. Diagnosticați nivelul de formare a gândirii critice a elevilor mai tineri

Metode cercetare:studiul și analiza literaturii metodologice pe tema de cercetare, experiment pedagogic, conversație.

Capitolul 1

1.1.Esența psihologică și pedagogică a conceptelor de „gândire”, „gândire critică”

Omul nu numai că percepe lumea dar vrea să înțeleagă. A înțelege înseamnă a pătrunde în esența obiectelor și a fenomenelor, a cunoaște cele mai importante, esențiale din ele. Înțelegerea este asigurată de cel mai complex proces mental – gândirea.

Gândirea oferă un răspuns la astfel de întrebări care nu pot fi rezolvate prin reflecție directă, senzorială. Datorită gândirii, o persoană se orientează corect în lumea din jurul său, folosind generalizări obținute anterior într-un mediu nou, specific. Activitatea umană este rezonabilă datorită cunoașterii legilor, a interconexiunilor realității obiective.

Stabilirea relațiilor universale, generalizarea proprietăților unui grup omogen de fenomene, înțelegerea esenței unui anumit fenomen ca varietate a unei anumite clase de fenomene - aceasta este esența gândirii umane.

Gândirea, fiind o reflectare ideală a realității, are o formă materială a manifestării ei. Mecanismul gândirii umane este vorbirea ascunsă, tăcută, interioară. Se caracterizează printr-o articulație ascunsă, imperceptibilă pentru o persoană a cuvintelor, micro-mișcări ale organelor vorbirii.

Acestea din urmă sunt asociate cu excitații în zona motorie de vorbire a cortexului cerebral. O caracteristică a vorbirii interioare este concizia sa, concizia, restrângerea. Dar atunci când apar dificultăți mentale, vorbirea interioară ia o formă extinsă și adesea se transformă în vorbire șoaptă sau tare. Acest lucru vă permite să analizați și să consolidați mai bine materialul abstract de vorbire: formularea, condițiile sarcinii etc.

Gândirea este o funcție a creierului, rezultatul activității sale analitice și sintetice. Este asigurată de funcționarea ambelor sisteme de semnalizare cu rolul principal al celui de-al doilea sistem de semnalizare. La rezolvarea problemelor mentale din cortexul cerebral are loc un proces de transformare a sistemelor de conexiuni neuronale temporare. Găsirea unui gând nou din punct de vedere fiziologic înseamnă închiderea conexiunilor nervoase într-o nouă combinație.

Cunoașterea noastră despre realitatea înconjurătoare începe cu senzații și percepție și trece la gândire. Funcția gândirii este de a extinde granițele cunoașterii trecând dincolo de limitele percepției senzoriale. Gândirea permite, cu ajutorul inferenței, să dezvăluie ceea ce nu este dat direct în percepție.

Sarcina gândirii este de a dezvălui relațiile dintre obiecte, de a identifica conexiunile și de a le separa de coincidențele întâmplătoare. Gândirea operează cu concepte și își asumă funcțiile de generalizare și planificare.

Gândirea este o reflectare generalizată și indirectă a realității, un tip de activitate mentală în cunoașterea esenței obiectelor și fenomenelor, a legăturilor regulate care există între ele.

Prima trăsătură a gândirii este caracterul său indirect. Ceea ce o persoană nu poate cunoaște direct, direct, știe indirect, indirect: unele proprietăți prin altele, necunoscutul prin cunoscut. Gândirea se bazează întotdeauna pe datele experienței senzoriale - senzații, percepții, idei - și pe cunoștințele teoretice dobândite anterior. Cunoașterea indirectă este și cunoașterea indirectă. A doua trăsătură a gândirii este generalizarea ei. Generalizarea ca cunoaștere a generalului și esențial în obiectele realității este posibilă deoarece toate proprietățile acestor obiecte sunt legate între ele. Generalul există și se manifestă numai în individ, în concret.

Oamenii exprimă generalizări prin vorbire, limbaj. Desemnarea verbală se referă nu numai la un singur obiect, ci și la un întreg grup de obiecte similare. Generalizarea este și ea inerentă imaginilor (reprezentări și chiar percepții). Dar acolo este întotdeauna vizibilitate limitată. Cuvântul vă permite să generalizați fără limită.

Gândirea este cel mai înalt proces cognitiv mental, specific doar omului.

O persoană are două niveluri de cunoștințe:

1. Senzual (prin senzație și percepție)

2. Intelectual (folosind gândirea).

Ambele niveluri sunt interconectate și al doilea nu poate exista fără primul.

Gândirea este conectată cu alte procese cognitive și vorbire. Gândirea și vorbirea sunt una, deoarece vorbirea este un mijloc de gândire. Din punct de vedere anatomic, gândirea este un produs al activității complexe analitice și sintetice a creierului și, mai ales, a cortexului cerebral.

Gândirea acționează în principal ca o soluție la probleme, întrebări, probleme care sunt în mod constant prezentate oamenilor prin viață. Rezolvarea problemelor ar trebui să ofere întotdeauna unei persoane ceva nou, cunoștințe noi. Căutarea soluțiilor este uneori foarte dificilă, așa că activitatea mentală, de regulă, este o activitate activă care necesită atenție concentrată și răbdare.

Există multe definiții ale gândirii critice astăzi. Dintre acestea, cu un anumit grad de condiționalitate, putem distinge:

1) concis, dar lipsit de specificitate:

Gândirea critică este un tip special de activitate mentală care permite unei persoane să emită o judecată solidă cu privire la punctul de vedere sau comportamentul care i se propune.

2) definiții ale orientării filozofice, cu accent pe aspecte teoretice:

Gândirea critică este o succesiune de acțiuni mentale care vizează verificarea enunțurilor sau sistemelor de enunțuri pentru a clarifica inconsecvența acestora cu faptele, normele sau valorile acceptate.

Există niveluri de gândire critică, fiecare dintre ele având propriul tip de argumentare, caracterizată prin raporturi diferite ale componentelor logice și cognitive: 1) nivel empiric - verificarea critică a faptelor;

2) nivel teoretic - testarea critică a teoriilor;

3) nivel metateoretic - un test critic al normelor și valorilor.

Una dintre principalele trăsături ale gândirii critice este prezența indispensabilă a reflecției transcendentale, care impune gândirea supusă auto-raportului în care dintre funcțiile gândirii conștiinței este folosită pentru: orientare spre valoare, pentru cunoaștere sau căutarea mijloacelor pentru atingerea scopului.

Gândirea critică presupune prezența abilităților de reflecție cu privire la propria activitate mentală, capacitatea de a lucra cu concepte, judecăți, concluzii, întrebări, dezvoltarea abilităților de activitate analitică, precum și de evaluare a capacităților similare ale altor persoane. Gândirea critică are în general o orientare practică. Din această cauză, poate fi interpretată ca o formă de logică practică considerată în și în funcție de contextul raționamentului și de caracteristicile individuale ale subiectului raționamentului.

Mecanismul gândirii critice include operații mentale care determină procesul de raționament și argumentare: stabilirea unui scop, identificarea unei probleme, formularea de ipoteze, formularea argumentelor, fundamentarea acestora, prezicerea consecințelor, acceptarea sau neacceptarea punctelor de vedere alternative. Include capacitatea de a aplica abilități intelectuale de bază (cunoștințe și înțelegere) pentru a sintetiza, analiza și evalua situații și probleme complexe și ambigue. Acestea includ capacitatea de a identifica o problemă, de a clarifica situația, de a analiza argumentul, de a studia problema în mod cuprinzător, de a dezvolta criterii de evaluare a soluțiilor și de fiabilitatea surselor de informații și de a evita generalizările.

Gândirea critică este utilizarea unor tehnici sau strategii cognitive care cresc probabilitatea de a obține un rezultat final dorit. Această definiție caracterizează gândirea ca fiind ceva caracterizat prin controlabilitate, validitate și intenție, un tip de gândire care este utilizat în rezolvarea problemelor, formularea concluziilor, evaluarea probabilistă și luarea deciziilor. În același timp, gânditorul folosește abilități care sunt justificate și eficiente pentru o anumită situație și tipul de problemă care se rezolvă.

Gândirea critică este de natură reflexivă și este legată de comunicare, de psihologia personalității. Este conectat nu numai cu sfera cognitivă (cognitivă), ci și cu sfera motivațională, cu conștiința de sine. Când avem de-a face nu cu gândurile oamenilor, ci cu fenomenele lumii materiale, atunci gândirea obișnuită este suficientă pentru noi.

Gândirea critică este gândire socială și independentă. Informația este punctul de plecare, nu punctul final, al gândirii critice. Gândirea critică începe cu a pune întrebări și a înțelege problemele care trebuie rezolvate. Gândirea critică tinde spre raționament persuasiv.

Gândirea critică este un punct de sprijin, un mod natural de a interacționa cu ideile și informațiile. Sunt necesare abilități nu numai pentru a-l stăpâni, ci și pentru a-l evalua critic, înțelege și aplica. Atunci când primesc informații noi, elevii trebuie să învețe să le considere din diferite puncte de vedere, să tragă concluzii despre valoarea și acuratețea acesteia. În lecții este necesar să se implice informații în care elevul trebuie să fie conștient că învățarea este mai mult legată de personalitatea și interesele sale decât de metodele și mijloacele didactice stabilite de profesor.

Cu toată varietatea de definiții ale gândirii critice, se poate vedea în ele un sens apropiat, care reflectă proprietățile evaluative și reflexive ale gândirii. Aceasta este o minte deschisă care nu acceptă dogme, care se dezvoltă prin impunerea de informație nouă la experiența personală. Aici diferă de gândirea creativă. Gândirea critică este punctul de plecare pentru dezvoltarea gândirii creative, acestea se dezvoltă în sinteză, interdependent.

Gândirea critică ajută o persoană să-și determine propriile priorități în viața personală și profesională. Oamenii de știință - profesorii disting următoarele semne de gândire critică:

Gândire productivă (formează o experiență pozitivă din tot ceea ce i se întâmplă unei persoane);

Gândirea este independentă și responsabilă (munca la prima etapă este individuală, elevul își asumă responsabilitatea pentru rezultatul învățării);

Gândire raționată (deciziile gândite sunt susținute de argumente convingătoare);

Gândirea individuală (formează o cultură personală de lucru cu informații);

Gândirea socială (lucrarea se desfășoară în perechi și grupuri, interacțiunea sub forma unei discuții).

Pentru ca un elev să-și folosească gândirea critică, este important pentru el să dezvolte o serie de calități, printre care D. Halpern evidențiază:

Gata de planificare. Gândurile apar adesea la întâmplare. Este important să le ordonați, să construiți o secvență de prezentare. Ordinea gândirii este un semn de încredere.

Flexibilitate. Dacă elevul nu este pregătit să accepte ideile altora, nu va putea niciodată să devină un generator al propriilor idei și gânduri. Flexibilitatea vă permite să așteptați pentru a face o judecată până când studentul are o varietate de informații.

Persistenţă. Adesea, când ne confruntăm cu o sarcină dificilă, o amânăm pentru mai târziu. Dezvoltând perseverența în tensiunea minții, elevul este sigur că va obține rezultate mult mai bune în învățare.

Disponibilitatea de a-ți corecta greșelile. Un gânditor critic nu își va justifica deciziile greșite, ci va trage concluzii, va profita de greșeală pentru a continua să învețe.

Conștientizarea. Aceasta este foarte calitate importantă care presupune capacitatea de a se observa pe sine în procesul de activitate mentală, de a urmări cursul raționamentului.

Căutați soluții de compromis. Important este ca deciziile luate să fie percepute de alte persoane, altfel vor rămâne la nivel de declarații. [ 29 ]

Gândirea critică începe cu întrebări și probleme, nu cu răspunsuri la întrebările profesorului. O persoană are nevoie de gândire critică, care să-l ajute să trăiască printre oameni, să socializeze.

Gândirea critică înseamnă că studentul folosește metode de cercetare în predare, punând întrebări și căutând sistematic răspunsuri la acestea.

Există patru componente esențiale ale unei sarcini de grup pentru muncă independentă elevi:

Conține o situație de alegere pe care o fac elevii, concentrându-se pe propriile valori;

Implica o schimbare a posturilor de rol ale elevilor;

Stabilește încrederea membrilor grupului unul față de celălalt;

Se realizează prin tehnici pe care elevul le folosește constant.

Efectuând o sarcină de grup, comunicând între ei, elevii participă la construcția activă a cunoștințelor, la obținerea informațiilor necesare pentru rezolvarea problemei. Elevii dobândesc o nouă calitate care caracterizează dezvoltarea inteligenței într-o nouă etapă, capacitatea de a gândi critic. [ 17 ]

Viața modernă își stabilește prioritățile: nu simpla cunoaștere a faptelor, nu abilitățile ca atare, ci capacitatea de a folosi ceea ce a fost dobândit; nu cantitatea de informații, ci capacitatea de a o primi și de a o modela; nu consumism, ci creație și cooperare. Includerea organică a muncii pe tehnologia gândirii critice în sistemul de învățământ școlar face posibilă creșterea personală, deoarece o astfel de muncă se adresează, în primul rând, copilului, individualității sale.

Gândirea critică nu ia nimic de la sine înțeles. Folosind-o, o persoană pune întrebări și caută sistematic răspunsuri la acestea folosind metode de cercetare și anumite metode de lucru cu sursele de informații. Gândirea critică începe cu întrebări Și probleme, și nu cu răspunsurile la toate întrebările elevului de către profesor.

Gândirea critică implică gândirea corectă în obținerea unor cunoștințe importante și de încredere despre lume. Un gânditor critic este capabil să răspundă la anumite întrebări adunând informații importante, sortându-le eficient, trăgând concluzii logice din aceste informații și ajungând la cunoștințe importante și de încredere despre lume. În sensul cel mai general, gândirea critică este o abilitate și oamenii nu se nasc cu capacitatea de a gândi critic. Gândirea critică este o abilitate care trebuie predată.

Abilitățile de scriere joacă un rol crucial în dezvoltarea gândirii critice, deoarece vă permit să fixați gânduri sau imagini neformate, să le luați în considerare din toate părțile și să „treziți mintea”.
Discurs scris adâncește înțelegerea: scriitorul fixează un gând, apoi îl studiază scrisul și, ca răspuns la acest gând fix, ia naștere unul nou, și mai interesant.
Discursul scris acutizează curiozitatea, îi face pe copii observatori mai activi, deoarece pentru a repara ceva, trebuie să-l studiați, să aflați mai multe despre el.
Discursul scris dezvoltă abilitățile de citire la copii, deoarece aceștia încep să „citească ca scriitorii” și, în consecință, înțeleg mai bine cum să construiască un text pentru a-și atinge scopul.
Gândirea critică este unul dintre tipurile de activitate intelectuală umană, care se caracterizează printr-un nivel ridicat de percepție, înțelegere, obiectivitate a abordării câmpului informațional care o înconjoară.

Spre deosebire de gândirea obișnuită, gândirea critică înlocuiește vagul, inexactitatea și incertitudinea judecăților cu claritatea, acuratețea și specificitatea exprimării opiniilor. Incoerența, ilogicitatea, superficialitatea, banalitatea, parțialitatea lasă loc consistenței, consistenței, profunzimii, semnificației, imparțialității gândirii critice.

După cum notează A.P. Korochensky pe bună dreptate, „critica nu se reduce la negare, la dezvăluirea naturii negativului și a naturii sale trecătoare. Evaluativitatea criticii înseamnă nu numai capacitatea de a judeca și a respinge prin negare fenomene care nu au trecut de controlul critic...

dar şi mai mult îndreptată spre relevarea în cursul cunoaşterii critice şi afirmarea pozitivului.

Profesorii care dezvoltă gândirea critică la clasă se oferă să ia în considerare diverse judecăți, puncte de vedere asupra problemei, creează condiții pentru ca elevul să dezvolte o opinie, decizie, concluzie independentă, „încearcă să folosească tot felul de lucru în pereche și în grup în clasele lor. , inclusiv discuții, acordați o mare atenție dezvoltării calităților necesare unui schimb productiv de opinii: toleranță, capacitatea de a-i asculta pe ceilalți, responsabilitatea față de propriul punct de vedere

Reflectând asupra problemelor teoriei dezvoltării gândirii/viziunii critice, D. Buckingham subliniază că „este deosebit de important să distingem diferența dintre cinism și critică. Cinismul este un concept mai generalizat și mai îndepărtat decât critica; aceasta presupune o retragere totală din text. ... Aproximativ, se folosește forma clișeului popular - „știrile sunt propagandă”, „tot ceea ce îți spune este o minciună”, deși acesta poate lua și forme mai rafinate.

Aderând la dezvoltarea gândirii critice, J. Gonnet consideră că principalul lucru aici este acela de a ajuta studentul să devină un cetățean liber, tolerant al unei societăți democratice cu gândire autonomă.

După ce au analizat sute de lucrări științifice, R. Paul, E. Binker, E. Martin și K. Adamson au identificat 35 de indicatori principali ai gândirii critice:

A. Afectiv:

1) independența de gândire;

2) înțelegerea motivelor egocentrice și sociocentrice;

3) imparțialitatea judecăților;

4) viziunea relației dintre emoții și credințe;

5) abținerea de la judecăți pripite;

6) curajul de a gândi;

7) conștiinciozitatea gândirii;

8) perseverență în rezolvarea problemelor intelectuale;

9) certitudinea raționamentului;

B. Macrocognitive:

10) generalizare fără a încerca simplificarea;

11) compararea unor situații similare, aplicarea cunoștințelor într-un context nou;

12) extinderea unghiului de vedere: luarea în considerare a problemei din diferite unghiuri, enunţarea diverselor argumente, ipoteze;

13) claritatea prevederilor, concluziilor, convingerilor declarate;

14) claritatea prezentării, alegerea atentă a cuvintelor;

15) elaborarea criteriilor de evaluare: claritatea valorilor și normelor de bază;

16) evaluarea fiabilității informațiilor;

17) profunzimea gândirii: evidențierea celor mai semnificative probleme;

18) analiza argumentelor, explicaţiilor, credinţelor, ipotezelor;

19) dezvoltarea/evaluarea solutiilor specifice;

20) analiza și evaluarea acțiunilor umane/liniilor de comportament;

21) abordare critică a lecturii: înțelegerea esenței, evaluarea critică a celor citite;

22) ascultare critică (dialog „fără cuvinte”);

23) stabilirea de conexiuni interdisciplinare;

24) capacitatea de a conduce o „conversație socratică”, prin dialog pentru a ajunge la înțelegerea și evaluarea convingerilor partenerului;

25) raționamentul în dialog: compararea diferitelor puncte de vedere, abordări, ipoteze;

26) capacitatea de a raționa dialogic: evaluarea punctelor de vedere, abordărilor, ipotezelor;

B. Microcognitive:

27) compararea/opoziţia conceptelor abstracte ale realităţii;

28) acuratețea și criticitatea afirmațiilor;

29) analiza și evaluarea declarațiilor;

30) analiza și evaluarea constatărilor;

31) capacitatea de a evidenția informații legate de problema luată în considerare;

32) consistența explicațiilor, concluziilor, previziunilor;

33) evaluarea probei declaraţiei;

34) capacitatea de a vedea inconsecvența raționamentului;

35) analiza consecințelor directe și indirecte ale unui eveniment/fenomen

O analiză a acestor indicatori duce la concluzia că nu toți pot fi atribuiți strict în mod specific gândirii critice (vezi, de exemplu, indicatorii 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14). , 19 , 23), mai degrabă, ele sunt legate de procesul de gândire în ansamblu. Cu toate acestea, în general, acești indicatori sunt, fără îndoială, utili de luat în considerare în procesul de dezvoltare a gândirii critice a unui public de orice vârstă.

Considerând gândirea critică ca o componentă obligatorie a dezvoltării unei persoane moderne și sintetizând numeroase definiții, putem propune următoarea opțiune:

Gândirea critică este un proces reflexiv complex de gândire care include percepția asociativă, sinteza, analiza și evaluarea mecanismelor de funcționare în societate și de a veni la o persoană prin intermediul mass-media. În același timp, dezvoltarea gândirii critice nu este scopul final al antrenamentului, ci componenta permanentă a acestuia.

Există o părere că gândirea critică este foarte apropiată de logică (înțeleasă ca procesul de construire a logicii dovezilor pentru decizia luată, succesiunea acțiunilor, înțelegerea logicii interne a problemei care se rezolvă, producerea logicii luate pentru rezolvare). problema) și gândirea sistemică (înțeleasă ca procesul de a considera un obiect și o problemă în întregul lor). conexiuni și caracteristici), dar este opusul direct gândirii creative: „Gândirea creativă este gândirea, al cărei rezultat este descoperirea. a unei soluții fundamental noi sau îmbunătățite la o anumită problemă. Gândirea critică este un test al soluțiilor propuse pentru a determina sfera de aplicare a acestora. Gândirea creativă are ca scop crearea de idei noi, iar gândirea critică dezvăluie deficiențele și defectele acestora. Rezolvarea eficientă a problemelor necesită ambele tipuri de gândire, deși sunt folosite separat: gândirea creativă este o piedică în calea gândirii critice și invers.

Adesea îi învățăm pe copiii noștri că a critica înseamnă a fi nepoliticos. Strâns legată de aceasta este următoarea barieră - teama de răzbunare: criticând ideile altora, putem provoca criticile noastre. Și aceasta, la rândul său, poate da naștere unui alt obstacol - reevaluarea propriilor idei. Când ne place prea mult ceea ce am creat, suntem reticenți în a împărtăși soluția noastră cu alții. Adăugăm că, cu cât anxietatea unei persoane este mai mare, cu atât este mai înclinată să-și protejeze ideile originale de influențele străine. Și, în sfârșit, trebuie remarcat faptul că, cu stimularea excesivă a imaginației creative, capacitatea critică poate rămâne nedezvoltată. Din păcate, incapacitatea de a gândi critic este unul dintre posibilele rezultate neprevăzute ale dorinței de creștere a activității creative a elevilor. Trebuie amintit că pentru majoritatea oamenilor din viață este necesară o combinație rezonabilă de gândire creativă și critică.

1.2.Trăsăturile gândirii critice ale unui student mai tânăr

La vârsta de școală primară are loc o dezvoltare intensivă a intelectului copiilor. Funcții mentale precum gândirea, percepția, memoria se dezvoltă și se transformă în procese voluntare reglate.

Gândirea unui copil de vârstă școlară primară se află într-un stadiu de tranziție de dezvoltare.

În această perioadă are loc trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, conceptuală. Gândirea verbal-logică se formează treptat în timpul vârstei de școală primară.

Jean Jacques Piaget, care a studiat gândirea copiilor, a descoperit că gândirea unui copil de 6-7 ani are următoarele caracteristici:

1) ideile despre spațiul proprietăților principale ale lucrurilor nu s-au format, adică nu înțeleg principiul conservării

2) incapacitatea de a lua în considerare mai multe trăsături ale unui obiect deodată și de a compara modificările acestora - centrare: copiii au tendința de a acorda atenție doar uneia, cea mai evidentă caracteristică a unui obiect pentru ei, ignorând restul.

Fenomenul de centrare determină incapacitatea copilului de a ține cont de punctul de vedere al altor persoane; propria sa viziune asupra lumii i se pare singura adevărată.

Aceste trăsături ale gândirii copiilor sunt demonstrate clar de experimentele clasice ale lui Jean Piaget, folosind sarcini de conservare:

Subiectul, arătându-i obiectele prezentate în figura din stânga, a fost întrebat dacă aceste obiecte sunt aceleași (Numărul de margele din ambele rânduri este același? Nivelul apei în ambele vase este același? Lutul este în două bulgări la fel?). Apoi, sub ochii subiectului, forma unuia dintre obiecte a fost schimbată: 1) un rând de margele este așezat la distanțe mari unul de celălalt, iar al doilea rând nu este schimbat; 2) apa dintr-un vas este turnată într-un vas de altă formă (de exemplu, mai îngustă); 3) unul dintre bulgări de lut este rulat într-un cârnați lung.

După aceasta, subiectul a fost întrebat din nou: Aceste două obiecte sunt la fel acum? Numărul de margele din cele două rânduri este același? Apa din două vase este aceeași? Argilele din cârnați și din bulgăre sunt la fel?

Copilul poate indica că, în opinia sa, sunt mai multe obiecte așezate pe rând dacă sunt aranjate la intervale mari; că într-un vas cantitatea de lichid a devenit mai mică; că o bucată de plastilină, după părerea lui, scade dacă este rulată dintr-o minge într-un „cârnat” sau o bandă.

Rezolvarea corectă a acestor probleme arată că gândirea copilului corespunde etapei operațiilor concrete. Copiii care nu fac față acestor sarcini sunt în stadiul preoperator al gândirii.

La studenții mai tineri apar dificultăți deosebite în stabilirea relațiilor cauză-efect. Este ușor pentru un student mai tânăr să stabilească o legătură de la cauză la efect decât de la efect la cauză. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că atunci când se deduce de la cauză la efect, se stabilește o legătură directă. Și atunci când se deduce dintr-un fapt la cauza care l-a cauzat, o astfel de legătură nu este dată direct, deoarece faptul indicat poate fi rezultatul unei varietăți de motive care trebuie analizate în mod special. Astfel, cu același nivel de cunoștințe și dezvoltare, este mai ușor pentru un elev mai tânăr să răspundă la întrebarea: „Ce se va întâmpla dacă planta nu este udată?” decât la întrebarea: „De ce s-a ofilit acest copac?”

Pe măsură ce activitatea de învățare este stăpânită, operațiile mentale devin mai puțin legate de activități practice specifice sau de suport vizual.

În cursul pregătirii, copiii stăpânesc tehnicile activității mentale, dobândesc capacitatea de a acționa în minte și de a analiza procesul propriului raționament.

Stăpânirea analizei începe cu capacitatea copilului de a evidenția diverse proprietăți și semne în obiecte și fenomene. Pentru a dezvolta această abilitate, este necesar să le arătați copiilor metoda de a compara un obiect cu altele care au proprietăți diferite.

Pentru dezvoltarea la copii a capacității de a distinge diferite proprietăți, este util să căutați cauzele fenomenelor (de ce înoată o rață, dar nu un pui?), să dezasamblați proverbe și zicători (ca apa de pe spatele unei rațe) , ghicitori (care este mai greu decât 1 kilogram de fier sau un kilogram de puf).

Fiecare acțiune mentală în dezvoltarea sa trece printr-o serie de etape. Se începe cu o acțiune practică externă cu obiecte materiale, apoi obiectul este înlocuit cu o schemă, apoi acțiunea se realizează în termeni de vorbire tare, apoi cu pronunția către sine, iar în final acțiunea devine mentală.

Până la sfârșitul vârstei de școală primară, următoarele grupuri pot fi distinse între copii:

1) Teoreticieni - copii care rezolvă cu ușurință problemele verbal;

2) Practică - copii care au nevoie de încredere pe vizibilitate;

3) Artiștii sunt copii care au o gândire imaginativă vie.

Activitatea cognitivă și curiozitatea copilului vizează în mod constant să învețe despre lumea din jur și să-și construiască propria imagine despre această lume. Gândirea este indisolubil legată de vorbire. Cu cât copilul este mai activ din punct de vedere mental, cu atât pune mai multe întrebări și sunt mai diverse aceste întrebări.

Elevii din ciclul primar folosesc cea mai largă tipologie de întrebări: ce este?, cine este?, de ce?, de ce?, pentru ce?, din ce?, există?, se întâmplă?, ce?, ce se va întâmpla dacă ?, unde?, cât

De regulă, atunci când formulează o întrebare, copiii de vârsta școlii primare își imaginează situația reală și modul în care acționează în această situație.

Judecățile copiilor sunt de obicei izolate și bazate pe experiența personală. Prin urmare, ele sunt categorice și de obicei se referă la realitatea vizuală. Când explică ceva, studentul mai tânăr preferă să reducă totul la privat și îi place să citească cărți cu o intriga plină de tot felul de aventuri.

Toate aceste date mărturisesc o schimbare calitativă mare în gândirea școlarului în comparație cu gândirea preșcolarului; în același timp, ele dezvăluie limitele acestei noi etape de gândire; gândirea încă cu greu depășește compararea faptelor imediate; sistemele complexe de mediere îi sunt încă inaccesibile. [douăzeci]

Stăpânirea lor caracterizează următoarea etapă în dezvoltarea gândirii. Operând deja în această etapă cu diverse concepte de lucruri, fenomene, procese, gândirea copilului este astfel pregătită pentru realizarea conceptelor în sine în proprietățile și relațiile lor. Astfel, în cadrul acestei etape de gândire se creează premise, oportunități de trecere la etapa următoare. Aceste posibilități se realizează la copil pe măsură ce stăpânește sistemul de cunoștințe teoretice în cursul educației.

Când un copil intră la școală, întregul sistem de relații cu realitatea înconjurătoare este restructurat: el intră în noi relații cu lumea, activitatea sa devine semnificativă social. Un profesor apare în viața unui elev de clasa întâi - un reprezentant al culturii, un purtător și traducător al tiparelor de comportament și al noilor forme de cunoaștere. Trecerea la activitatea educațională se realizează pe fondul unei contradicții care apare în situația socială a dezvoltării copilului: preșcolarul „depășește” potențialul de dezvoltare al jocului de rol, relațiile pe care le-a dezvoltat cu adulții și semenii” despre joc.” Mai recent, relația reglementată de rolul de joc, regulile jocului, au fost o sursă de dezvoltare a copilului, dar acum această situație s-a epuizat. Atitudinea față de joc s-a schimbat, preșcolarul înțelege din ce în ce mai clar că ocupă o poziție nesemnificativă în mediul social. Din ce în ce mai mult, el are nevoia de a efectua lucrări „necesare” și „importante” pentru alții, iar această nevoie se dezvoltă în poziția internă a elevului. Copilul dobândește capacitatea de a „depăși” situația specifică și de a se privi ca din exterior, prin ochii unui adult. De aceea, criza care apare în timpul tranziției la școlarizare se numește „criza pierderii instantaneității”.

Schimbarea conținutului vieții unui copil are loc ca urmare a unei schimbări în activitatea de conducere, care era jocul de rol la vârsta preșcolară. Pentru formarea premiselor pentru o nouă activitate de conducere - educațională - sunt deosebit de eficiente jocuri de masă cu reguli care îi sunt apropiate din punct de vedere al conținutului și al formei. La stăpânirea formelor superioare de activitate de joc, copilul este reorientat de la rezultatul final către metodele de finalizare a sarcinii, deoarece numai acțiunile mediate de tipare și reguli duc la succes și câștig pe termen lung. Jocul rămâne semnificativ pentru copil pe toată perioada școlii primare, dar acum nu mai este tipul de activitate principal. În activitățile educaționale, relația cu un adult (profesor) necesară dezvoltării ulterioare a copilului este cea mai pe deplin reprezentată, iar prin instruire elevul are ocazia să învețe bazele cunoștințelor teoretice, care în această perioadă de vârstă sunt sursa de dezvoltarea lui. Activitatea educațională determină natura tuturor activităților unui elev mai tânăr: jocuri, comunicare etc.

La începutul învățării, copilul are doar dorința de a învăța, ceea ce nu este nici măcar o motivație de învățare în sensul propriu al cuvântului. Componentele principale ale activităților de învățare sunt realizate de profesor. Treptat, toate acțiunile devin împărțite în comun, apoi sunt efectuate de către elevi pe cont propriu, profesorul oferă doar sarcini și mostre.

V.V. Davydov consideră că în activitatea educațională a unui copil de vârstă școlară primară apar neoplasmele psihologice de bază caracteristice lui: interesul educațional și cognitiv, arbitraritatea proceselor cognitive și reflectarea propriilor acțiuni.

Dezvoltarea arbitrarului și a imaginației în școala elementară contribuie la formarea altor neoplasme de vârstă școlară primară: o analiză semnificativă a obiectului, care vizează identificarea relațiilor esențiale ale sarcinii, reflecția - concentrarea elevului asupra metodei de acțiune, planificare. - stabilirea obiectivelor, construirea de actiuni, prezicerea rezultatului, cautarea si alegerea solutiilor optime. Condițiile preliminare pentru dezvoltarea acestor neoplasme sunt capacitatea copiilor de a vedea integritatea contextului situației și capacitatea de a lua un „punct” în exterior, de a menține o poziție supra-situațională.

Potrivit prevederilor L.S. Vygotsky despre formarea funcțiilor mentale superioare, până la sfârșitul școlii elementare, percepția și memoria elevilor devin arbitrare, conștiente, mediate. În cursul antrenamentului, are loc o intelectualizare ulterioară a proceselor mentale. Copiii învață modul general de acțiune, relațiile cauză-efect, învață să evidențieze esențialul, construiesc concluzii și lanțuri logice. Gândirea copiilor se dezvoltă, treptat devenind teoretică. Deosebit de semnificativă în dezvoltarea gândirii este formarea unui plan intern de acțiune și reflecție (conștientizarea de sine ca subiect de activitate, conștientizarea modalităților de desfășurare a activităților).

Percepția asupra copilului se schimbă, dezvoltându-se într-o activitate organizată de orientare-cercetare. Gândirea schimbă natura percepției, care este intelectualizată. Devine organizat, semnificativ și memoria elevilor. Sarcina de a-și aminti pentru ce sunt folosite este clar distinsă. diferite căiși mijloace, dintre care cel mai important este vorbirea. Devine din ce în ce mai arbitrar, conștient, vocabularul crește, conținutul semantic al unităților de vorbire, designul gramatical al enunțului devine mai complicat. Activitatea grafică a elevilor se dezvoltă în toate componentele ei, de succesul căreia depinde mult de învățare.

Autocontrolul și stima de sine, care se formează prin interiorizarea controlului și evaluării externe, devin și ele neoplasme ale vârstei de școală primară.

Se schimbă și personalitatea elevului. Pe baza arbitrarului comportamentului, stăpânirii de sine și stimei de sine, formate în activitățile educaționale, se schimbă modul de autoreglare, apare și se dezvoltă conștiința de sine. În primul rând, copilul este conștient de el însuși în ceea ce privește succesul său școlar. În raport cu un adult, el nu este încă critic, un adult pentru un copil este un model de comportament. Treptat, criticitatea față de adulți crește, interesul pentru comunicarea cu semenii crește.

Trăsăturile caracteristice ale gândirii critice dezvoltate sunt: aprecierea, inclusiv latura valorică a evaluării, deschiderea către idei noi, reflecția pe baza propriilor judecăți critice. Învățarea acțiunilor gândirii critice implică stăpânirea unor abilități precum: aplicarea argumentelor în dispute, privirea ideilor vechi dintr-un punct de vedere nou, distingerea faptelor de presupuneri, distingerea unei judecăți rezonabile de valoare de una emoțională, evidențierea relațiilor cauzale și detectarea, dacă există, erori în ele. , vedeți inconsecvențele și erorile în materialul studiat și găsiți modalități raționale de a le elimina.

Studiul fenomenului „gândirii critice” arată că acest tip de gândire se poate dezvolta spontan, dar dezvoltarea spontană nu asigură formarea gândirii critice la un nivel înalt. Numai în procesul activității de învățare se pot forma elemente structurale ale acestui tip de gândire precum căutarea unor eventuale nereguli; viziunea aspectelor pozitive și negative în obiectul de cunoaștere; să distingă judecata de valoare derivată subiectiv de judecata bazată pe fapte; caută modalități de justificare a erorilor detectate. Astfel, dezvoltarea gândirii critice ar trebui realizată în condiții asociate cu soluționarea sarcinilor problematice educaționale.

Adolescenții mai tineri sunt sensibili la activitățile de învățare asociate cu formarea elementelor structurale enumerate mai sus ale gândirii critice, după cum arată studiile. Trebuie subliniat faptul că conținutul și organizarea muncii profesorului, de exemplu, cu adolescenții mai tineri, asociate cu formarea unui accent pe asimilarea critică a informațiilor primite și predarea formulării corecte a judecăților critice, pot contribui, de asemenea, la rezolvarea altor sarcini pedagogice, cum ar fi predarea elevilor cum să dobândească în mod independent cunoștințe și includerea rațională a rezultatelor muncii educaționale în activitățile viitoare. În cazul nostru, vorbim despre formarea concentrării gândirii adolescenților mai tineri asupra:

Detectarea erorilor de fapt în texte;

Găsiți și prezentați argumente care să vă susțină afirmațiile;

Prevenirea diferitelor tipuri de erori în judecățile lor;

Verificarea și reconcilierea informațiilor în conformitate cu faptele stabilite;

Identificarea faptelor stabilite și presupuse;

Respingerea declarațiilor fără motive adecvate.

Desigur, atunci când se predau, de exemplu, acțiunile mentale enumerate, nu trebuie uitat că orice pregătire care vizează îmbunătățirea capacității de gândire a elevilor are ca scop punerea în practică a ceea ce au învățat. Prin urmare, este necesar să se utilizeze sarcini cognitiv-problema în activitățile educaționale care să permită pregătirea elevilor pentru aplicarea deprinderilor formate în rezolvarea diverselor probleme în afara școlii în situații de viață reală.

1.3.Analiza experienței practice în dezvoltarea gândirii critice a unui student mai tânăr

O analiză a literaturii de specialitate arată că există metode speciale de dezvoltare a gândirii critice.

Studiul rezultatelor cercetării (LS Vygotsky, J. Steele, K. Meridita. C. Temple, J. Piaget etc.) și experiența noastră practică arată că în educație structura tehnologiei pentru dezvoltarea gândirii critice este armonios și logic, deoarece etapele corespund stadiilor regulate ale activității cognitive a individului.

În primul rând, oamenii de știință au ajuns la concluzia că baza tehnologiei pentru dezvoltarea gândirii critice este structura lecției, care constă din trei etape: provocare, înțelegere, reflecție. Fiecare etapă are propriile scopuri și obiective, tehnici metodologice și tehnici care vizează îndeplinirea sarcinilor etapei. (Tabelul 1).

Combinându-le, profesorul poate planifica lecțiile în funcție de nivelul de maturitate al elevilor, de obiectivele lecției și de cantitatea de material didactic. Posibilitatea de combinare este de o importanță nu mică pentru profesorul însuși - el se poate simți liber să lucreze la această tehnologie, adaptând-o în conformitate cu preferințele, scopurile și obiectivele sale.

Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice – etape și tehnici metodologice

tabelul 1

Tehnologic

etape

Activitate

profesori

Activitate

elevi

Posibil

trucuri și metode

etapa I (faza)

Apel

Actualizarea cunoștințelor existente;

Trezirea interesului pentru obținerea de noi informații;

Stabilirea propriilor obiective de învățare ale elevului.

Scopul este să provoace cunoștințele existente ale studenților cu privire la problema studiată, să le activeze activitățile, să-i motiveze să lucreze în continuare, să le ofere oportunitatea de a gândi intenționat, de a-și exprima gândurile în propriile cuvinte și de a structura procesul ulterior de studiere a materialului. .

Elevul „își amintește” ceea ce știe despre problema studiată (face presupuneri), sistematizează informații înainte de a studia material nou, pune întrebări la care dorește să obțină răspunsuri.

Realizarea unei liste de „informații cunoscute”:

ghicirea povestirii prin cuvinte cheie;

sistematizarea materialului (grafic): clustere, tabele;

afirmații adevărate și false;

lanțuri logice confuze;

atac cerebral;

întrebări problematice, întrebări „groase” și „subțiri” etc.

Informațiile primite în etapa de apel sunt ascultate, înregistrate, discutate. Munca se desfășoară individual, în perechi sau în grup.

etapa a II-a

Înțelegerea conținutului

Obținerea de informații noi;

Ajustarea obiectivelor de învățare ale elevului.

Menținerea interesului pentru subiect în timp ce se lucrează direct cu informații noi, progres treptat de la cunoașterea „vechiului” la „noul”

Elevul citește (ascultă) textul folosind metodele de lectură activă propuse de profesor, face notițe în margini sau ia notițe pe măsură ce înțelege informații noi

Metode active de citire:

"introduce";

„os de pește”;

"ideal";

menținerea diverselor înregistrări precum jurnale duble, jurnalele de bord;

caută răspunsuri la întrebările puse în prima parte a lecției

În etapa de înțelegere a conținutului se realizează contact direct cu informații noi (text, film, prelegeri, material de paragraf). Lucrarea se face individual sau în perechi. În munca de grup trebuie să fie prezente două elemente - căutarea individuală și schimbul de idei, iar căutarea personală va preceda cu siguranță schimbul de opinii.

III. Reflecţie

Reflecția, nașterea noilor cunoștințe;

Stabilirea de noi obiective de învățare pentru elev.

Profesorul ar trebui: să readucă elevii la notele lor inițiale de ipoteză; fa schimbari; oferi sarcini creative, de cercetare sau practice pe baza informațiilor studiate

Elevii corelează informațiile „noi” cu informațiile „vechi”, folosind cunoștințele acumulate la etapa de înțelegere a conținutului.

Completarea grupurilor, a tabelelor.

Stabilirea de relații cauzale între blocurile de informații.

Reveniți la cuvinte cheie, afirmații adevărate și false.

Răspunsuri la întrebările puse.

Organizarea de mese rotunde orale și scrise.

Organizarea diferitelor tipuri de discuții.

Scrierea lucrărilor creative.

Cercetare pe probleme individuale ale subiectului etc.

În etapa de reflecție se realizează analiza, prelucrarea creativă și interpretarea informațiilor studiate. Munca se desfășoară individual, în perechi sau în grup.

Utilizarea tehnologiei gândirii critice în activitatea pedagogică face posibilă dezvoltarea (abilităților cognitive și proceselor cognitive ale individului: diferite tipuri de memorie (auditivă, vizuală, motrică), gândire, atenție, percepție. De asemenea, dezvoltarea gândirii critice este care vizează satisfacerea nevoilor individului de respect, autoafirmare, comunicare, joc și creativitate.

Tehnologia gândirii critice oferă elevului o creștere a eficienței percepției informației, o creștere a interesului atât pentru materialul studiat, cât și pentru procesul de învățare în sine; capacitatea de a gândi critic, capacitatea de a fi responsabil de propria educație, capacitatea de a lucra în colaborare cu ceilalți, îmbunătățirea calității educației pentru elevi, dorința și capacitatea de a deveni o persoană care învață pe tot parcursul vieții.

Tehnologia gândirii critice oferă profesorului capacitatea de a crea o atmosferă de deschidere și cooperare responsabilă în clasă, capacitatea de a utiliza un model de învățare și un sistem de metode eficiente care contribuie la dezvoltarea gândirii critice și a independenței în procesul de învățare. , să devină practicieni care își pot analiza cu competență activitățile, să devină o sursă de informații profesionale valoroase pentru ceilalți profesori.

Tehnologia gândirii critice presupune parteneriate egale, atât în ceea ce privește comunicarea, cât și în ceea ce privește construirea cunoștințelor care se nasc în procesul de învățare. Lucrând în modul tehnologiei gândirii critice, profesorul încetează să mai fie principala sursă de informație și, folosind tehnici tehnologice, transformă învățarea într-o căutare colaborativă și interesantă.

Cerințe, instalații de tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice:

1) Oferiți elevilor posibilitatea de a-și exprima în mod liber punctul de vedere asupra subiectului studiat, fără teama de a greși și de a fi corectați de profesor.

2) Înregistrați toate declarațiile: oricare dintre ele va fi importantă pentru lucrările ulterioare. În același timp, în această etapă nu există declarații „corecte” și „greșite”.

3) Combină munca individuală cu cea de grup: munca individuală va permite fiecărui student să-și actualizeze cunoștințele și experiența; grup - pentru a auzi alte opinii, expune-ți punctul de vedere fără riscul de a greși.

După analizarea literaturii psihologice și pedagogice, am ajuns la concluzia că o persoană dezvoltată critic este capabilă:

Rezolvarea problemelor în mod independent;

Fiți perseverenți în rezolvarea problemelor;

Controleaza-te;

Colaborează cu alte persoane;

Fiți tolerant cu incertitudinea;

Stabiliți conexiuni multiple între fenomene;

Luați în considerare mai multe opțiuni pentru rezolvarea problemei;

Construiți și justificați diverse concluzii, previziuni;

Stabiliți obiective deliberate;

Aplicați abilitățile și cunoștințele în diferite situații.

1.4. Diagnosticarea nivelului de formare a gândirii critice a elevilor de vârstă mică

Pentru ca procesul de dezvoltare a gândirii critice a elevilor mai tineri să aibă succes, sunt necesare cunoștințe despre nivelurile de dezvoltare a gândirii critice ale elevilor, deoarece alegerea tipurilor de exerciții, sarcinile ar trebui să depindă de nivelul la care se află elevul. .

Pe baza înțelegerii termenului de „gândire critică”, care denotă unul dintre tipurile de activitate intelectuală umană, care se caracterizează printr-un nivel ridicat de percepție, înțelegere, obiectivitate a abordării câmpului informațional care îl înconjoară, am identificat urmând criterii de identificare a nivelurilor de dezvoltare a gândirii critice.

Criterii și indicatori pentru dezvoltarea gândirii critice

masa 2

Criterii

Indicatori

Metode de măsurare

Abilitatea de a compara

Predominanța abilităților de analiză comparativă. Abilitatea de a evalua.

Lucrul cu un eșantion

Capacitate de judecată logică

Conștientizarea activității mentale. Capacitatea de a corecta greșelile.

Lucrul cu ficțiunea

Abilitatea de predicție

Claritatea prezentării. Abilitatea de a argumenta. Gata de planificare.

Lucrul cu imagini

Niveluri de dezvoltare a gândirii critice

Tabelul 3

Nivel

Manifestări de nivel

Criticitate incipientă

(mic de statura)

Capacitate slabă de a evalua, de a-și demonstra cazul, nivelul scăzut de formare a operațiilor mentale (analiza, sinteza, comparația etc.), predominarea abilităților slabe în analiza comparativă, incapacitatea de a evidenția erori evidente, contradicții, care sunt predominant absurde.

Curățarea criticității

(mijloc)

Nivel scăzut de organizare și concentrare, experiență slabă de dovezi și respingere, lipsa unei poziții active, capacitatea de a remedia clar contradicțiile (greșelile)

Criticitate pozitivă

(înalt)

Capacitatea de a detecta și explica cauzele și sursele greșelilor pe care le-au observat, dar și de a oferi o modalitate de eliminare a acestora, abilități și abilități stabile ale operațiilor mentale de bază, capacitatea de a justifica logic evaluarea și autoevaluarea

În scopul fundamentarii practice a concluziilor obţinute în cursul studiu teoretic probleme de dezvoltare a gândirii critice a școlarilor mai mici, a fost realizat un studiu pedagogic.

Experimentul a implicat 15 elevi din clasa a doua a școlii secundare nr. 1 din Novokuznetsk.

Am realizat un experiment pentru a identifica nivelul de dezvoltare a gândirii critice.

Studiul a cuprins mai multe etape.

Etapa 1 - lucrul cu proba. Cu un antrenament special organizat, copiilor li s-a povestit mai întâi despre un adapator de jucărie, însoțind povestea cu o demonstrație a acesteia. Experimentatorul a evidențiat principalele detalii ale adapatoarei. Una dintre adapatoare nu avea toate detaliile.

„Uitați-vă cu atenție la adapatoarele verzi și albe, comparați-le și spuneți-mi cum diferă.” Astfel, copiii au fost conduși să caute greșeli. Apoi, comparând obiecte la diferite distanțe, copiii au căutat erori individuale.

Etapa 2 - lucrul cu fabule. Copiilor li se citeau fabule. În această etapă, copiii, cu ajutorul instrucțiunii „găsesc greșeli”, au vizat evaluarea propriei poziții. Ascultă cu atenție, spune-mi despre greșelile și neajunsurile pe care le-ai observat. Se întâmplă așa cum gândești? În timpul etapei, copiii nu trebuie doar să observe absurditățile, ci și să își justifice judecățile.

Etapa 3 - lucrul cu imagini. Au fost selectate mostre de imagini, care reflectau munca oamenilor de diferite profesii. S-a purtat o conversație despre munca unui medic și a unui polițist cu o afișare de imagini, în care copiii trebuia să fie introduși în trăsăturile acestor profesii. Uită-te la poză și spune-mi cine este desenat? Subliniază posibilele consecințe ale evenimentelor prezentate în imagine. [ 3 ]

Cercetare comparativă

Tabelul 4

Niveluri

Numărul de persoane

Mic de statura

Mijloc

Înalt

Datele experimentale au arătat că criticitatea a fost exprimată într-o formă distinctă: subiecții nu s-au limitat la a enumera diferențele, ci și-au oferit corecțiile oral, restabilind complet versiunea corectă a subiectului.

Studiul capacității de judecată logică

Tabelul 5

Niveluri

Numărul de persoane

Mic de statura

Mijloc

Înalt

Studiul a mai constatat că conținutul materialului experimental afectează nivelul de manifestare a criticității la copii. Subiecții, în ciuda modificării materialului, au manifestat o mare activitate în căutarea erorilor, au încercat să demonstreze imposibilitatea evenimentului descris, fundamentându-și judecățile cu observații cotidiene generalizate.

Cercetare asupra capacității de predicție

Tabelul 6

Niveluri

Numărul de persoane

Mic de statura

Mijloc

Înalt

Formarea și manifestarea gândirii critice la școlari nu poate fi privită ca un proces spontan; depinde de mulți factori. Manifestarea și „creșterea” nivelului gândirii critice depinde de natura semnalului de ghidare, de succesiunea și trăsăturile structurării materialului experimental. Manifestarea gândirii critice la copii depinde și de natura sarcinilor prezentate. Copiii descoperă în mod independent greșelile și le justifică cu propunerea generală „nu se întâmplă așa”, dar uneori există cazuri când încearcă să explice de ce este imposibil să faci asta. Nivelul de manifestare al criticității depinde în mare măsură de cât de activ sunt implicați copiii în căutarea erorilor și absurdităților în obiectul cunoașterii.

Concluzii la primul capitol

Pe parcursul cercetărilor psihologice și pedagogice, am demonstrat relevanța problemei dezvoltării gândirii critice.

În studiul nostru, „gândirea critică” vom considera ca fiind unul dintre tipurile de activitate intelectuală umană, care se caracterizează printr-un nivel ridicat de percepție, înțelegere, obiectivitate a abordării câmpului informațional care o înconjoară.

Am identificat caracteristicile elevilor tineri critici. Manifestarea și „creșterea” criticității la copiii de vârstă școlară primară este direct dependentă de diverși factori, printre care un loc aparte îl ocupă formele de prezentare a obiectului cunoașterii și natura comunicării cu alte persoane. Formarea unei atitudini de evaluare (de a compara obiecte) oferă copilului posibilitatea de a studia aproape toate detaliile standardului și activează procesul de detectare a erorilor într-o comparație în faze.

Formularea întrebărilor de către adulți activează activitatea psihică a copilului, care, la rândul său, afectează creșterea nivelului de manifestare a criticității.

Am identificat trei niveluri de manifestare a gândirii critice: nivelul criticității „naștere”, nivelul criticității „clearing” și „pozitiv”. Toate aceste niveluri de gândire critică au propriile lor caracteristici specifice.

Am realizat primul experiment constatator, ale cărui rezultate mărturisesc predominanța gândirii critice aproape de nivelul mediu de dezvoltare.

capitolul 2

2.1. Luând în considerare caracteristicile individuale pentru dezvoltarea gândirii critice

Scopul educației moderne este dezvoltarea acelor trăsături de personalitate care sunt necesare pentru ca ea și societatea să fie incluse în activități valoroase din punct de vedere social.

La fiecare etapă de vârstă a dezvoltării umane se formează atât proprietăți generale inerente unui grup social, cât și caracteristici specifice, individuale. Copiii de aceeași vârstă diferă între ei prin trăsături tipologice de activitate nervoasă superioară, gândire, dezvoltare fizică și spirituală, abilități, interese etc. Astfel, clasa este formată din elevi cu dezvoltare diferită, pregătire diferită, performanță academică și atitudine față de învățare diferite, caracteristici diferite ale atenției și memoriei. Începând cu clasa întâi, profesorul desfășoară adesea formare în raport cu nivelul mediu - până la dezvoltare medie, pregătire medie, performanță academică medie. Acest lucru duce adesea la faptul că elevii „puternici” sunt reținuți în mod artificial în dezvoltare, își pierd interesul pentru predare, ceea ce nu necesită efort mental din partea lor: elevii „slabi”, dimpotrivă, sunt adesea condamnați la decalaj cronic și, de asemenea, își pierd interesul. în predare, ceea ce le cere prea mult stres mental. Se pune întrebarea cum să construiți un proces de învățare, astfel încât un elev „slab” să fie capabil și interesat de acesta, iar un elev „puternic” să nu-și piardă dorința de a lucra din cauza ușurinței și simplității predării.

O abordare diferențiată presupune luarea în considerare a diverselor caracteristici individuale ale elevilor și se desfășoară într-un sistem de educație clasă-lecție și implică o combinație rezonabilă de forme de lucru frontale, de grup și individuale.

Esența abordării individuale constă în împărțirea condiționată a clasei în mai multe grupuri mobile, la anumite etape ale lecției, în funcție de abilitățile de învățare ale elevilor. Fiecare grup stăpânește abilitățile și abilitățile într-un ritm diferit, are propria sa versiune. Implementând o abordare diferențiată a predării, este posibilă utilizarea unei varietăți de forme antrenament individual:

După cum puteți vedea, o abordare individuală implică sarcini de dificultate și complexitate diferite pentru a atinge aceleași obiective finale de învățare. Pregătirea individuală se bazează în principal pe selecția sarcinilor individuale, în funcție de pregătirea elevilor, de caracteristicile lor psihologice, personale, ținând cont de dificultățile elevilor. Sarcinile individuale, la rândul lor, sunt ineficiente și imposibile fără a ține cont de structura psihologică a personalității.

Când lucrați cu sarcini individuale, este important să țineți cont de zona de dezvoltare curentă și imediată. Și pentru aceasta, este important să monitorizați în mod constant rezultatele muncii, să diagnosticați atât după studierea fiecărui subiect, cât și în timpul studiului subiectului.

Tipurile de sarcini individuale depind de scopul stabilit de profesor.

Trei puncte sunt de o importanță deosebită în munca individuală cu școlari:

1) În comunicarea cu ei, este foarte importantă o atitudine caldă, cordială, binevoitoare. Amărăciunea, suspiciunea, neîncrederea copilului trebuie contracarate cu bunătate, căldură și blândețe;

2) Profesorul trebuie să fie capabil să identifice ceea ce este pozitiv în personalitatea fiecărui elev, chiar și cel mai dificil, cel mai neglijat din punct de vedere pedagogic, și să încerce să se bazeze pe acest pozitiv în activitatea de reeducare a acestuia. Nu este atât de ușor să vezi pozitivul în personalitatea unui elev neglijat: pe de o parte, este adesea ascuns, nu la suprafață, iar pe de altă parte, este uneori dificil subiectiv pentru un profesor să se forțeze să uita-te la un student care ii aduce multe necazuri din aceasta functie. Unii profesori pur și simplu nu vor să vadă ceva bun la un elev rău, iar unii cred că există studenți „în general răi”, în a căror personalitate nu poate fi nimic bun. Desigur, această părere este greșită.

Nu este întotdeauna ușor să identifici și să folosești pozitivul care este în personalitatea oricărui elev, dar această metodă de educație este foarte eficientă și va recompensa pe deplin profesorul pentru munca depusă. Efectul psihologic al acestei tehnici este bilateral. În primul rând, un elev dificil este adesea sincer convins că este rău, că nu va ieși nimic bun din el. Conștiința incorigibilității și inferiorității sale îi afectează negativ comportamentul. Când, cu ajutorul adulților, un copil descoperă ceva pozitiv și bun în sine, această conștiință are un efect benefic asupra acțiunilor sale. Văzând ceva bun în tine, nu mai vrei să continui să faci lucruri rele. În al doilea rând, aspectele pozitive ale personalității unui elev dificil deschid posibilitatea de a-l implica în activitatea corespunzătoare de interes pentru el, iar acest lucru nu-i lasă nici timp, nici dorință de a se angaja în activități reprobabile.

3) Adesea rezultate bune se obțin prin încrederea exprimată deschis în forțele morale ale școlarilor. Ei apreciază foarte mult faptul că au încredere în ei, în ciuda faimei lor proaste, reputației proaste, au încredere în ei, în care nimeni nu a avut încă încredere în nimic! Cu toate acestea, copiilor suspicioși, uneori le este greu să creadă că au cu adevărat încredere, că această încredere este sinceră. Ei tratează cu prudență încrederea dată, ca pe o altă încercare de a-i influența, următoarea recepție educațională. Și dacă și-au format deja o atitudine de a se opune oricărui fel de creștere, atunci încrederea este supusă aceleiași soarte.

Există trei condiții în care un pariu pe încredere este justificat:

Prima condiție: după cum am menționat deja, încrederea trebuie să fie naturală și neconstrânsă, și nu un dispozitiv în mod evident artificial. Copilul trebuie să creadă în sinceritatea educatorului și să perceapă corect însuși faptul încrederii care i-a fost exprimată;

A doua condiție: profesorul trebuie să fie mai mult sau mai puțin sigur că trăsăturile rele ale elevului nu au prins rădăcini în așa măsură încât să înece complet tendințele morale sănătoase;

A treia condiție: profesorul, având încredere în elev, nu ar trebui să ia poziția unui contemplator pasiv al rezultatelor experimentului său, ci să ajute cu răbdare și tact elevul să se obișnuiască cu noul rol, să mențină constant un astfel de elev în lumina reflectoarelor. , oferiți-i ajutor și sprijin în timp util.

Dacă succesul predării fiecărui elev și dezvoltarea gândirii critice îl îngrijorează pe profesor, atunci el va implementa cu siguranță o abordare individuală a învățării. [ unu]

2.2. Metode și tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice

Dezvoltarea gândirii la vârsta școlii primare are un rol deosebit. Odată cu începutul învăţării, gândirea se deplasează în centrul dezvoltării psihice a copilului şi devine decisivă în sistemul altor funcţii mentale, care, sub influenţa sa, se intelectualizează şi capătă un caracter arbitrar.

Condițiile pedagogice pentru dezvoltarea gândirii critice la copiii de vârsta școlii primare sunt, în primul rând, folosirea diverselor mijloace și metode. Având în vedere că majoritatea profesorilor încă lucrează conform programelor tradiționale, este nevoie ca profesorii practicanți să le facă material metodologic care vizează dezvoltarea gândirii logice, operații mentale care ar putea fi folosite în clasă.

Prin combinarea metodelor și tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice, profesorul poate planifica lecțiile în funcție de nivelul de maturitate al elevilor, obiectivele lecției și cantitatea de material educațional. Posibilitatea de combinare este de o importanță nu mică pentru profesorul însuși - el se poate simți liber să lucreze la această tehnologie, adaptând-o în conformitate cu preferințele, scopurile și obiectivele sale.

„Brainstormingul” permite nu numai activarea studenților mai tineri și ajută la rezolvarea problemei, dar formează și gândirea non-standard.

Scopul utilizării:

Aflarea a ceea ce știu copiii despre subiect;

Schițarea ideilor, ipotezelor pe tema;

Activarea cunoștințelor existente.

Această tehnică nu pune copilul în cadrul răspunsurilor corecte și greșite. Elevii își pot exprima orice părere care va ajuta să găsească o cale de ieșire dintr-o situație dificilă.

Pentru ca performanța din timpul „brainstorming-ului” să fie corectă,

este mai bine să folosiți o serie de reguli:

2-3 minute sunt alocate pentru a vă gândi și a vă exprima gândurile;

Afirmația nu poate fi imediat criticată și evaluată;

Toate răspunsurile sunt înregistrate pe tablă;

Se analizează informațiile scrise pe tablă;

Cele mai optime soluții sunt selectate împreună.

„Coș de idei, concepte, nume...” - se pune o întrebare directă despre ceea ce știu elevii despre o anumită temă.

În primul rând, fiecare elev își amintește și notează într-un caiet tot ce știe despre o anumită problemă (lucrare strict individuală, durata 1-2 minute).

Apoi are loc un schimb de informații în perechi sau în grupuri. Elevii împărtășesc cunoștințele cunoscute între ei (luc de grup). Timpul pentru discuții nu este mai mare de 3 minute. Această discuție ar trebui organizată, de exemplu, elevii ar trebui să afle cu ce au coincis ideile existente, despre care au apărut neînțelegeri.

Toate informațiile sunt pe scurt, sub formă de rezumate, scrise de profesor în „coșul” de idei (fără comentarii), chiar dacă sunt eronate. În coșul de idei, poți „deversează” fapte, opinii, nume, probleme, concepte legate de tema lecției. Mai mult, pe parcursul lecției, aceste fapte sau opinii, probleme sau concepte care sunt împrăștiate în mintea copilului pot fi conectate într-un lanț logic.

„Adevărat – Afirmații false” – copiii aleg afirmații „adevărate”, bazându-se pe propria experiență sau pur și simplu ghicind. Există o dispoziție de a studia un subiect nou, punctele cheie sunt evidențiate. Într-una din lecțiile următoare, revenim la această tehnică pentru a afla care dintre afirmații au fost adevărate.

„Prognoza cu întrebări deschise”

Citirea textului în părți și adresarea întrebărilor deschise: ce se va întâmpla în continuare cu personajele? De ce crezi asta? Cum arătau eroii? Descrieți alte evenimente etc.

Taxonomia întrebărilor: simplă, clarificatoare (Credeți așa? Adică ați spus?), explicativă (De ce?), creativă (există o particulă „ar” în întrebare, elemente de convenție, presupunere, prognoză), evaluativă (clarificarea criteriilor de evaluare a anumitor evenimente, fenomene, fapte) practic (Ce ai face în locul eroului? Unde în viața obișnuită?)

„Lectură cu opriri” - această strategie se potrivește bine lecțiilor de lectură. Se mai foloseste in activitati extracuriculare. Materialul pentru implementarea lui este textul narativ. La începutul lecției, elevii stabilesc prin titlul textului despre ce se va discuta în lucrare. În partea principală a lecției, textul este citit în părți. După citirea fiecărui fragment, elevii fac presupuneri cu privire la dezvoltarea ulterioară a intrigii.

Sarcina profesorului este să găsească în text locurile optime de oprire. Această strategie îi ajută pe elevi să dezvolte o atitudine atentă la punctul de vedere al altei persoane și să-l respingă cu calm pe al lor dacă nu este suficient argumentat sau argumentele sunt insuportabile.

„Fishbone” (schelet de pește)

Capul este întrebarea subiectului, oasele superioare sunt conceptele de bază ale subiectului, oasele inferioare sunt esența conceptului, coada este răspunsul la întrebare. Intrările trebuie să fie concise, cu cuvinte cheie sau expresii care reflectă esența.

"Zigzag"

Etapa 1 - elevii sunt împărțiți pe grupe, pe grupe se calculează pentru câte grupe sunt.

Etapa 2 - sunt așezați în grupuri de experți, după numere, fiecare grup primește o anumită sarcină, studiază în grup, întocmesc diagrame de bază.

Etapa 3 - se întorc la grupele de acasă, spun pe rând material nou.

„Jurnal în două părți”

Jurnalul este format din două părți: citate și gânduri, sentimente, asocieri. La citirea unui text nou, se atrage atenția asupra citatelor care te-au pus pe gânduri, au provocat orice sentimente, emoții. Se fac înregistrări în jurnal.

"ZHU"

Completarea tabelului: știu - vreau să știu - am învățat

În prima etapă, elevii își restaurează propriile cunoștințe pe tema lecției, notează întrebările într-un tabel. În timpul studierii temei se completează a treia coloană - răspunsuri la întrebările puse, informații noi pe tema.

„Prelegere avansată”

În prima etapă a lecției se activează cunoștințele elevilor pe tema, discutate în perechi, pe grupe. Conceptele sunt grupate. Se întocmește o schiță.

A doua etapă este ascultarea activă.

Un student notează informațiile confirmate, al doilea student scrie informații noi, schimbă de opinii asupra problemelor problematice.

„Interogatoriu” - citirea textului în perechi într-o singură parte. Rolurile elevului și profesorului se schimbă. Elevii își pun reciproc întrebări despre ceea ce au citit. Întrebările sunt înregistrate. Cele mai bune întrebări sunt adresate clasei.

"Crezi asta..."

Clasa este împărțită în două echipe. O echipă face presupuneri fantastice, iar cealaltă le analizează.

„Lant logic” – dupa text, elevilor li se cere sa construiasca evenimente intr-o succesiune logica. Această strategie ajută la repovestirea textelor.

„Carusel” - lucru în grup. Întrebările problematice de natură deschisă sunt formulate în funcție de numărul de grupuri. Este necesar să se pregătească markere colorate, foi A3 cu întrebări scrise pe ele, câte una pe fiecare. La semnalul profesorului, foile sunt trecute în sensul acelor de ceasornic. Elevii răspund împreună la fiecare întrebare problematică fără a se repeta.

„Discuție încrucișată” - se dă o întrebare binară conform textului citit. Elevii lucrează în perechi, scriu argumente în favoarea fiecărei versiuni. Ei sunt împărțiți în grupuri cu opinii opuse. Sunt exprimate și dovedite diferite puncte de vedere. Argumentele unui grup sunt contraargumentele celuilalt. Grupurile stau în diferite colțuri ale camerei. Elevii își pot schimba punctul de vedere și pot trece de la un grup la altul în timpul discuției.

"Cub"

Organizarea grafică a materialului. O sarcină este dată pe fețele cubului. În grupuri, elevii completează fețele cubului la rând. Sondaj - se aruncă un zar, studenții dau un răspuns la sarcina feței căzute.

„Ultimul cuvânt este al meu”

În ultima etapă a disputei, elevii sunt invitați să noteze un citat din text care să-și dovedească opinia, să-l comenteze. Citiți citatul cu voce tare, adversarul îl comentează, iar ultimul elev îi citește explicația. Aici se termină argumentul.

Cinquain nu este o poezie obișnuită, ci o poezie scrisă în conformitate cu anumite reguli. Fiecare rând conține un set de cuvinte care trebuie reflectate în poezie.

Rândul 1 - antetul, în care este scos cuvântul cheie, conceptul, tema syncwine, exprimată sub formă de substantiv.

Rândul 2 - două adjective.

Linia 3 - trei verbe.

Linia 4 - o frază care poartă un anumit sens.

Rândul 5 - rezumat, concluzie, un cuvânt, substantiv.

1. Sunt explicate regulile de scriere a syncwine.

2. Mai multe syncwine sunt date ca exemplu.

3. Tema syncwine este stabilită.

4. Timpul pentru acest tip de lucru este fix.

5. Verificarea opțiunilor pentru compilarea syncwine

„Cluster” este o modalitate de organizare grafică a materialului, care face posibilă vizualizarea acelor procese de gândire care au loc atunci când sunt scufundate într-o anumită temă (după ascultarea poveștii profesorului, citirea textului educațional, pregătirea pentru redactarea unui eseu, etc.).

Clusterul este o reflectare a unei forme neliniare de gândire. Uneori, această metodă se numește „brainstorming vizual”.

Metoda acestei recepții:

Etapa 1 - în mijlocul unei foi albe (tablie) este scris un cuvânt cheie sau o frază, care este „inima” ideii, subiectului.

Etapa 2 - elevii notează tot ce și-au amintit despre acest subiect. Ca urmare, cuvintele sau expresiile sunt „împrăștiate” în jur, exprimând idei, fapte, imagini potrivite pentru o anumită temă (modelul „haos”).

Etapa 3 - se realizează sistematizarea. Înregistrările haotice sunt combinate în grupuri, în funcție de ce parte a conținutului reflectă acest sau acel concept înregistrat (modelul „planeta și sateliții săi”).

Etapa 4 - pe măsură ce scrieți, cuvintele care apar sunt legate prin linii drepte cu conceptul cheie. Fiecare dintre „sateliți” la rândul său are și „sateliți”, se stabilesc noi conexiuni logice. Rezultatul este o structură care reflectă grafic gândurile noastre, definește câmpul informațional al acestui subiect.

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol

O condiție importantă pentru învățare este dezvoltarea gândirii critice a copilului, care ar trebui să fie relaxată, desfășurată prin activități caracteristice unei anumite vârste și mijloace pedagogice, precum și să ia în considerare abordare diferențiată a predării.

Prin implementarea unei abordări diferențiate a învățării, este posibil să se utilizeze o varietate de forme de învățare individuală:

Opțiuni diferite pentru același tip de sarcini;

Sarcini de diferite grade de complexitate;

Ajutarea elevilor la finalizarea sarcinilor;

Modul de timp pentru finalizarea sarcinii;

Diferite tipuri de chei, suporturi, scheme, algoritmi etc.

Pentru dezvoltarea gândirii critice, există și o varietate de materiale de dezvoltare. O combinație de tehnici ajută la atingerea scopurilor și obiectivelor stabilite, astfel încât elevii să devină gânditori independenți și alfabetizați și să se bucure de învățare de-a lungul vieții.

Condițiile pedagogice pentru dezvoltarea gândirii critice la copiii de vârsta școlară primară sunt: includerea copiilor în activități în cadrul cărora activitatea lor s-ar putea manifesta în mod clar într-o situație anormală, ambiguă, utilizarea diferitelor mijloace și metode, predarea școlarilor. pentru a compara, generaliza, analiza, învățarea și dezvoltarea gândirii critice a elevilor mai tineri ar trebui să fie relaxate, efectuate prin tipurile de activități și mijloace pedagogice caracteristice unei anumite vârste, utilizarea unei varietăți de materiale de dezvoltare.

Concluzie

Gândirea critică nu este înnăscută, ceea ce înseamnă că de-a lungul tuturor anilor de școlarizare este necesar să se dezvolte în mod cuprinzător gândirea elevilor (și capacitatea de a folosi operațiuni mentale), să-i învețe să gândească critic.

Este de mare importanță pentru dezvoltarea gândirii, deoarece în acest fel cercul de cunoștințe și idei al copilului se extinde semnificativ, concepte noi se aliniază într-un sistem coerent, elevul folosește mai des inferențe.

Gândirea critică nu este doar posibilă, ci trebuie dezvoltată la fiecare nivel al școlii. Performanța academică, nivelul de asimilare a cunoștințelor, calitatea educației sunt în creștere și, cel mai important, este în creștere motivația copiilor de a învăța! În opinia mea, aceasta este cea mai mare problemă a școlii moderne, care poate fi rezolvată cu succes. De asemenea, faptul că problema dezvoltării gândirii critice este extrem de importantă este evidențiat de o cantitate imensă de materiale diferite, rezumate, training-uri, seminarii, metode, precum și numeroase aprobări ale acestor metode în viata reala. Prin dezvoltarea gândirii critice la școlari, profesorii îi încurajează astfel să rezolve în mod independent problemele, să creeze noi oportunități, să caute informațiile necesare. Oamenii care au fost învățați să rezolve probleme în copilărie sunt mai târziu capabili să rezolve o gamă mult mai mare de probleme decât cei cărora nu au fost învățați acest lucru.

În vremea noastră, este foarte important să dezvoltăm gândirea critică la copii – astfel încât copilul să înceapă să-i facă plăcere să citească cărți, să învețe să le analizeze și să tragă concluzii independente, astfel încât să învețe să pună întrebări inteligente și să găsească creativ răspunsuri la ele. Predarea este interesantă atunci când aduce bucurie palpabilă de a învăța lucruri noi, de a simți propria implicare în lumea cunoașterii revelată în carte. Pe baza acestor metode de predare, copilul, care studiază istoria, geografia sau literatura, nu va spune ulterior că nu a fost clar, nu este necesar sau nu este interesant. Iar profesorii și părinții vor avea încredere că copiii lor cunosc subiectul și sunt capabili să gândească critic și creativ.

A-i învăța pe copii să gândească critic înseamnă să pună întrebările potrivite, să le îndrepte atenția în direcția corectă, să predea, să tragă propriile concluzii și să găsească o soluție. Elevilor le plac acele tipuri de activități educaționale care le oferă material de reflecție, posibilitatea de a descoperi inițiativa și independența, au nevoie de tensiune mentală, ingeniozitate și creativitate.

Bibliografie

1. Averin, V.A. Psihologia copiilor și adolescenților [Text] / V.A. Averin - Sankt Petersburg: Mikhailova, 1998. - 379 p.

2. Bryushinkin, V.N. Curs practic de logică pentru științe umaniste [Text] / V.N. Bryushinkin - M .: New School, 2003.- 319p.

3. Boostrom, R. Dezvoltarea gândirii creative și critice [Text] / R. Bustrom - M.: Societate deschisă, 2000. - 215p.

4. Butenko, A.V., Khodos E.A. Gândire critică: metodă, teorie, practică [Text] / A.V. Butenko, E.A. Hodos. - M.: Miros, 2002. - 263 p.

5. Vishnyakova E.E. Nu numai despre tehnologia RCMCHP [Text] / E.E. Vishnyakova // Limba rusă. - 2004. - Nr. 15. - P.10 - 13.

6. Volkov, B.S. Student junior: How to help him learn [Text] / B.S., Volkov - M.: Academic Project, 2004. - 142 p.

7. Dubravina, I.V. Psihologia dezvoltării și pedagogică [Text] / I.V. Dubravina - M.: Academia, 2002. - 330s.

8. Zagashev, I.O., Zair-Bek, S.I. Gândire critică: tehnologie de dezvoltare [Text] / I.O. Zagashev, S.I. Zaire Bek. - Sankt Petersburg: Alianța-Delta, 2003. - 284 p.

9. Zagashev I.O., Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Învățarea copiilor să gândească critic [Text] / I.O. Zagashev, S.I. Zair-Bek, I.V. Muștavinskaia. - Sankt Petersburg: Alianța-Delta, 2003. - 192p.

10. Ivanova, E. Formarea gândirii critice [Text] / E. Ivanova // Biblioteca școlară. - 2000.- Nr 3. - C.21-23

11. Klarin, M.V. Dezvoltarea gândirii critice și creative [Text] / M.V. Clarin // Tehnologii şcolare. - 2004.- №2. - S. 3-10.

12. Kluster, D. Ce este gândirea critică? [Text] / D. Kluster // Limba rusă. - 2002.- Nr. 29. - S. 3 - 6.

13. Kovaleva, L.V. Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice [Text] / L.V. Kovaleva. - Gorno-Altaisk: IPKRORA, 2005. - 189 p.

14. Laskozhevskaya E.V. Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice a școlarilor mai mici [Text] / E.V. Laskozhevskaya // Școala primară. - 2007.- №6. - P.68-70.

15. Mokrausov I.V. Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere [Text] / I.V. Mokrausov. - Samara: Profi, 2002. - 217 p.

16. Nemov, R.S. Psihologie [Text] / R.S. Nemov // în 3 - ex vol. - M .: Vlados, 1998. - v. 3 - p. 47 - 53

17. Nizovskaya I.V. Argumente pro şi contra. Gândirea critică este... [Text] / I.V. Nizovskaya // Biblioteca la școală.- Nr. 16. - S. 3-4.

18. Noel-Tsigulskaya, T.F. Despre gândirea critică ... [Text] / T.F. Noel-Tsigulskaya. - M.: Pedagogie, 2000. - 259p.

20. Rean, A. A. Psihologie și pedagogie [Text] / A.A. Rean. - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 432p.

21. Russkikh, G.A. Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice [Text] / G.A. Rusă // Biologie la școală.- 2004. - Nr.2. - C. 28-33.

22. Selevko, G.K. Tehnologii educaționale moderne [Text] / G.K. Selevko. - M.: Educația oamenilor, 1998. - 281s.

23. Sorina, G.V. Gândire critică: istorie și stare actuală [Text] / G.V. Sorina // Buletinul Universității din Moscova. - 2003. - Nr. 6. - S. 97 - 110.

24. Sorokun, P.A. Psihologie generală [Text] / P.A. Sorokun. - Pskov: PSPI, 2003. - 312 p.

25. Stolbunova, S.V. Dezvoltarea gândirii critice. Aprobarea tehnologiei [Text] / S. V. Stolbunova // Limba rusă. - 2003. - Nr. 27. - S. 3 - 7.

26. Temple, C. Gândire critică și alfabetizare critică[Text] / C. Templu // Schimbare. - 2005. - Nr 2. - P.15-20.

27. Fedotovskaya, E.I. Dezvoltarea gândirii critice ca sarcină a învățământului superior [Text] / E.I. Fedotovskaya // Probleme actuale ale practicii didactice limbi straine. - 2003. - Nr 3. -S. 28-29.

28. Foster, K.K. Întrebări introductive pentru activarea gândirii critice [Text] / K.K. plasament

Cum să dezvoltați gândirea critică la elevi. Dezvoltarea gândirii critice la elevii de școală primară Cum se dezvoltă gândirea critică la școlari

INTRODUCERE

Recomandați alte articole

Porturile USB de pe computer nu funcționează - modalități de a rezolva problema Porturile USB din partea din față a computerului nu funcționează

Fișierul de paginare Windows, ce este, cu ce se mănâncă și cum să îl configurați O problemă în configurarea fișierului de paginare