Diagnostice pentru formarea independenței școlarilor mai mici. Formarea independenței unui școlar junior

O componentă importantă în dezvoltarea personalității unui elev de școală primară este conceptul de „independență”. Aceasta este calitatea care are mare importanțăîn procesul de socializare a unui copil în societatea modernă. Pentru a face acest lucru, este necesar să se creeze anumite condiții pentru formarea sa. Este necesar să se includă astfel de tipuri de activități precum: joacă, muncă și studiu. Familia, școala și societatea au o mare influență asupra formării acestei calități. Cu toate acestea, semnificația principală „rămâne la copilul însuși, adică educația rămâne de succes numai atunci când se transformă într-un program de autoeducație”.

Independenta este una dintre cele calități importante personalitate care trebuie dezvoltată încă din primii ani ai copilului. Majoritatea copiilor nu au dezvoltat această calitate. Mulți părinți încep să se gândească la asta doar atunci când observă că copilul lor nu știe să facă nimic, nu este obișnuit cu nimic. De regulă, acest lucru se întâmplă mai târziu decât momentul în care a fost necesar să vă direcționați toate eforturile către formarea acestei calități.

Cu toate acestea, în primul rând, originea acestui lucru este familia. Adesea, părinții înșiși nu doresc să cultive această calitate în copilul lor, din cauza faptului că necesită ceva efort și timp; cel mai ușor este să refuzi și să dai vina pe alții sau să te referi la vreun motiv „serios”. De exemplu, un copil cere ajutor la teme, iar părinții o iau și o fac singuri, sau pur și simplu elevul nu își face temele fără supravegherea părintelui. Toate acestea creează incapacitatea copilului, el se pierde cu cea mai mică ocazie de a îndeplini orice sarcină. Pe baza acestui fapt, putem spune că această problemă a dezvoltării independenței la școlari mai mici este relevantă.

Independența se dezvoltă și se creează treptat pe parcursul întregii perioade de creștere a copilului, iar la fiecare vârstă are propriile sale caracteristici. Este important de menționat că la orice vârstă este necesară stimularea independenței copiilor în limite rezonabile, dezvoltând în același timp anumite cunoștințe, abilități și abilități. Inhibarea de către părinți a activității independente a copilului duce la deprimarea copilului, închisă, pasiva, necolectată, adică toate acestea provoacă reacții negative. Scolarii mai mici, potrivit psihologilor și profesorilor, sunt vârsta la care principalul lucru este formarea calităților personale necesare care ajută copilul să se realizeze în viața societății ca persoană cu drepturi depline.

Pentru a-și dezvolta independența în activitățile educaționale, psihologii și profesorii sfătuiesc să se ofere copilului posibilitatea de a-și exprima punctul de vedere și de a-și îndeplini temele în mod independent, fără supravegherea unui adult. Sarcinile pentru munca independentă în lecțiile școlare sunt de o importanță semnificativă. Nivelul de sprijin din partea unui adult depinde de progresul copilului

Formarea independenței la școlari mai mici este facilitată de crearea unei situații de alegere. După cum a menționat S.Yu. Shalov, „o situație de alegere presupune un anumit grad de libertate, adică capacitatea unei persoane de a determina cea mai potrivită opțiune de comportament într-o anumită situație sau metodă de rezolvare a unei probleme etc. și, în același timp, să poarte responsabilitatea pentru alegerea sa și, prin urmare, pentru rezultatele activităților sale. În procesul pedagogic, este important ca aceasta să fie libertate „pozitivă” - libertate ... pentru manifestarea calităților semnificative social și personal, pentru realizarea abilităților care alcătuiesc potențialul individual al fiecărui elev.”

Întrucât profesorul este cel care creează munca elevului și îl ajută să găsească direcția corectă. Sarcina lor principală este de a obține anumite rezultate în dezvoltarea independenței și formarea activității active.

Pentru a confirma aspectele teoretice ale studiului, am efectuat un experiment. La ea au participat 60 de copii de vârstă școlară primară - elevi de clasa a III-a ai Școlii Gimnaziale Nr. 3 din orașul Elabuga, Republica Tatarstan, inclusiv 30 de fete și 30 de băieți.

Ipoteza studiului experimental este ipoteza că programul pe care l-am dezvoltat pentru dezvoltarea independenței la copiii de vârstă școlară primară contribuie la o creștere semnificativă statistic a nivelului acestei calități.

În conformitate cu studiul teoretic efectuat asupra problemei dezvoltării independenței copiilor de vârstă școlară primară, am identificat indicatori intelectual-cognitiv, emoțional-motivațional și alți indicatori ai acestui indicator. Pentru a le studia, am folosit următoarele metode:

1. Pentru a studia componenta intelectual-cognitivă a independenței copiilor de vârsta școlară primară a fost utilizată o hartă modificată a manifestărilor de independență (pe baza metodologiei lui A.M. Shchetinina).

2. Pentru a studia componenta emoțională și motivațională a independenței școlarilor mai mici se folosește tehnica „Particularități ale manifestării voinței” (R.M. Gevorkyan).

3. Pentru a studia componenta reflexiv-autocorecție a independenței elevilor de juniori s-a folosit tehnica „Lanțul de acțiuni”.

Rezultatele obţinute în urma aplicării acestor metode sunt prezentate în Tabelul 1.

Tabelul 1.

Nivelul de formare a independenței copiilor de vârstă școlară primară la etapa de constatare a studiului

			Componenta reflectorizante de autocorecție	Rezultat mediu
Nivel inalt
Nivel mediu
Nivel scăzut

Rezultatele studiului la etapa de constatare a experimentului indică faptul că majoritatea școlarilor juniori se caracterizează printr-un nivel mediu al tuturor componentelor independenței. Majoritatea copiilor apelează rareori la ajutorul semenilor sau al adulților; ei încearcă să facă totul singuri, dar uneori încă au nevoie de ajutor din exterior. Scolarii mai mici sunt capabili decizie independentă sarcinile care apar înaintea lor nu în mod constant și situațional, ducându-și soluția cu mementouri de la un adult.

Lucrările privind dezvoltarea independenței elevilor din școala primară au inclus atât activități în clasă, cât și activități extrașcolare. În total, pe parcursul studiului experimental s-au desfășurat 24 de evenimente de diverse direcții, dintre care 12 au fost lecții în concordanță cu principalele discipline studiate. În plus, planul de acțiune a inclus și activități educaționale sub forma unei ore de curs, un test și o expoziție de desene, lucru în colțul de natură al clasei, precum și munca elevilor în clasă și pe terenul școlii.

La etapa de control am re-diagnosticat nivelul de dezvoltare a celor trei componente ale independenței elevilor din ciclul primar pe care le identificasem. Rezultatele studiului sunt prezentate în Tabelul 2.

Masa 2.

Nivelul de formare a independenței la copiii de școală primară în etapa de control a studiului

	Componenta intelectual-cognitivă	Componenta emoțională și motivațională	Componenta reflectorizante de autocorecție	Rezultat mediu
Nivel inalt
Nivel mediu
Nivel scăzut

Au existat modificări pozitive în nivelul tuturor componentelor pe care le-am identificat, a căror semnificație statistică este confirmată prin calcularea testului t Student (Tabelul 3).

Tabelul 3

Valorit-Testul studentului

Pentru toate cele trei componente studiate, diferențele apărute în nivelul de independență, pe baza rezultatelor muncii pe care le-am desfășurat în etapa formativă, sunt semnificative statistic. Programul pe care l-am implementat a contribuit la creșterea nivelului de independență al copiilor de vârstă școlară primară. În zona componentei intelectuale-cognitive a independenței, copiii sunt acum caracterizați de un nivel ridicat de conștientizare a „Eului” lor; acceptarea scopului, înțelegerea activității care se desfășoară. În sfera componentei emoționale și motivaționale, școlarii, pe baza rezultatelor muncii depuse, și-au dat seama de semnificația socială a funcției „Sunt elev”, și-au format dorința de a corespunde acestei poziții; deschidere către noi experiențe. În zona componentei de autocorecție reflexiv a independenței, școlarii au dezvoltat un nivel ridicat de autocontrol și autoreglare a elevilor; capacitatea de a menține scopul activității independente.

Astfel, pe baza cercetării noastre, afirmăm că ipoteza studiului experimental a fost confirmată.

Bibliografie:

1. Balyasnikova L.V. Independența ca factor de autorealizare a unui școlar junior: abstract. dis. ...cad. ped. Sci. – M., 2013. – 26 p.
2. Vlasova I.S. Formarea independenței creatoare a școlarilor juniori la clasă și activități extracurriculare // Știință și educație: vremuri noi. – 2014. - Nr. 4. – P. 594 – 600.
3. Ivanova E.V. Caracteristici ale formării independenței copiilor de vârstă școlară primară // Pedagogie și psihologie: probleme de actualitate de teorie și practică. – 2016. – Nr 4. – P. 31 – 34.
4. Krupnova L.A. Dezvoltarea independenței la școlari mai mici în procesul activității creative // ​​Fundamental și Aplicat Cercetare științifică. – 2015. – T. 1. – P. 156 – 160.
5. Metodologia „Trăsături ale manifestării voinței” de R.M. Gevorkyan. - [Resursă electronică]. – Mod de acces URL: https://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=YvfMZZDDbIEwHzTR-g&sig2=l6MelfPTYZNNUSFCGYpYeQ (04/12/2017).
6. Metodologia „Lanțul de acțiuni”. - [Resursă electronică]. – Mod de acces: http://www.psiholognew.com/dosh012.html (04/02/2018).
7. Shchetinina A.M. Diagnosticare dezvoltare sociala copil. – Veliky Novgorod: NovSU numit după. Iaroslav cel Înțelept, 2000. – 88 p.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Principiul sistematicității și consistenței se bazează pe metoda de căutare și selectare a informațiilor. Ca tehnică pedagogică, se evidențiază căutarea și selecția unei situații problematice, care se realizează ținând cont de caracteristicile individuale ale copiilor. Acest principiu este implementat în etapele care sunt prezentate în Tabelul 1.

Tabelul 1 - Etapele implementării principiului sistematicității și consistenței într-o situație problemă

	Activitățile profesorului	Activitati elevilor
1. Motivația pentru activități educaționale.	Justificarea semnificației temei, stabilirea scopului lecției.	Percepția și conștientizarea scopului.
2. Actualizarea cunoștințelor elevilor și a metodelor de lucru anterioare.	Organizarea activităților studenților pentru a trece în revistă problemele studiate în tema anterioară. Evaluarea performanței elevilor.	Actualizarea cunoștințelor privind întrebările și sarcinile propuse profesorului, repetarea, sistematizarea, prezentarea logică a materialului temei precedente.
3. Crearea unei situații problematice (întrebare problematică, sarcină problematică).	Prezentarea elevilor a necesarului informatii educationale, planificarea pașilor de rezolvare (dezvăluirea unei modalități de a rezolva o problemă)	Percepția sau înțelegerea informațiilor educaționale, conștientizarea problemei, planificarea pașilor de soluție în colaborare cu profesorul.
4. Rezolvarea problemei.	Organizarea activității independente a elevilor pentru rezolvarea unei probleme, dirijarea activității, monitorizarea căutării unei soluții, organizarea unei discuții pe baza rezultatelor lucrării.	Rezolvarea independentă a problemelor individual, în grup, frontal, autocontrol, autoevaluare a rezultatelor performanței.
5. Etapa de evaluare reflexivă.	Formularea concluziilor pentru sesiunea de instruire, evaluarea în ce măsură problema a fost rezolvată. Analiza activităților elevilor.	Percepția, evaluarea și analiza propriilor activități pentru rezolvarea problemei.

Aspectele metodologice se referă la modalități de creare și organizare a unei situații problematice.

Să luăm în considerare principalele forme și metode de a prezenta o situație problematică. Situația problematică există în două forme principale:

1) ca subiect al lecției;

2) ca întrebare care nu coincide cu tema lecției, răspunsul la care este cunoștințe noi. În consecință, a pune o problemă de învățare înseamnă a-i ajuta pe elevi înșiși să formuleze fie tema lecției, fie o întrebare pentru cercetare care nu este similară cu tema.

Există trei metode principale de a prezenta o situație problemă: dialogul care motivează situația problemă; dialog care duce la subiect; mesajul subiectului cu o tehnică motivantă. Să ne uităm la aceste metode mai detaliat.

Dialogul care motivează o situație problemă este cel mai dificil pentru un profesor, deoarece necesită implementarea consecventă a patru acțiuni pedagogice:

1) crearea unei situații problematice;

2) încurajarea recunoașterii contradicțiilor situației problematice;

3) stimulente pentru formularea unei probleme educaționale;

4) acceptarea formulărilor problemei educaționale propuse de elevi. A crea o situație problematică înseamnă a introduce o contradicție, întâlnirea cu care provoacă o reacție emoțională de surpriză sau dificultate în rândul elevilor.

Situațiile problematice „cu surprindere” se pot baza pe o contradicție între două sau mai multe prevederi. De asemenea, astfel de situații problematice se pot baza pe o contradicție - între înțelegerea cotidiană a elevilor și fapta științifică.

În centrul situațiilor problematice cu dificultate se află contradicția dintre nevoia și capacitatea de a îndeplini sarcina profesorului. Asemănarea dintre aceste tehnici este că la clasă li se oferă sarcini practice material nou, iar diferența constă în esența sarcinii.

Astfel, există trei metode principale de a pune o problemă educațională: dialogul care motivează o situație problemă; dialog care duce la subiect; mesajul subiectului cu o tehnică motivantă. Asemănarea lor constă în faptul că toate aceste metode oferă elevilor o motivație pentru a învăța materiale noi. Diferența de metode constă în natura activităților educaționale ale școlarilor și, în consecință, în efectul de dezvoltare. Dialogul care stimulează situația problemă asigură o activitate cu adevărat creativă a elevilor și le dezvoltă abilitățile creative. O altă diferență între metode este forma problemei educaționale care apare.

După ce am pus o problemă educațională, trecem la organizarea căutării unei soluții.

Esența găsirii unei soluții la o problemă de învățare este simplă: profesorul îi ajută pe elevi să descopere noi cunoștințe. Există două posibilități principale pentru realizarea unei astfel de descoperiri: dialogul care provoacă ipoteze și dialogul care promovează cunoașterea. Să le analizăm mai în detaliu, trecând la lucrările lui D.I. Feldstein.

Dialogul care provoacă ipoteze necesită implementarea a patru acțiuni pedagogice:

1) stimulente pentru a formula ipoteze;

2) acceptarea ipotezelor propuse de elevi;

3) stimulente pentru testarea ipotezelor;

4) acceptarea testelor propuse de elevi.

Dialogul care duce la cunoaștere este mult mai simplu decât cel anterior, deoarece nu necesită prezentarea și testarea ipotezelor. Dialogul introductiv prezintă un sistem (lanț logic) de întrebări și sarcini care sunt fezabile pentru elev, care conduc pas cu pas clasa la formularea de noi cunoștințe. Dialogul introductiv poate fi dezvoltat atât din problema educațională pusă, cât și fără ea.

Astfel, am examinat principalele metode de a pune o problemă educațională, care joacă un rol important în educația civică a școlarilor mai mici.

Activitatea mentală a elevilor este stimulată prin adresarea întrebărilor. Întrebarea profesorului ar trebui să fie atât de complexă încât să creeze dificultăți elevilor și, în același timp, fezabilă pentru ei să găsească singuri răspunsul.

O sarcină problematică, spre deosebire de sarcinile educaționale obișnuite, nu este doar o descriere a unei anumite situații, inclusiv o descriere a datelor care alcătuiesc condițiile problemei și o indicație a necunoscutului, care ar trebui să fie dezvăluită pe baza acestor condiții. .

Potrivit cercetătorilor, este posibilă identificarea celor mai tipice tipuri de situații problematice pentru practica didactică, comune tuturor disciplinelor.

Primul tip: o situație problematică apare atunci când elevii nu știu să rezolve o anumită problemă, nu pot răspunde la o întrebare problematică sau nu pot da o explicație pentru un fapt nou într-o situație de învățare sau de viață.

Al doilea tip: situațiile problematice apar atunci când elevii se confruntă cu nevoia de a folosi cunoștințele dobândite anterior în condiții practice noi.

Al treilea tip: o situație problemă apare cu ușurință dacă există o contradicție între o modalitate teoretică posibilă de a rezolva o problemă și impracticabilitatea practică a metodei alese.

Al patrulea tip: o situație problematică apare atunci când există contradicții între rezultatul obținut practic al îndeplinirii unei sarcini educaționale și lipsa de cunoștințe a elevilor pentru justificarea teoretică.

Situația problematică a devenit cu adevărat evidentă atunci când băieții au avut un răspuns emoțional. Ea apare la un anumit moment al lecției - când se confruntă cu o contradicție foarte specifică. În funcție de reacția copiilor, toate situațiile problematice pot fi împărțite în două tipuri: cele care au apărut „cu surprindere” și cele care au apărut „cu dificultate”.

O listă de tehnici de creare a situațiilor problematice „cu surpriză” și „cu dificultate” este prezentată în Tabelul 2.

Tabelul 2 - Tehnici de creare a situațiilor problematice

Tip de contradicție	Tehnici de creare a unei situații problematice
I. Situații problematice care au apărut cu „surpriză”
Între două (sau mai multe) poziții	Tehnica 1. Prezentați simultan fapte sau puncte de vedere contradictorii. Tehnica 2. Provocați opinii diferite ale elevilor folosind o întrebare sau o sarcină
Între înțelegerea de zi cu zi a studenților și fapta științifică	Pasul 1. Dezvăluie înțelegerea de zi cu zi a elevilor cu ajutorul unei întrebări sau a unei sarcini practice de „eroare”. Pasul 2. Prezentați un fapt științific printr-un mesaj, experiment sau vizualizare.
II. Situații problematice care au apărut „cu dificultate”
Între necesitate și incapacitatea de a îndeplini sarcina profesorului	Tehnica 4. Dați o sarcină practică care nu este deloc fezabilă. Tehnica 5. Dați o sarcină practică care nu seamănă cu cele anterioare. Pasul 1. Dați o sarcină practică imposibilă, asemănătoare celor anterioare. Pasul 2. Demonstrați că elevii nu au finalizat sarcina

Declarațiile problemei oferă o motivație de învățare pe care predarea tradițională a subiectului lecției nu o oferă. Copiii au dorința de a studia un subiect pe care l-au formulat personal sau cu care profesorul i-a intrigat cu pricepere.

O situație problematică apare atunci când un profesor confruntă în mod deliberat ideile de viață ale elevilor cu fapte pe care elevii nu au suficiente cunoștințe sau experiență de viață pentru a le explica.

Puteți confrunta în mod deliberat ideile de viață ale elevilor cu fapte științifice folosind nu numai experiența, ci și o poveste despre fapt interesant, experiență.

Ca urmare, nu are loc doar asimilarea de noi cunoștințe, ci și formarea unei nevoi cognitive, fără de care învățarea cu succes și dezvoltarea gândirii elevilor sunt imposibile.

De asemenea, este posibil să confrunți în mod deliberat ideile de viață ale elevilor cu fapte științifice folosind diverse mijloace vizuale, cu ajutorul unor sarcini practice, în timpul cărora elevii sunt siguri că vor greși. Acest lucru face posibilă surprinderea, ascuțirea contradicției în mintea elevilor și mobilizarea acestora pentru a rezolva problema.

În practica școlară, sunt utilizate pe scară largă situațiile problematice care apar atunci când există o discrepanță între metodele de acțiune cunoscute și cele cerute. Elevii se confruntă cu o contradicție atunci când sunt încurajați să îndeplinească sarcini noi, acțiuni noi în moduri vechi. După ce au dat seama de eșecul acestor încercări, ei sunt convinși de necesitatea de a stăpâni noi metode de acțiune.

O situație problematică poate fi creată prin încurajarea elevilor să compare și să contrasteze fapte, fenomene și date contradictorii.

În procesul de creare a situațiilor problematice, este important să-i ajutăm pe elevi să vadă contradicțiile din fenomenul studiat și să le compare, ceea ce face posibil nu numai să înțelegem mai bine esența a ceea ce este studiat, ci și să ajungă la o viziune serioasă asupra lumii. concluzii.

Situațiile problematice apar și atunci când opiniile contradictorii se ciocnesc oameni faimosi, oameni de știință, scriitori.

Comparația poate fi folosită pe scară largă în lecții, implicând nu numai texte opere de artă, documente, declarații ale criticilor, scriitorilor, oamenilor de știință, dar și diferitelor tipuri de artă.

Cu toate acestea, nu orice sarcină de comparație și contrast contribuie la apariția unei situații problematice. Multe dintre ele rămân la nivelul sarcinilor logice obișnuite. Pentru a apărea o situație problematică este necesar să evidențiem contradicția din documentele și fenomenele comparate.

Mai mult, oportunitatea creării unor astfel de situații este dictată de greșelile tipice pe care elevii le fac atunci când învață materialul. Tocmai aceste prevederi, în dobândirea cărora elevii greșesc, o abordare unilaterală care este utilă dezvăluită într-o situație problemă. Contabilitate greșeli tipice studenților, o abordare unilaterală a fenomenelor este eficientă în crearea de situații problematice la orice materie.

Astfel, situațiile problematice create ținând cont de greșelile tipice ale elevilor nu numai că fac cunoștințele mai semnificative, ci îi ajută și pe școlari să depășească concepțiile greșite înrădăcinate, să-i învețe să gândească, să tragă concluzii și să generalizeze.

Pentru a spori activitatea psihică a elevilor, situațiile problematice create ca urmare a ciocnirii opiniilor contradictorii ale elevilor înșiși sunt de o importanță excepțională.

Concluzii asupra paragrafului:

1. Aspectele didactice ale organizării unei situaţii problemă înseamnă condiţiile, principiile, metodele şi tehnicile de dezvoltare a independenţei cognitive a şcolarilor mai mici.

2. Termeni organizare eficientă situații problematice sunt: ​​activitatea cognitivă activă a elevilor; situația problemă trebuie să aibă un sens care să fie înțeles de copii; concentrați-vă pe relația dintre teorie și practică.

3. În conformitate cu condițiile, aspectele didactice ale organizării unei situații problematice pentru dezvoltarea independenței cognitive sunt determinate de principiile: conștiință și activitate, legătura dintre teorie și practică, sistematicitate și consistență.

2.2 Programul experimental și analiza eficacității acestuia

şcolar cu independenţă cognitivă

La studierea problemei dezvoltării independenței cognitive a elevilor de vârstă școlară printr-o situație problemă, am efectuat un studiu pentru a confirma prevederile teoretice. Acest studiu descrie munca experimentală în cadrul activităților de lecție. Lucrarea s-a desfășurat sub formă de lecții.

Baza cercetării este clasa I „B” a Instituției Municipale de Învățământ „Școala Gimnazială Nr.25 cu numele I.A. Batalov” din Vologda, în număr de 24 de persoane.

Etapa I - experiment de constatare.

Scop: identificarea nivelului inițial de formare a independenței cognitive a elevilor din ciclul primar.

În conformitate cu scopul, principalele sarcini ale experimentului de constatare sunt identificate:

Determinarea criteriilor, indicatorilor și nivelurilor de dezvoltare a independenței cognitive la școlarii mai mici;

Selectați materialul de diagnostic;

Să identifice nivelul inițial de dezvoltare a independenței cognitive la școlari mai mici;

Analizați rezultatele obținute în timpul studiului de diagnostic.

Pentru a determina nivelul inițial de dezvoltare a independenței cognitive la copiii de vârstă școlară primară, am identificat criterii și indicatori determinati pe baza unei analize a literaturii relevante: G.I. Shchukina.

Criterii și indicatori ai independenței cognitive la școlari mai mici:

1. Criteriul motivațional – conștientizarea nevoilor cognitive; atitudinea elevului față de subiectul și procesul de activitate, aspirații

elevii pe propria lor dorință de a participa la activități

3. Criteriul volițional - motivele care conduc copilul în procesul relațiilor cu colegii de clasă, disponibilitatea și dorința de a depăși dificultățile în procesul de căutare a informațiilor.

Am elaborat un tabel cu indicatori de criterii (Tabelul 3).

Tabelul 3 - Indicatori criterii ai nivelurilor de formare a independenței cognitive la elevii din ciclul primar

Indicatori Criterii
Motivational	Nu există organizare, copilul are nevoie de control și instrucțiuni constante, activitatea cognitivă este cauzată de un interes de moment, în timpul lecțiilor se angajează adesea în activități străine	Nivel suficient de performanță pentru a stăpâni programul principal, focalizare selectivă conștientă asupra subiectelor individuale	Dorința de a îndeplini cu cel mai mare succes toate cerințele stabilite de școală, de a respecta cu strictețe toate instrucțiunile profesorului. Poziția dominantă în ierarhia motivelor activităților educaționale este ocupată de motive interne
	Capacitatea de a înțelege, aminti și reproduce cunoștințele, stăpânește metoda de aplicare a acesteia după un model	Identificarea sensului conținutului studiat, înțelegerea legăturii dintre fenomene și procese, stăpânirea modalităților de aplicare a cunoștințelor în condiții schimbate	Înțelege și imaginează teoria subiectului studiat, are o abordare creativă pentru rezolvarea problemei.
	Elevul nu poate formula în mod independent scopul activității cognitive, nu dorește să lucreze independent, lipsa inițială de încredere în propriile abilități	Caracterizat printr-o idee insuficient de clară a scopului, dacă apar probleme în timpul lucrului, se bazează pe ajutor extern, dificultățile sunt cauzate de o atitudine pozitivă pasivă sau instabilă față de ceea ce se studiază	Dorința de îmbunătățire continuă, dobândirea de noi cunoștințe, perseverență și perseverență în atingerea scopurilor, interese cognitive largi și persistente

În această etapă au fost utilizate o serie de metode de cercetare.

1. În procesul de identificare a nivelului de criteriu motivațional s-a folosit testul „Niveluri de motivație școlară la elevii din ciclul primar”, propus de cercetătorul N.G. Luskanova.

Scop: identificarea nivelurilor de motivație școlară în rândul elevilor din ciclul primar, atitudinea școlarilor față de învățare. (Pentru o descriere a metodologiei, vezi Anexa 1).

Am obtinut urmatoarele rezultate:

5 studenți (21%) sunt la un nivel înalt. Copiii au un motiv cognitiv, o dorință de a îndeplini mai cu succes cerințele, de a urma în mod clar instrucțiunile profesorului, sunt conștiincioși și responsabili;

La nivel mediu - 13 elevi (54%). Copiii au o atitudine pozitivă față de școală și un nivel suficient de performanță, dar motivele cognitive sunt mai puțin dezvoltate;

La un nivel scăzut - 6 (25%). Copiii nu au organizare, au nevoie de control și îndrumare constantă, activitatea cognitivă este cauzată de interes de moment, iar în timpul lecțiilor se angajează adesea în activități străine.

2. Materialul de diagnostic pentru determinarea nivelului inițial de formare a criteriului conținut-operațional a fost testul

„Activitatea cognitivă a unui școlar junior” A.A. Gorchinskaya (Pentru o descriere a tehnicii, vezi Anexa 2).

Scopul acestei metodologii a fost acela de a determina nivelul inițial de formare a criteriului de conținut-operațional al școlarilor juniori.

Am obtinut urmatoarele rezultate:

6 elevi (25%) sunt la un nivel înalt;

În medie - 13 studenți (54%);

Scădere scăzută - 5 studenți (21%).

Analiza răspunsurilor copiilor a arătat că 54% dintre elevi lucrează la nivel standard, fără a depăși curiculumul scolar, solicită adesea informații suplimentare; în construirea unui algoritm de acțiuni au nevoie de ajutorul unui profesor sau colegilor de clasă. La 21% dintre copii predomină copierea acțiunilor după un model dat și există o reticență de a căuta noi modalități de a rezolva dificultatea apărută. Și 25% dintre studenți manifestă interes pentru a învăța mai mult decât ceea ce este dat în lecție, o mare responsabilitate pentru rezultat și capacitatea de a algoritmiza independent acțiunile.

Scop: determinarea gradului de manifestare a îndeplinirii voluntare a sarcinii.

Când a creat o situație problemă, profesorul a observat conform următorului plan:

1) Câți copii ascultă cu atenție sarcina.

2) Câți copii încep imediat să rezolve problema?

3) Câți copii pot formula corect o întrebare.

4) Câți copii fac treaba independent.

5) Câți copii pot corela rezultatul obținut și problema pusă.

Conform criteriului volitiv, am obținut următoarele rezultate:

5 studenți (21%) sunt la un nivel înalt. Elevii manifestă calități volitive ridicate, perseverență și perseverență în atingerea scopurilor;

La nivel mediu -14 elevi (58%). Când apar probleme în timpul muncii, elevii se bazează pe ajutorul extern;

La un nivel scăzut - 5 studenți (21%). Elevii nu pot formula în mod independent scopul activității cognitive, nu manifestă dorința de a lucra independent și au o lipsă inițială de încredere în abilitățile lor.

Rezultatele obținute pentru toate cele trei metode sunt prezentate în Tabelul 4.

Tabelul 4 -Indicatori cantitativi niveluri de independență cognitivă a elevilor (experiment de constatare)

Pe baza rezultatelor diagnosticului, este clar că nivelul de dezvoltare a independenței cognitive a școlarilor mai mici este în principal la nivelul mediu.

Etapa II – experiment formativ.

Un experiment formativ presupune ca elevii să rezolve o situație problemă în cadrul activităților educaționale.

Scop: înțelegerea de către copii a importanței căutării în mod independent a unei soluții la o problemă științifică prin prezentarea unei situații problematice.

Formarea capacității de a rezolva în mod independent și conștient o problemă dată;

Dezvoltați o atitudine responsabilă față de construirea și modelarea în mod independent a unei noi modalități de a rezolva o problemă;

Formarea independenței cognitive stabile printr-un sistem de situații problematice.

Pentru a dezvolta independența cognitivă a școlarilor mai mici, am desfășurat lecții despre lumea din jurul nostru folosind situații problematice.

1. Articol: lumea. Subiect: „A venit primăvara”

Scopul lecției: introducerea elevilor în schimbările sezoniere.

Scopul experimentului formativ: formarea percepției independente a informațiilor educaționale și planificarea pașilor pentru rezolvarea acesteia.

Situatie problematica:

Într-o zi bună, Winnie the Pooh zbura într-un balon cu aer cald să ia miere și albine și a observat că a venit primăvara. A devenit interesat de ce se întâmplă în natură odată cu sosirea primăverii? S-a întors către Purcel, Iepure, Măgar și Bufniță înțeleaptă cu această întrebare.

Iepurele a răspuns: „A apărut prima iarbă, mă pot bucura de ea”. Eeyore l-a sprijinit. Purcelul s-a bucurat de apariția bălților, pentru că acum poate înota în ele. Și Bufnița a spus că au apărut mulți șoareci în pădure, pe care nu i-a putut găsi iarna.

Băieți, ce v-a surprins? (încurajarea conștientizării contradicției) (Multe opinii)

Care este intrebarea? (Sarcina de învățare) (motivația de a formula o problemă de învățare).

Cine are dreptate?

Care este principala, principala schimbare a naturii primavara?

Profesorul rezumă: Prietenii lui Winnie the Pooh au observat o schimbare care este importantă pentru el, pentru viața lui. Dar toate aceste schimbări sunt posibile pentru că primăvara se încălzește, pădurea se eliberează de zăpadă, animalele se trezesc din somnul de iarnă etc.

În timpul dialogului, desenele apar pe tablă, dezvăluind relații temporare cauză-efect în natură. Secvența lor este stabilită.

Tip de situație problemă: elevii se confruntă cu nevoia de a utiliza cunoștințele dobândite anterior.

Tehnica pedagogică: răspuns întârziat. Forma de organizare: frontală.

2. Subiect: lumea din jurul nostru. Subiect: „De ce este curcubeul multicolor?”

Scopul lecției: formarea unei înțelegeri inițiale a luminii și culorii, introducerea copiilor în culorile curcubeului, succesiunea acestora, oferirea experienței în cercetarea și explicarea fenomenelor naturale.

Scopul experimentului formativ: de a dezvolta capacitatea de a găsi independent o soluție la o problemă.

Situatie problematica:

Băieți, astăzi vom vorbi despre curcubeu. Trebuie să învățăm ce este un curcubeu, cum și când apare.

Câți dintre voi ați văzut un curcubeu?

Care era starea ta când ai văzut curcubeul?

Băieți, când apare un curcubeu pe cer? (când soarele strălucește și plouă)

Câte culori are curcubeul? (Șapte)

Ați văzut cu toții că o picătură este incoloră, iar o rază este incoloră. Intrebare problematica. De ce este curcubeul multicolor? Cum crezi?

Tip de situație problemă: apare cu condiția ca elevii să nu știe să rezolve o anumită problemă și să nu poată da o explicație pentru un fapt nou într-o situație de învățare.

Tehnica pedagogică: surpriză. Forma de organizare: grup.

3. Subiect: lumea din jurul nostru. Subiect: „Temperatura. Termometru”

Scopul lecției: obținerea de noi cunoștințe, familiarizarea cu un termometru.

Scopul experimentului formativ: formarea unei percepții semnificative a informațiilor educaționale și a conștientizării problemei.

Situatie problematica:

PROFESORul: Urmărește o scenă scurtă și încearcă să găsești răspunsul.

Se joacă o mică scenă - o miniatură de copii.

Sveta: Ira, te ascunzi tot timpul? Ira: Mi-e foarte frig!

Sveta: Da, despre ce vorbești, e cald în cameră! Ira: Mi se pare rece.

PROFESOR: Ca să nu mă cert, spune-mi dacă e cald în cameră sau nu? (Copiii au și păreri diferite)

PROFESORUL: Cine are dreptate? Sveta sau Ira? Nu putem spune asta.

De ce? Care este intrebarea?

COPII: Încă nu știm cum să stabilim dacă o cameră este caldă sau nu. PROFESORUL: (adaugă) Și cu ajutorul ce aparat.

(profesorul arată tipuri diferite termometre)

Care va fi subiectul lecției de astăzi?

Formularea problemei COPII. Cum se determină temperatura. Tip de situație problemă: ciocnire de contradicții.

Tehnica pedagogică: teatralizarea. Forma de organizare: baie de aburi.

Am dezvoltat o secvență logică pentru implementarea principiilor dezvoltării independenței cognitive.

1. Principiul conștiinței și activității. Acest principiu este implementat prin utilizarea metodelor de stimulare folosind următoarele tehnici pedagogice: crearea situațiilor de succes, demonstrarea unui curs de acțiune, evaluare și încurajare.

2. Principiul conexiunii dintre teorie și practică. Implementarea acestui principiu se realizează prin intermediul organizației munca pedagogică pentru a identifica noi practici. O tehnică pedagogică de implementare a acestui principiu este construirea și modelarea unei noi modalități de rezolvare a unei probleme.

3. Principiul sistematicității și consistenței se bazează pe metoda de căutare și selecție. Ca tehnică pedagogică, se evidențiază căutarea și selecția unei situații problematice, care se realizează ținând cont de caracteristicile individuale ale copiilor.

Etapa III - experiment de control.

În timpul experimentului de control, am folosit tehnicile care au fost utilizate în etapa experimentului de constatare.

1. Testul „Niveluri de motivație școlară la elevii din ciclul primar”, propus de cercetătorul N.G. Luskanova (Anexa 1).

Scop: identificarea dinamicii nivelului de formare a motivației școlare în rândul elevilor de școală primară, a atitudinii școlarilor față de învățare.

Am obţinut următoarele rezultate: sunt 6 elevi (25%) la nivelul I, 14 elevi (58%) la nivelul II, iar 4 elevi (17%) la nivelul III.

2. Pentru a determina dinamica gradului de exprimare a activității cognitive a fost folosit testul „Activitatea cognitivă a unui școlar junior” (autor A.A. Gorchinskaya) (Anexa 2).

În urma analizei răspunsurilor elevilor, s-a relevat că 6 studenți (25%) sunt la un nivel înalt, 15 studenți (63%) sunt la un nivel mediu și

scăzut -3 studenți (13%).

3. Criteriul volitiv a fost determinat prin metoda observației.

Scop: determinarea dinamicii gradului de manifestare a îndeplinirii voluntare a sarcinilor.

S-au obtinut urmatoarele rezultate:

7 studenți (29%) sunt la un nivel înalt, 14 studenți (58%) sunt la un nivel mediu și 3 studenți (13%) sunt la un nivel scăzut.

Prezentăm o analiză comparativă a rezultatelor experimentelor de constatare și control în Tabelul 5.

Tabelul 5 - Analiza comparativă și comparativă a rezultatelor experimentelor de constatare și control asupra nivelului de dezvoltare a independenței cognitive a elevilor de vârstă mică

Indicatori Criterii
Motivational
Informații totale

Astfel, o analiză comparativă a rezultatelor experimentelor de constatare și control a arătat că nivelul de formare a independenței cognitive a școlarilor mici a crescut. A crescut numărul studenților care demonstrează dorința independentă de a identifica sensul materialului studiat și de a stăpâni modalități practice de aplicare a cunoștințelor în condiții noi. Rezultatele se remarcă mai ales la elevii cu un nivel mediu și ridicat de independență cognitivă, deoarece Numărul copiilor care au dezvoltat o motivație stabilă și dorința de a coopera unii cu alții a crescut.

Astfel, rezultatele arată o dinamică pozitivă în clasa experimentală. În consecință, o situație problematică poate fi numită un mijloc eficient de dezvoltare a independenței cognitive a școlarilor mai mici.

Concluzii asupra paragrafului:

1. Lucrările de diagnosticare au fost efectuate în etape. Pentru a identifica dezvoltarea independenței cognitive a școlarilor mai mici au fost efectuate următoarele experimente: experimente constatative, formative și de control.

2. Programul experimentului formativ reflectă etapele, principiile organizării unei situații problematice, forme, metode, tehnici.

3. Experimentul de control a evidențiat o dinamică pozitivă în formarea componentelor independenței cognitive a elevilor în condițiile activităților de lecție, prin urmare, metodele de diagnostic corespund componentelor independenței cognitive a elevilor.

Concluzie

În această lucrare, am examinat problema dezvoltării independenței cognitive a copiilor de școală primară.

Independența cognitivă este înțeleasă ca o calitate a personalității care se manifestă la elevi în nevoia și capacitatea de a dobândi în mod independent noi cunoștințe din diverse surse, prin generalizarea pentru a dezvălui esența noilor concepte, a stăpâni metodele activității cognitive, a le îmbunătăți și a le aplica în mod creativ la rezolva orice probleme.

Cercetările noastre au stabilit că vârsta școlii primare este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea independenței cognitive.

Studiul a arătat că un mijloc eficient de dezvoltare a independenței cognitive a școlarilor juniori este o situație problemă, care este înțeleasă ca o anumită stare psihică a elevului care apare în procesul îndeplinirii unei astfel de sarcini, care îl ajută să realizeze contradicția dintre nevoia de a finaliza sarcina și imposibilitatea de a face aceasta cu ajutorul cunoștințelor existente.

Concluziile teoretice au făcut posibilă crearea și testarea unui program de dezvoltare a independenței cognitive a elevilor de școală primară în cadrul lecțiilor. Atunci când se organizează dezvoltarea independenței cognitive, este necesar să se lucreze la implementarea unui număr de principii.

Principiul conștiinței și activității include prevederi naturale: cunoștințe profunde, independente, semnificative, dobândite prin activitate mentală intensivă, asimilarea conștientă a cunoștințelor de către elevi și propria activitate cognitivă a elevului. Acest principiu se bazează pe metoda stimulentelor. Crearea unei situații de succes, prezentarea exemplelor de acțiune, evaluarea și încurajarea sunt evidențiate ca tehnici pedagogice.

Important principiul pedagogic este principiul conexiunii dintre teorie și practică – eficacitatea și calitatea pregătirii sunt verificate, confirmate și ghidate de practică. Implementarea acestui principiu se realizează prin organizarea muncii pedagogice pentru identificarea de noi practici prin situații problematice utilizate anterior. Proiectarea și modelarea unui nou mod de a rezolva o problemă este evidențiată ca tehnică pedagogică.

Principiul sistematicităţii şi consistenţei sugerează că prezentarea material educațional profesorul a adus-o la nivelul de consecvență în mintea elevilor, astfel încât cunoștințele să fie date elevilor nu numai într-o anumită secvență, ci astfel încât să fie interconectați.

Principiul sistematicității și consistenței se bazează pe metoda de căutare și selectare a informațiilor. Ca tehnică pedagogică, se evidențiază căutarea și selecția unei situații problematice, care se realizează ținând cont de caracteristicile individuale ale copiilor.

Experimentul de control a arătat o dinamică pozitivă în dezvoltarea independenței cognitive a elevilor de școală primară. Analiza rezultatelor experimentului de control a arătat următoarele rezultate: nivelul de independență cognitivă a școlarilor juniori a crescut. Numărul elevilor care manifestă dorința de a dobândi în mod independent cunoștințe și încearcă să înțeleagă legăturile dintre fenomene și procese a crescut. Motivația durabilă a apărut la copiii cu niveluri ridicate și medii de independență cognitivă. Elevii au început să manifeste interes nu numai pentru materialul programului, ci și să încerce să învețe mai mult decât ceea ce este dat în manual.

Astfel, ipoteza a fost confirmată, problemele au fost rezolvate, scopul lucrării a fost atins. Prin urmare, metode învăţare bazată pe probleme poate fi considerat un mijloc eficient de dezvoltare a independenţei cognitive a şcolarilor mai mici.

Lista surselor utilizate

1. Asmolov, A.G. Cum să proiectați activități de învățare universale în școală primară: de la acţiune la gând: poz. pentru profesor / A.G. Asmolov, G.V. Burmenskaya, I.A. Volodarskaya / Ed. A.G. Asmolov. - Moscova: Educație, 2008. - 151 p.

2. Bolotova, A.I. Dezvoltarea independenței cognitive a școlarilor juniori folosind matematica / A.I. Bolotova // Educație și formare, 2009. - Nr. 6. - P.17-19.

3. Braverman, E.M. Dezvoltarea independenței elevului este o cerință a timpului nostru / E.M. Braverman // Şcoala elementară, 2006. - Nr 2. - P. 15-19.

4. Verevko, S.A., Implementarea standardului educațional de stat federal pentru ciclul primar educatie generala: Tutorial/ S.A. Verevko, E.V. Gubanov, L.A. Kucheryaeva. - Saratov: SAOU DPO „SarIPKi PRO”, 2011. - 367 p.

5. Psihologia dezvoltării și educației / comp. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. - Moscova: Academia, 2005. - 368 p.

6. Vygotsky, L.S. Psihologie / L.S. Vygotski. - Moscova: EKSMO press, 2000. - 108 p.

7. Grigorieva, L.G. Caracteristici ale formării și dezvoltării independenței cognitive a școlarilor juniori / L.G. Grigorieva // Buletinul ChSPU numit după. ȘI EU. Yakovleva, 2011. - Nr. 3. - Partea 2. - P.15-17.

8. Grigoryan, N.V. Ce este educația pentru dezvoltare? / N.V. Grigoryan // Şcoala primară, 1999. - Nr. 1. - P.54-57.

9. Grishkova, G.N. Dezvoltarea independenței cognitive a școlarilor în activități de joc / N.G. Grişkova, I.B. Yusubova // Şcoala primară, 2004.- Nr. 1. - pp. 41-45.

10. Davydov, V.V. Probleme de educație pentru dezvoltare: manual / V.V. Davydov. - Moscova: Academia, 2004. - 288 p.

11. Dalinger, V.A., Activitatea independentă a elevilor - baza educației pentru dezvoltare / V.A. Dahlinger // Matematica la școală, Nr. 6, - 2004. - p. 20-23.

12. Demidova, S.I., Independenta elevilor în predarea matematicii / S.I. Demidova, L.O. Denishcheva. - Moscova: Educație, 2009. - 128 p.

13. Zharova, L.V. Preda independența / L.V. Zharova. - Moscova: Educație, 2003. - 205 p.

14. Kleshcheva, I.V. Activități educaționale și de cercetare ale studenților atunci când studiază lumea înconjurătoare și rolul acesteia în dezvoltarea competențelor meta-subiectelor / I.V. Kleshcheva // Buletinul Universității de Stat din Novgorod, 2011.- Nr. 64. - P.29-34.

15. Konovalets, L.S. Independenta cognitiva a elevilor / L.S. Konovalets. // Pedagogie, 1999. - Nr. 2. - P. 46-50

16. Kudryavtsev, T.V. Învățare bazată pe probleme: origini, esență, perspective / T.V. Kudryavtsev. - Moscova: 3science, 1991. - 267 p.

17. Leontiev, A.G. Situație pedagogică. Cum să predai? / A.G. Leontiev - Moscova: Cunoașterea, 1990. - 167 p.

18. Markova, A.K. Problema formării motivaţiei pentru activităţile educaţionale / A. Markova // Pedagogia sovietică, 1979. - Nr. 11. - P.63-71.

19. Markova, A.K. Formarea motivației de învățare la vârsta școlară: un manual pentru profesori / A.K. Markova. - Moscova: Educație, 1983. - 96 p.

20. Makhmutov, M.I. Organizarea învățării bazate pe probleme la școală / M.I. Makhmutov.- Moscova: Pedagogie, 1983. - 203 p.

21. Mickelson, R.M. Despre munca independentă a elevilor în procesul de învățare / R.M. Mickelson. - Moscova: Uchpedgiz, 2006. - 151 p.

22. Myakisheva, N.M. Caracteristici ale activității cognitive a școlarilor juniori sau modul în care un școlar modern poate păstra nevoile cognitive / N.M. Myakisheva // Școala primară. Înainte și după, 2014. - Nr. 2. - P. 16-18.

23. Despre educație: Legea federală din 26 decembrie 2012 nr. 273-FZ. - Moscova: INFRA, 2000. - 52 p.

24. Sistem educațional „Școala 2100” – educație de calitate pentru toți. Colectare de materiale / sub științific. ed. DI. Feldstein. - Moscova: Balass, 2006. - 320 p.

25. Ozhegov, S.I. Dicționar explicativ al limbii ruse: 80.000 de cuvinte și expresii frazeologice / S.I. Ozhegov, N.Yu. Şvedova. - Moscova: Şcoala superioară, 1993. - 944 p.

26. Psihologia educaţiei. Psihologia învăţării. Psihologia educației. Psihologia personalității și a activității unui profesor: Cititor / Comp. V.N. Karandashev, N.V. Nosova și alții - Sankt Petersburg: Peter, 2009. - 412 p.

27. Petunin, O.V. Problema independenței cognitive a școlarilor în pedagogia domestică / O.V. Petunin // Inovații în educație, 2004. - Nr. 6. - P. 62-76.

28. Pidkasisty, P.I. Activitatea independentă a elevilor. Analiza procesului și structurii educației și creativității / P.I. Faggot. - Moscova: Pedagogie, 1972. - 184 p.

29. Polovnikova, N.A. Despre sistemul de educație al școlarilor / N.A. Polovnikova // Pedagogia sovietică, 1970. - Nr. 5. - P.76-83.

30. Enciclopedie psihologică / ed. R. Corsini, A. Auerbach. Ed. a II-a - Sankt Petersburg: Petru, 2006. - 1096 p.

31. Rubinstein, S.L. Fundamentele psihologiei generale / S.L. Rubinstein. - Sankt Petersburg: Peter, 2000. - 720 p.

32. Standard educațional de stat federal pentru învățământul general primar / Ministerul Educației și Științei Federația Rusă. - Moscova: Educație, 2015. - 40 p.

33. Țipurski, V.G. Formarea independenței cognitive a școlarilor în procesul de stăpânire a sistemului de cunoștințe de conducere și a metodelor de activitate / V.G. Tsypursky // Culegere de articole științifice, ed. T.I. Shamova Formarea independenței cognitive. - Moscova: Uchpedgiz, 1975. - P.146-153.

34. Shchukina, G.I. Activarea activității cognitive a elevilor în procesul educațional: manual. indemnizatie / G.I. Şciukin. - Moscova: Educație, 1979. - 160 p.

Anexa 1. Chestionar pentru evaluarea nivelului de motivație școlară a lui N. Luskanova

Instrucțiuni: Fiecare elev primește o fișă cu o sarcină în care trebuie să răspundă la 10 întrebări de testare alegând una dintre variantele de răspuns propuse: 1, 2 sau 3.

Copiii trebuie să aibă timp să se gândească la alegerile lor. Nu vă puteți consulta cu colegii de clasă sau cu cercetătorul. Fiecare copil notează doar răspunsul pe care îl consideră necesar.

Alegerea răspunsului este de nivel mediu și valorează 1 punct. Un răspuns de nivel înalt valorează 3 puncte, un răspuns de nivel scăzut valorează 0 puncte.

La final, se calculează punctajul total pentru toate testele. Această sumă de puncte arată nivelul de motivație școlară a elevilor.

Primul nivel. 25-30 de puncte - un nivel ridicat de motivație școlară și activitate educațională.

Astfel de copii au un motiv cognitiv, o dorință de a îndeplini cel mai bine toate cerințele impuse de școală. Elevii urmează în mod clar toate instrucțiunile profesorului, sunt conștiincioși și responsabili și sunt foarte îngrijorați dacă primesc note nesatisfăcătoare. În desene pe o temă școlară, ei înfățișează un profesor la tablă, procesul lecției, material educațional etc.

Al doilea nivel. 20-24 puncte - motivație școlară bună.

Majoritatea elevilor din clasele primare care fac față cu succes activităților lor educaționale au indicatori similari. În desenele pe o temă școlară, ele descriu și situații educaționale, iar atunci când răspund la întrebări arată mai puțină dependență de cerințe și norme stricte. Acest nivel de motivație este norma medie.

Al treilea nivel. 15-19 puncte - o atitudine pozitivă față de școală, dar școala atrage astfel de copii cu activități extrașcolare.

Astfel de copii se simt destul de bine la școală, dar mai des merg la școală pentru a comunica cu prietenii și cu profesorul. Le place să se simtă studenți, să aibă o servietă frumoasă, pixuri și caiete. Motivele cognitive la astfel de copii sunt mai puțin dezvoltate, iar procesul educațional este de puțin interes pentru ei. În desenele pe o temă școlară, astfel de elevi, de regulă, înfățișează școala, dar nu situații educaționale.

Al patrulea nivel. 10-14 puncte - motivație școlară scăzută.

Acești copii sunt reticenți în a merge la școală și preferă să sară peste cursuri. În timpul lecțiilor, ei se angajează adesea în activități și jocuri străine. Întâmpină dificultăți grave în activitățile educaționale. Se află într-o stare de adaptare instabilă la școală. În desenele pe o temă școlară, astfel de copii înfățișează intrigi de joc, deși sunt indirect legate de școală.

Al cincilea nivel. Sub 10 puncte - atitudine negativă față de școală, inadaptare școlară.

Astfel de copii întâmpină dificultăți serioase în învățare: nu pot face față activităților educaționale, întâmpină probleme în comunicarea cu colegii de clasă și în relațiile cu profesorul. Ei percep adesea școala ca pe un mediu ostil, în care le este insuportabil să rămână. Copiii mici (5-6 ani) plâng adesea și cer să plece acasă. În alte cazuri, elevii pot manifesta agresivitate, pot refuza să îndeplinească sarcini sau să urmeze anumite norme și reguli. Adesea, astfel de școlari au tulburări neuropsihice. Desenele unor astfel de copii, de regulă, nu corespund cu cele propuse tema școlii, dar reflectă preferințele individuale ale copilului.

1. Îți place școala?

ca

nu imi place

2. Când te trezești dimineața, ești mereu fericit să mergi la școală sau îți dorești des să stai acasă?

Adesea vreau să stau acasă

nu este întotdeauna la fel

merg cu bucurie

3. Dacă profesorul ar spune că mâine nu este necesar să vină toți elevii la școală, că cei care doresc pot rămâne acasă, ați merge la școală sau ați rămâne acasă?

ar fi rămas acasă

ar merge la școală

4. Îți place când unele dintre cursurile tale sunt anulate?

nu imi place

nu este întotdeauna la fel

ca

5. Ți-ar plăcea să nu ți se dea teme?

Nu aș vrea

6. Ți-ar plăcea să fie doar pauze la școală?

Nu aș vrea

7. Le spui des părinților tăi despre școală?

nu spun

8. Ți-ar plăcea să ai un profesor mai puțin strict?

nu știu sigur

Nu aș vrea

9. Ai mulți prieteni în clasa ta?

fara prieteni

10. Îți plac colegii de clasă?

imi place

nu-mi place

Anexa 2. Chestionar de evaluare a activității cognitive a școlarului junior A.A. Gorchinskaya

Instrucțiuni: Pentru a realiza această tehnică s-a realizat un formular cu cinci întrebări cu posibile răspunsuri. Școlarii din clasele de control și experimentale li s-au oferit formulare standardizate de chestionar și au fost rugați să aleagă una dintre posibilele variante de răspuns prezentate:

Prelucrarea și interpretarea rezultatelor.

Am determinat nivelul de dezvoltare al activității cognitive pe baza răspunsurilor elevilor. Dacă un elev a răspuns de la 3 la 5 întrebări cu litera „a”, aceasta a indicat un nivel ridicat de activitate cognitivă, dacă elevul a răspuns de la 3 la 5 întrebări cu litera „b”, aceasta a indicat un nivel mediu de activitate cognitivă, dacă elevul a răspuns de la 3 la 5 întrebări litera „c” a indicat un nivel scăzut de activitate cognitivă.

1. Îți place să faci sarcini creative?

b) uneori;

2. Ce vă place când vi se pune o întrebare de aptitudini?

a) suferi, dar găsește singur răspunsul;

b) când și cum;

c) obțineți un răspuns gata de la alții.

3. Citiți multă literatură suplimentară?

a) întotdeauna mult;

b) uneori citesc mult, alteori nu citesc nimic;

c) Am citit puțin.

4. Ce faci dacă ai întrebări în timp ce studiezi un subiect?

a) Întotdeauna găsesc un răspuns la ele;

b) uneori găsesc răspunsul la ele;

c) Nu le acord atenție.

5. Ce faci când înveți ceva nou în clasă?

c) nu vei vorbi despre asta.

Anexa 3. Lista de subiecte pentru lecții din lumea înconjurătoare folosind o situație problemă

1. Cum plantele se răspândesc în locuri noi.

2. Viața animalelor din pădure iarna.

3. Temperatura. Termometru.

4. Există viață în apă sub gheață?

5. A venit primăvara.

6. De ce este curcubeul multicolor?

7. Despre mari și mici.

8. Să mergem în pădure să culegem boabe.

9. Cu un coș pentru ciuperci.

10. Farmacie verde.

Postat pe Allbest.ru

...

Documente similare

Esența independenței cognitive și metodele de formare a acesteia. Fundamentele psihologice și pedagogice ale activității educaționale și cognitive a elevilor. Identificarea eficacității muncii asupra formării muncii independente cognitive a elevilor de școală primară.

lucrare de curs, adăugată 20.03.2017


Structura și principalele niveluri de dezvoltare ale independenței cognitive a unui școlar, caracteristicile formării sale. Utilizarea posibilităților de învățare bazată pe probleme în scopul dezvoltării independenței cognitive, o lecție de matematică ca mediu pentru dezvoltarea acesteia.

lucrare curs, adăugată 20.01.2015


Conceptul de modernizare a învățământului rusesc. Conceptul de independență evaluativă a elevilor. Aspecte metodologice ale dezvoltării independenţei evaluative. Analiza cercetărilor moderne privind dezvoltarea independenței evaluative la școlari.

lucrare de curs, adăugată 16.08.2010


Fundamente psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea activității cognitive a elevilor din ciclul primar. Activitatea cognitivă a elevului în clasă. Elaborarea unui set de activități pentru creșterea activității cognitive a elevilor de la școală juniori la lecțiile de matematică.

teză, adăugată 26.01.2014


Caracteristici ale formării independenței în rândul școlarilor mai mici în procesul de pregătire a muncii. Identificarea nivelului de dezvoltare a independenței la copiii mici din grupul de control și experimental și compararea rezultatelor între ele.

teză, adăugată 18.02.2011


Trăsături psihologice și pedagogice ale vârstei de școală primară. Conceptul și specificul independenței cititorului, conținutul său, etapele și legile dezvoltării. Diagnostice și caracteristici ale nivelului de dezvoltare a independenței de lectură a elevilor de vârstă mică.

teză, adăugată 30.09.2017


Activitatea cognitivă. Aspectul de activitate al procesului de formare a independenței cognitive. Fundamentele psihologice și pedagogice ale independenței cognitive. Mișcarea olimpică în sistemul de pregătire și educație a elevilor supradotați.

teză, adăugată 29.05.2015


Conceptul de independență cognitivă a unui elev de școală primară. Procesul educațional în școala primară. Crearea unei motivații corecte și pozitive pentru elev. Implementarea principiilor de învățare. Sarcinile și productivitatea cooperării dintre familie și școală.

lucru de curs, adăugat 01.09.2015


Independența cititorului, structura sa, principalele etape de formare și legile dezvoltării. Caracteristici de vârstă și metode de dezvoltare a independenței de citire la școlari mai mici. Fragmente din lecții despre dezvoltarea independenței de citire.

lucrare curs, adăugată 24.11.2014


Informatizarea educaţiei ca unul dintre domeniile prioritare de informatizare a societăţii. Analiza problemelor în dezvoltarea activității cognitive a școlarilor. Caracteristicile influenței tehnologia Informatiei privind dezvoltarea activității cognitive a școlarilor mai mici.

Instituție de învățământ bugetar municipal

„Școala secundară Tomarovskaya nr. 1

numit după Hero Uniunea Sovietică Shevchenko A.I.

districtul Yakovlevsky, regiunea Belgorod”

Dezvoltarea independenței

şcolari juniori

prin sarcini pentru copii din diferite emisfere

profesor de școală primară

Zyuzyukina Irina Aleksandrovna

Satul Tomarovka - 2012

1. Informații despre experiență______________________________3-14

1. .Condiţii pentru apariţia experienţei
2. .Relevanța experienței
3. .Idee pedagogică conducătoare
4. .Durata muncii
5. .Game de experienţă
6. .Baza teoretică a experienţei
7. .Noutatea experienţei

1. Tehnologie pentru descrierea experienței_________________14-17

1. .Scopul experienţei
2. .Obiective de experienţă

1. Eficacitatea experimentului_____________________17-18

Bibliografie_________20-21

Aplicații pentru experiență

1. Informații despre experiență

1. Condiții pentru apariția și dezvoltarea experienței

Această experiență a fost formată pe baza Instituției de învățământ bugetar municipal „Școala Gimnazială Nr. 1 Tomarovskaya”, când elevii au intrat în clasa I. În procesul de observare a copiilor, s-a observat că în timpul lecțiilor unii copii nu puteau îndeplini sarcinile în mod independent nici măcar la nivel reproductiv.

Pe etapa preliminara munca în anul universitar 2009-2010, a fost realizat un diagnostic al nivelului de independență folosind metoda lui T.I. Shamova. Din acest diagnostic au fost selectate metode pentru a determina nivelul de independență la elevii din ciclul primar

Numarul 1. Metodologie „Ce fac acasă cu mama, tata și singur.”

Scop: aflarea abilităților de muncă ale copiilor (în funcție de autoevaluarea acestora).

Rezultatele procesării răspunsurilor copiilor

Tipul muncii	Răspunsuri tipice ale elevilor	Cant răspunsuri	Numărul de elevi care nu au răspuns
Meșteșuguri acasă cu mama	A coase Tricotare Pregătim prânzul spala vasele curatarea camerei broda noi citim ne plimbam
Meșteșuguri acasă cu tata	schi joaca jocuri arde-l Meșteșugărit
Ce pot face pe cont propriu?	Ars A picta A coase A pregati Broda A tricota Meșteșuguri a văzut afară

Pe lângă aceste rezultate, am purtat o conversație în timpul căreia s-a pus întrebarea: „Ce poți să faci singur?” a primit următoarele răspunsuri: „Pot curăț eu în clasă, uda florile, face temele”, „Mă ridic, fac patul, mă spăl”, „Vin acasă de la școală, încalzesc mâncarea și mănânc singură, ” „Îmi fac singur temele, merg la plimbare.” , „Merg eu la magazin, scot gunoiul”, „Pot să gătesc singur cartofi”, „Singur îl urmăresc pe fratele meu la grădiniță fără să-mi amintesc.”

Le-am oferit părinților un alt chestionar pentru a afla ce fac copiii lor acasă singuri și ce sarcini le fac fără să li se amintească. Răspunsurile părinților au confirmat în mare măsură ceea ce au spus copiii lor (rezultatele rezumate sunt prezentate mai jos).

Rezultatele unui sondaj al părinților pentru a determina activitățile independente ale copiilor lor

Întrebări	Răspunsuri (număr)
	sub îndrumarea unui adult	Pe cont propriu
a) efectuarea unui exercițiu în limba rusă; b) îndeplinirea sarcinilor gramaticale în limba rusă; c) rezolvarea de exemple la matematică; d) rezolvarea problemelor. 2. Plimbări pe stradă. 3. Plimbări către și de la școală. Citește cărți. Pornește televizorul. 3. Face treburile casnice a) spală vasele; b) merge la magazin; c) își face patul.

Adulții se plâng adesea că școlarii nu sunt independenți. Cu toate acestea, la întrebarea „Înveți copiii tăi independența?” Am auzit răspunsuri tipice de la părinți: „Nu vor independență”, „Ce independență există - sunt încă mici”, „Când vei fi mare, dar deocamdată trebuie să ne asculți”, „ Nu e timp să faci asta”, etc.

În același timp, trebuie să ne amintim că independența se dezvoltă cu vârstă fragedăși se bazează pe munca independentă.

În etapa experimentului de constatare, a fost purtată o conversație pentru a identifica dorința copiilor de a învăța, atitudinea față de munca independentă și interesul față de subiect. Ea a inclus următoarele întrebări:

1. Îți place să studiezi?
2. Lucrezi adesea independent în timpul lecțiilor?
3. Îți place să termini sarcinile fără ajutorul unui profesor?
4. Îți place să răspunzi singur în clasă sau să asculți răspunsul unui prieten?
5. Îți faci temele singur sau te ajută părinții?
6. Când ești interesat de clasă?

19 elevi au răspuns pozitiv la întrebarea 1; pe al doilea - 4; pe a treia - jumătate dintre elevi au răspuns negativ, aceluiași număr de elevi le place să asculte răspunsurile altora; pe a cincea, doar 4 elevi au vorbit pozitiv; pe a șasea, toți elevii au răspuns „Când profesorul spune”.

Conversația a ajutat să vedem că mulți copii au dorința de a lucra independent. Este clar că munca independentă la clasă încurajează învățarea. Le place să li se pună întrebări și li se oferă sarcini speciale în care își pot testa cunoștințele. Băieții au o dorință de independență și dacă devotați în mod constant mare atentie munca independentă, atunci va deveni o necesitate pentru ei.

În timp ce lucrau cu elevii, s-a observat că le-au plăcut cel mai puțin lecțiile de limba rusă și de matematică. Pentru a ne asigura complet de acest lucru, i-am rugat să pună un semn „+” dacă le-a plăcut articolul și să pună un semn „-” dacă nu le-a plăcut. Ca și în metodele anterioare, li s-au dat foi de hârtie cu nume și numere de articol, iar copiii, după ce au auzit denumirea articolului, au pus semnul corespunzător lângă numărul articolului (rezultate în Tabelul 3).

Rezultate ale atitudinilor pozitive ale elevilor față de materiile studiate

Lista elevilor	INSTRUCȚIUNI
	Limba rusă	mate matic	Natură dirijarea	Tehnologie
1. Afanasiev Maxim
2. Babanina Daria
3. Vedyagin Vitaly
4. Alina Voronova
5. Gladkova Alina
6. Danilov Fedor
7. Denisenko Maria
8. Eva Iskandaryan
9. Istomina Agata
10. Kudryavtseva Olga
11. Mishin Andrey
12. Murastova Ekaterina
13. Novgorodskaya Irina
14. Pasteeva Alexandra
15. Tretyak Daniil
16. Uvarova Daria
17. Fanina Marina
18. Cernușenko Nikita
19. Shevkunova Anastasia
20. Shpagen Nikita
Total	5 și 15	5 și 15	8 și 12	12 și 8

Simboluri: „+” - vă place articolul, „-” - nu vă place articolul.

Rezultatele obținute au confirmat presupunerile noastre că disciplinele Limba rusă și matematică provoacă cea mai mare dificultate elevilor.

De asemenea, trebuia să aflăm ce cunoștințe aveau studenții despre munca de studiu independent. Le-am pus întrebări, răspunsurile la care le-am rezumat (vezi rezultatele mai jos).

Rezultate privind identificarea cunoștințelor elevilor despre munca independentă

S-a propus testarea care ne-a ajutat să aflăm care este nivelul inițial de cunoștințe pe care elevii îl au despre munca de studiu independent și care este atitudinea lor față de aceasta, precum și față de materiile din lecțiile cărora ne propunem să creștem numărul muncii independente.

Rezultate generalizate ale testării atitudinilor elevilor față de munca independentă

Declarații	Numărul de copii care au răspuns
	da	Nu
Îmi place munca independentă pentru că totul este amintit mai bine. Îmi doresc să existe multă muncă independentă la toate subiectele. Vreau să fie mai multe lecții de matematică și rusă. Îmi place matematica pentru că este ușoară. Îmi place matematica pentru că înțeleg totul și pot rezolva probleme și exemple.

Metoda observației a relevat că toți elevii de clasa întâi aveau abilități de independență slab dezvoltate. Elevii nu pot folosi atenția, memoria, imaginația, gândirea, dar se străduiesc să ducă la bun sfârșit sarcina și să reproducă cunoștințele, să stăpânească metodele de aplicare a acesteia conform modelului.

Rezultatele diagnosticului au relevat o serie de probleme: nu toți elevii au o pregătire adecvată înainte de școală, iar acest lucru se reflectă într-un nivel scăzut de pregătire intelectuală. Vocabular foarte slab, gândire logică insuficient dezvoltată, nivel scăzut de independență. Datele de diagnostic au confirmat că în această situație este necesar un mecanism de dezvoltare a independenței, deoarece permite nu numai dezvoltarea abilităților elevilor, ci și învățarea acestora să aplice cunoștințele și abilitățile dobândite.

De asemenea, în procesul de observare a copiilor, a apărut presupunerea că astfel de probleme apar datorită faptului că copiii au emisfere conducătoare diferite.

În același timp, a fost efectuată o examinare de diagnosticare a studenților pentru a determina emisfera principală. În acest scop, M.G. Knyazeva a folosit o serie de tehnici de joc pentru preșcolari și școlari primari. și Vildavsky V.L. (Anexa 1). Conform acestei tehnici se disting patru profiluri de organizare laterală.

Organizarea laterală este un set de semne externe care arată ce parte preferă o persoană într-o anumită acțiune.

Tip stânga – mâna de conducere, piciorul, ochiul, urechea.

Tip simetric - simetrie completă a vederii, auzului, picioarelor, brațelor.

Tip mixt – diferite combinații de indicatori.

Tipul drept - simetrie pe partea dreaptă (braț, picior, ochi, ureche)

Rezultatele testelor sunt prezentate într-o diagramă și tabel.

Ultimul nume primul nume	Numerele locurilor de muncă									tip
1. Afanasiev Maxim
2. Babanina Daria
3. Vedyagin Vitaly
4. Alina Voronova
5. Gladkova Alina
6. Danilov Fedor
7. Denisenko Maria
8. Eva Iskandaryan
9. Istomina Agata
10. Kudryavtseva Olga
11. Mishin Andrey
12. Murastova Ekaterina
13. Novgorodskaya Irina
14. Pasteeva Alexandra
15. Tretyak Daniil
16. Uvarova Daria
17. Fanina Marina
18. Cernușenko Nikita
19. Shevkunova Anastasia
20. Shpagen Nikita

Conform diagramei și tabelului, este clar că majoritatea clasei sunt copii din emisfera stângă, iar acestea sunt predominant fete. Educația de gen se bazează pe același principiu. Procentul de copii din emisfera dreaptă din clasă este scăzut, dar a devenit necesară organizarea oricărei lucrări în lecție, în principal independentă, doar luând în considerare datele de diagnostic.

1. Relevanța experienței

Standardul de stat federal al celei de-a doua generații presupune formarea unei personalități creative capabile să determine în mod independent metodele activităților lor. Calitatea procesului de învățământ este în mare măsură determinată de măsura în care elevul este subiect al cogniției, manifestând activitate și independență cognitivă în procesul de învățare. Totuși, o analiză a practicii predării în școala primară dă motive pentru a concluziona că tocmai această împrejurare este încă insuficient luată în considerare de sistemul de formare care funcționează în prezent, care se bazează încă pe forme și metode reproductive de predare.

Independența este baza formării creativității în activitatea subiectului, iar activitatea creativă este interacțiunea activă a subiectului cu lumea înconjurătoare, ca urmare a căreia el schimbă în mod intenționat această lume și el însuși și creează ceva nou care are social. semnificaţie. Prin urmare, viitorul depinde direct de eforturile școlii: cât de bine asigură aceasta dezvoltarea activității elevilor și independența în învățare.

Când vorbim despre dezvoltarea independenței elevilor în clasă, este necesar să ținem cont de două sarcini strâns legate. Prima dintre ele este de a dezvolta independența elevilor în activitatea cognitivă, de a-i învăța să dobândească în mod independent cunoștințe și de a-și forma propria viziune asupra lumii; al doilea este de a-i învăța să aplice în mod independent cunoștințele existente în activități de învățare și practice.

Muncă independentă nu un scop în sine. Este un mijloc de luptă pentru cunoașterea profundă și durabilă a elevilor, un mijloc de dezvoltare a activității și independenței lor ca trăsături de personalitate și de dezvoltare a abilităților mentale. Un copil care trece pragul școlii pentru prima dată nu poate încă stabili în mod independent scopul activității sale, nu este încă capabil să-și planifice acțiunile, să le ajusteze implementarea sau să coreleze rezultatul obținut cu scopul.

În procesul de învățare, el trebuie să atingă un anumit nivel destul de ridicat de independență, care îi deschide oportunitatea de a face față diverselor sarcini și de a dobândi lucruri noi în procesul de rezolvare a problemelor educaționale.

A apărut o contradicție între necesitatea dezvoltării independenței cognitive a școlarilor mai mici și potențialul mare al predării matematicii și a limbii ruse, pe de o parte, și, pe de altă parte, dezvoltarea insuficientă a sarcinilor care contribuie la dezvoltarea independenței copiilor de emisfere diferite.

1. Idee pedagogică principală a experienței

Una dintre cele mai accesibile și testate modalități de a crește eficacitatea unei lecții, activarea elevilor în lecție este organizarea adecvată a activităților independente ( lucrare academica). Ea ocupă un loc excepțional în lecție modernă, deoarece elevul dobândește cunoștințe numai în procesul activității de învățare personală independentă.

Profesorii avansați au crezut întotdeauna că în clasă copiii ar trebui să lucreze cât mai independent posibil, iar profesorul, conducătorul acestei lucrări independente, ar trebui să furnizeze material pentru aceasta. Pe baza acesteia a fost formulatidee pedagogică conducătoare: dezvoltarea treptată a abilităților de independență ale elevilor în lecțiile de limba rusă și matematică bazate pe sarcini pentru copii din emisfere diferite.

1. Durata muncii

Lucrările la această experiență acoperă perioada 2009-2012, de la primul până la al patrulea an de studiu pentru studenții instituției de învățământ bugetar municipal „Școala Gimnazială Nr. 1 Tomarovskaya”

1. Gama de experiență

Acest experiment propune un sistem de sarcini pentru elevii de școală elementară, care poate fi folosit la lecțiile de limba rusă și matematică pentru a crește nivelul de independență al copiilor din diferite emisfere.

1. Baza teoretica

Studiind esența muncii independente în termeni teoretici, sunt identificate trei domenii de activitate în care se poate dezvolta învățarea independentă - cognitiv, practic și organizațional-tehnic. B.P. Esipov (anii 60) a fundamentat rolul, locul și sarcinile muncii independente în procesul educațional. La dezvoltarea cunoștințelor și abilităților elevilor, metoda stereotipă, în principal verbală de predare devine ineficientă. Rolul muncii independente a școlarilor crește, de asemenea, în legătură cu schimbarea scopului educației, concentrarea acesteia pe formarea de competențe, activitatea creativă, precum și în legătură cu informatizarea educației.

A doua direcție își are originea în lucrări Y. A. Kamensky .
Conținutul său este dezvoltarea problemelor organizatorice și practice de implicare a școlarilor în activități independente. Totodată, subiectul fundamentarii teoretice a principalelor prevederi ale problemei de aici este predarea, activitatea profesorului, fără un studiu și o analiză suficient de aprofundată a naturii activității elevului însuși. A treia direcție se caracterizează prin faptul că activitatea independentă este aleasă ca subiect de cercetare. Această direcție își are originea în principal în lucrările lui K.D. Ushinsky. Cercetările care s-au dezvoltat în conformitate cu direcția psihologică și pedagogică au avut ca scop identificarea esenței activității independente ca categorie didactică, a elementelor acesteia - subiectul și scopul activității.
Analiza lucrărilor monografice consacrate problemei organizării muncii independente a şcolarilor, P.I. Pidkasisty, I.A. Zimneya, a arătat că conceptul de muncă independentă este interpretat ambiguu:

Muncă independentă- aceasta este o muncă care se desfășoară fără participarea directă a profesorului, dar conform instrucțiunilor acestuia, la un moment special prevăzut pentru aceasta, în timp ce elevii se străduiesc în mod conștient să-și atingă obiectivele, folosindu-și eforturile și exprimând într-o formă sau alta rezultatul de acțiuni mentale sau fizice (sau ambele împreună).〔 10, p. 152].

Munca independentă, în opinia noastră, este definită cel mai pe deplin
A.I. Iarnă. Prin definiția sa, munca independentă este prezentată ca scop, motivată intern, structurată de obiectul însuși în totalitatea acțiunilor efectuate și corectate de acesta în funcție de procesul și rezultatul activității. Implementarea acestuia necesită un nivel destul de ridicat de conștientizare de sine, reflexivitate, autodisciplină, responsabilitate personală și oferă elevului satisfacție ca proces de auto-îmbunătățire și autocunoaștere. .

În primul rând, această definiție ia în considerare determinanții psihologici ai muncii independente: autoreglare, autoactivare, autoorganizare, autocontrol etc.

“ Independenţă"- un fenomen cu multe aspecte și complex psihologic; este mai degrabă o caracteristică calitativă, formatoare de sens, a oricărei sfere de activitate și personalitate, care are propriile criterii specifice. Independența – ca caracteristică a activității unui elev într-o anumită situație de învățare, este capacitatea constant demonstrată de a atinge scopul activității fără ajutor extern.

„Performanță amator” – activitate subiectivă, de fapt individuală de autoguvernare, cu componente determinate personal: scop, nevoie de conducere, motivație și metode de implementare.

„Auto-activare”– aceasta este o motivație internă corelată subiectiv pentru activitate.

„Auto-organizare”– capacitatea unei persoane de a se mobiliza, intenționat, de a-și folosi în mod activ toate capacitățile pentru a atinge obiectivele intermediare și finale, folosind rațional timpul, energia și mijloacele.

„Auto-reglementare”– suport inițial psihologic pentru activitate, care în dezvoltarea ulterioară capătă sens personal, i.e. conținut mental real.

"Control de sine"– o componentă necesară a activității în sine, care realizează implementarea acesteia la nivel personal.

În al doilea rând, atenția se concentrează asupra faptului că munca independentă este legată de munca elevului în clasă și este o consecință a organizării corecte a activităților educaționale și cognitive din lecție.

A.I. Zimnyaya subliniază că munca independentă a elevului este o consecință a activității sale educaționale corect organizate în clasă, ceea ce motivează extinderea independentă, aprofundarea și continuarea sa în timpul liber. Pentru un profesor, aceasta înseamnă o conștientizare clară nu numai a planului său de acțiuni educaționale, ci și formarea sa conștientă în rândul școlarilor ca o anumită schemă de însușire a unei discipline academice în cursul rezolvării noilor probleme educaționale. Dar, în general, aceasta este angajarea existentă paralelă a studentului, conform unui program pe care l-a ales dintre programele gata făcute sau un program pe care el însuși l-a dezvoltat pentru a stăpâni orice material.

În al treilea rând, munca independentă este considerată ca fiind cel mai înalt tip de activitate educațională, solicitând din partea elevului un nivel suficient de ridicat de conștientizare de sine, reflexivitate, autodisciplină, responsabilitate și oferind elevului satisfacție ca proces de autoperfecționare și auto-perfecționare. conștientizarea.

Niveluri de activitate independentă a școlarilor

Cercetările efectuate de oameni de știință, practicieni și psihologi ne permit să identificăm condiționat patru niveluri de activitate independentă a elevilor, corespunzătoare capacităților lor de învățare.

1. Copiere acțiunielevilor după un model dat. Identificarea obiectelor și fenomenelor, recunoașterea lor prin comparație cu un eșantion cunoscut. La acest nivel, elevii sunt pregătiți pentru activitate independentă.
2. Activitatea reproductivăpe reproducerea informațiilor despre diferite proprietăți ale obiectului studiat, nedepășind în general nivelul memoriei.
3. Activitate productivăaplicarea independentă a cunoștințelor dobândite pentru a rezolva probleme care depășesc modelul cunoscut, necesitând capacitatea de a face concluzii inductive și deductive.
4. Activitate independentăprivind transferul de cunoștințe la rezolvarea problemelor în situații complet noi, condițiile pentru elaborarea de noi programe decizionale, dezvoltarea gândirii analogice ipotetice.

Fiecare dintre aceste niveluri, deși sunt identificate condiționat, există în mod obiectiv. Lucrarea trebuie construită secvenţial de la primul până la al patrulea nivel.

Orice muncă independentă la orice nivel de independență are un scop specific. Fiecare elev cunoaște ordinea și metodele de realizare a muncii, dar pentru copiii cu emisfere conducătoare diferite, acest proces are loc diferit.

La oameni dreptaci, emisferele drepte și stângi ale creierului au propriile lor funcții și sunt în interacțiune constantă. Informația din exterior intră mai întâi în emisfera dreaptă, unde este recunoscută, „primește o imagine”, iar apoi spre stânga, unde este concretizată și denumită.

Emisfera dreaptă (la persoanele dreptaci) este în primul rând responsabilă pentru evaluarea relațiilor spațiale, imaginația, percepția holistică, evaluarea ritmurilor și percepția simultană a stimulilor multipli.

Emisfera stângă este specializată în evaluarea relațiilor temporale, concretizarea expresiilor verbale, a numerelor, a percepției secvențiale analitice, a gândirii abstracte și generalizate. Emisfera cerebrală dreaptă este asociată în principal cu sfera senzitivă, iar cea stângă este asociată cu sfera motorie și de vorbire.

Emisfera dreaptă este responsabilă pentru lucrul jumătății stângi a corpului, iar emisfera stângă este responsabilă pentru munca jumătății drepte a corpului. Pentru majoritatea oamenilor, emisfera stângă „logică” domină, iar structurile energetice, subcorticale, joacă un rol organizator. În cadrul emisferelor, componentele funcțiilor mentale sunt, de asemenea, destul de clar localizate.

Problema stângaciului ca manifestare a asimetriei emisferelor cerebrale a fost luată în considerare în lucrările multor oameni de știință. Subiectul cercetării științifice de către un număr de oameni de știință a fost metoda de predare a copiilor stângaci să scrie în clasele primare (M.M. Bezrukikh, S.P. Efimova, M.G. Knyazeva). S-a dovedit convingător că situația de recalificare a unui copil stângaci este traumatizantă pentru psihicul său (V.A. Airopetyants, A.D. Beridze, E.N. Sokolova, A.P. Chuprikov)
Datorită specificului acțiunilor efectuate, funcțiilor principale ale emisferei drepte a creierului pentru copiii stângaci, oamenii de știință observă că au adesea încălcări sau deficiențe în dezvoltarea percepției vizual-spațiale (E.A. Kostadantov, D. Levy, V.V. Suvorova etc.), memoria vizuală (V.L. Bianki, A.V. Semenovich etc.) și coordonarea ochi-mână (N.N. Bragina, T.A. Dobrokhotova etc.), ducând la dificultăți în distingerea, amintirea și scrierea configurațiilor complexe de litere și numere. , desenul formelor geometrice, precum și scrierea în oglindă, tulburări pronunțate de scriere de mână, tremurături etc. (M.M. Bezrukikh, M.G. Knyazeva)

Prin urmare, pentru a crea condiții confortabile în clasă și pentru a dezvolta abilități de lucru independent, este necesar să se dezvolte un sistem de sarcini pentru copiii cu emisfere diferite.

1.7. Noutatea experienței

Noutatea experienței constă în crearea unui sistem de sarcini care vizează dezvoltarea auto-organizării, autoreglementării și autocontrolului pentru copiii cu emisfere diferite în concordanță cu nivelurile de activitate independentă.

1.8. Caracteristicile condițiilor

Utilizarea acestei experiențe este posibilă pentru elevii din clasele 1-4, care studiază folosind diverse pachete educaționale și metodologice.

1. Experimentează tehnologia

1. Scopul experienței

Îmbunătățirea metodelor de predare în lecțiile de matematică și limba rusă pe baza unui sistem de sarcini care vizează dezvoltarea independenței copiilor din diferite emisfere.

1. Obiective de experiență

1. Analizați principalele abordări psihologice și pedagogice ale rezolvării problemei dezvoltării independenței elevilor din ciclul primar.

2. Identificați oportunități de predare a matematicii și a limbii ruse la școlari mai mici pentru a-și dezvolta independența.

3. Elaborați și justificați metode de prezentare a sarcinilor care vizează dezvoltarea independenței.

4. Dezvoltați un sistem de sarcini în matematică și limba rusă pentru copiii din diferite emisfere.

5. Urmăriți performanța.

Acest experiment propune un sistem de sarcini pentru lecțiile de limba rusă și matematică din școala elementară. Sarcinile sunt întocmite ținând cont de caracteristicile de învățare ale copiilor din diferite emisfere (Anexa 2) și se bazează pe nivelurile de dezvoltare ale independenței elevilor din ciclul primar.

Copii din emisfera stângă	Copii din emisfera dreaptă
Nivelul 1. Copierea acțiunilor
Se învață să scrie litere și cifre mod tradițional. Demonstrație de către profesor - scrierea independentă a copiilor conform algoritmului propus.	Predominanța scrisului în oglindă impune introducerea de noi tehnici de memorare a ortografiei literelor și numerelor. - "Repetă după mine!" (Vorbind cu acțiuni) Încercuiește litera (numărul)! (Scrierea celor mai complexe litere, numere și conexiuni folosind hârtie de calc) (Anexa 3)
Nivelul 2. Activitatea reproductivă(Anexa 4)
Relații spațiale
Desenați șapte cercuri în caiet. Colorează-l cu verde pe al treilea, iar acum colorează roșu cercul din stânga celui verde. Colorează cercul al doilea din dreapta albastru. Copiii fac treaba Marcarea mâinii conducătoare și conform instructiunilor. folosind această metodă La îndeplinirea unor astfel de sarcini.
Copiii din emisfera dreaptă au dificultăți în identificarea și distingerea formelor geometrice. Vă propun următoarele sarcini.
Grupați formele după aceleași caracteristici. Desenați forme geometrice, găsiți diferențe, gândiți-vă de ce se numesc așa.	Principiul de funcționare este „din opus”. Câte laturi și unghiuri sunt în această figură? Alegeți dintre numele sugerate pe cel care credeți că se potrivește cel mai mult cu cifra dată. Vă propun să învățați numele formelor geometrice cu ajutorul poeziei. La piața din lumea noastră Sunt patru unghiuri drepte! Și patru laturi - Sunt mereu egali unul cu altul! Ești pe mine, ești pe el Privește-ne pe toți repede, Avem totul, avem totul, Avem doar trei. Trei laturi și trei colțuri Și același număr de vârfuri. Și lucruri de trei ori dificile O vom face de trei ori.
Când studiez tabla înmulțirii și cazurile corespunzătoare de împărțire, sugerez următoarele sarcini:
Explicați modul în care expresiile sunt legate între ele: 4 x 6=24 24:6 =4 24: 4=6	Completați tabelul: Plural Plural Prod.
Lucrul cu cuvintele din dicționar. Alegeți cuvintele din dicționar dintre cuvintele sugerate, notați-le, demonstrați că sunt cuvinte din dicționar.	Utilizarea ilustrațiilor. Găsiți printre imaginile date denumirile obiectelor care sunt cuvinte din dicționar.
Norme de ortografie. Metoda tradițională de memorare a regulilor. Citirea într-un manual – efectuarea conform algoritmului dat în regulă. Un exemplu de studiere a scrierii terminațiilor neaccentuate ale verbelor. Scrierea cuvintelor cu o sibilantă la sfârșit.	Memorarea este mai eficientă dacă regulile sunt prezentate în imagini, rime și poezii. Anexa 7
Studierea compoziției unui cuvânt. Analizați cuvintele propuse în funcție de compoziția lor folosind acest algoritm de acțiuni. (Anexa 6)	Vino cu un cuvânt care se potrivește cu aceste modele.
Nivelul 3. Nivelul productiv(Anexa 5)
Găsiți erori în text, corectați-le, aflați pe ce reguli au fost făcute erorile.	Citeste textul. Scoate-l. Ce cuvinte sunt discutabile atunci când sunt scrise, alegeți regulile potrivite pentru ele.
Rezolvați problema propusă, scrieți-o pe cea inversă.	Găsiți cea mai scurtă cale de a rezolva problema.
Restaurați textul sarcinii.	Creați o problemă pe baza desenului.
Nivelul 4. Activitate independentă
Restaurarea textelor deformate și nepunctuate.	Mini-eseuri scrise și orale.
Ce operații aritmetice pot fi efectuate în ordinea dată: A) 3 1 2 B) 2 3 1 B) 3 2 (1) D) 2 (1) 3	Aranjați ordinea acțiunilor în fiecare diagramă: A) + : + x - B) x +(+)- B): + - -(+) Selectați expresia numerică care se potrivește cu fiecare model. 63:7 +20 -5 – (9+6) 36:9 + 6 x 8 – 50 5 x4 + (3+19) - 10

Se pot folosi diferite forme de lucru. Dar este mai convenabil să folosiți munca în pereche și în grup, distribuirea elevilor în aceleași emisfere principale.

1. Eficacitatea experienței

Pentru a evalua eficacitatea sistemului de sarcini utilizat, au fost efectuate teste pentru a determina nivelul de independență la copiii cu emisfere diferite.

Rezultatele sunt prezentate în tabel.

Lista elevilor	INSTRUCȚIUNI
	Limba rusă	mate matic	Natură dirijarea	Tehnologie
1. Afanasiev Maxim	+	+	+	+
2. Babanina Daria	+	+	+	+
3. Vedyagin Vitaly	+	+	+	+
4. Alina Voronova	+	+	+	+
5. Gladkova Alina	+	+	+	+
6. Danilov Fedor	+	+	+	+
7. Denisenko Maria	+	+	−	+
8. Eva Iskandaryan	+	+	−	+
9. Istomina Agata	+	+	+	+
10. Kudryavtseva Olga	+	+	−	+
11. Mishin Andrey	−	+	−	+
12. Murastova Ekaterina	+	+	+	+
13. Novgorodskaya Irina	+	+	+	+
14. Pasteeva Alexandra	+	+	+	+
15. Tretyak Daniil	−	+	−	+
16. Uvarova Daria	+	+	+	+
17. Fanina Marina	+	+	−	+
18. Cernușenko Nikita	+	−	+	+
19. Shevkunova Anastasia	+	+	+	+
20. Shpagen Nikita	+	+	+	+
Total	2 și 18	1 și 19	6 și 14	20

La etapa de control, am fost convinși că experimentul formativ a dat rezultate pozitive, deoarece 7 elevi și-au crescut interesul pentru limba rusă și pentru matematică ─ 9 elevi.

Datele din tabelul rezumat indică faptul că elevii au devenit mai conștienți de munca independentă și le place să lucreze la clasă.

Tabelul arată că majoritatea elevilor le place să lucreze independent la lecții și doresc mai multe lecții de matematică. Se pare că acest lucru se datorează faptului că munca independentă a fost organizată cel mai adesea în lecțiile acestui subiect.

Toți elevii din clasă participă la o grupă de zi extinsă. Potrivit profesorilor care lucrează cu acest grup de copii, finalizarea temelor durează 1,5-2 ore, ceea ce corespunde normei. Și pentru unii studenți este nevoie de un timp mai scurt. Elevii definesc clar scopul muncii lor și algoritmul pentru atingerea acestui obiectiv; au abilități bine dezvoltate de autoreglare și autocontrol.

Copiii și-au dezvoltat abilitățile de a lucra independent cu diverse literaturi: știință populară, educațională, ficțiune. Dorința copiilor de a participa la diferite concursuri de creație și cercetare a crescut, unde au câștigat în mod repetat premii.

Relevanța muncii independente a elevilor în procesul de învățământ a crescut în special în ultimii ani. Revoluția științifică și tehnologică a impus omului să se adapteze la condițiile de producție (tehnologii) în continuă schimbare și îmbunătățire. Un muncitor modern din orice industrie trebuie să fie capabil să navigheze în fluxul de informații în creștere (și adesea contradictoriu). La formarea cunoștințelor și a abilităților la școlari de astăzi, eficacitatea metodei stereotipe, în principal verbale de învățare, nu mai este suficientă.

Nu există nicio îndoială că rolul muncii independente a elevilor va continua să crească. Acest lucru se datorează introducerii tehnologiilor informației și comunicațiilor în procesul educațional. Profesorul va fi liber de multe tipuri de muncă neproductive și va putea acorda mai multă atenție laturii educaționale și creative a muncii sale.

Bibliografie

1. Andreev V.I. Pedagogie: Curs de formare pentru autodezvoltare creativă. – Kazan: Centru tehnologii inovatoare, 2008.
2. Asperova I.B. Educație profesională la școală. – M.: Cunoașterea, 2007.
3. Babansky Yu.K. Pedagogie. – M.: Educație, 2006.
4. Belkin E.L. Esența conceptului de „muncă independentă” în didactică. – M.: Dropia, 2007.
5. Buryak V.K. Munca independentă a studenților. – M.: Educație, 2004.
6. Gornostaeva Z.Ya Problema activității cognitive independente // Open School. – 1998. – Nr. 2.
7. Gromtseva A.K. Formarea pregătirii elevilor pentru autoeducație. – M.: Educație, 2003.
8. Davydov V.V. Enciclopedia pedagogică rusă. – M.: Dropia, 2008.
9. Esipov, B. P. Munca independentă a elevilor în procesul de învățare. – M.: Educație, 2001.
10. Zharova L.V. Gestionarea activităților independente ale elevilor. – Sankt Petersburg: Neva, 2002.
11. Zimnyaya A.I. Psihologie pedagogică. – M.: Logos, 2005.
12. Kralevich I.N. Aspecte pedagogice ale însuşirii metodelor generalizate ale activităţilor de învăţare independentă. – Nijni Novgorod: Literatură educațională, 2005.
13. Markova A.K. Formarea motivației la vârsta școlară. – M.: Educație, 2005.
14. Onishchuk V.A. Lecție într-o școală modernă - M.: Educație, 2008.
15. Orlov V.N. Activitatea elevilor și independența. – M.: Logos, 2004.
16. Pidkasisty P.I. Procesul de învăţare în condiţii de democratizare şi umanizare a şcolii. - M: Iluminismul, 1999.
17. Pidkasisty P.I. Activitatea cognitivă independentă a școlarilor în învățare. – M.: Pedagogie, 1980.
18. Smirnova N.M. Dezvoltarea abilităților de activitate independentă ale elevilor. – M.: Educație, 2008.
19. Kharlamov I.F. Pedagogie - M.: Educaţie, 2002.
20. Chernyavskaya A.P. Dezvoltarea independenței elevului în procesul de învățare orientată individual. – Iaroslavl, Editura YAGPU, 2008.

Anexa 1

Tehnica de joc a lui M.G. Knyazeva și V.L. Vildavsky

№	Conținutul sarcinii	Rezultat
1.	Desen. Copilului i se cere să deseneze un obiect la alegerea sa. După finalizarea sarcinii, copilul desenează același obiect cu cealaltă mână.	Se determină ce mână a făcut desenul mai bun: o imagine clară, proporțională, linii drepte, fără contururi suplimentare, linii întrerupte, colțuri netede, fără tremurări ale mâinii la desen.
2.	Deschiderea unei cutii de chibrituri. Este sugerat să găsiți o potrivire într-una dintre cutii.	Mâna conducătoare este cea care efectuează acțiunea activă.
3.	A face o fântână de chibrituri (bețe)	Mâna dominantă este folosită mai activ
4.	Joc cu mingea. Copilul ia o minge de tenis de pe masă, o aruncă unui adult și o prinde de mai multe ori.	Aruncarea și prinderea mingii se face cu mâna de conducere.
5.	Tăierea cu foarfecele de-a lungul conturului designului. Copilului i se cere să taie de-a lungul conturului.	Mâna conducătoare este mâna mai activă, iar aceasta nu este neapărat mâna în care copilul ține foarfecele, deoarece copilul poate roti desenul și ține foarfecele nemișcate.
6.	Înșirare mărgele pe un fir.	Mâna conducătoare este cea care execută mișcarea, chiar dacă copilul ține acul sau firul în cealaltă mână.
7.	Performanţă mișcări de rotație. Copilul este rugat să deschidă mai multe sticle cu capac filetat.	Mâna care realizează activ mișcarea este activă.
8.	Desfacerea nodurilor. Se folosește o dantelă de grosime medie cu noduri libere pre-legate.	Copilul leagă un nod cu mâna principală și îl ține cu cealaltă mână.
9.	Construcție din cuburi după model.	Mâna care ia și o lasă cel mai adesea este evaluată ca lider.

Anexa 2

Diferențele în abilitățile de învățare ale elevilor

„Oameni din creierul stâng”	"Creier drept"
1. Percepe informația prin verbalizare	1. Ei percep informațiile figurat și emoțional
2. Construiți lanțuri logice	2. Trec de la imagine la cuvânt. Principalul lucru pentru ei este sensul
3. Lucrați bine conform planurilor	3. Activitatea de căutare este bine dezvoltată
4. Percepe cu ușurință materialul abstract	4. Este mai ușor să înveți din exemple specifice de viață.
5. Adunarea informațiilor din bucăți	5. Ei percep informațiile în mod holistic, când sunt detaliate, nu mai percepe sensul
6. Dictările sunt mai ușor de scris	6. A scrie eseuri este mai ușor
7. Analizarea cuvintelor este ușoară	7. Este dificil să analizezi cuvintele
8. Dificultate de a participa la discuții	8. Alăturați-vă cu ușurință la discuții
9. Găsiți cu ușurință greșelile în cuvinte	9. Ei nu văd greșelile în cuvinte.
10. Pierde-te într-o situație neobișnuită	10. Poate aplica cunoștințele în situații non-standard
11. Organizatori buni. pragmatiști	11. Personalități creative 480 de ruble. | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Disertație - 480 RUR, livrare 10 minute, non-stop, șapte zile pe săptămână și sărbători 240 de ruble. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Rezumat - 240 de ruble, livrare 1-3 ore, de la 10-19 (ora Moscovei), cu excepția zilei de duminică Thong Le Dinh. Dezvoltarea autonomiei școlarilor mai mici în activități educaționale: Dis. ...cad. ped. Științe: 13.00.01: Volgograd, 2002 204 p. RSL OD, 61:03-13/1041-4 Introducere Capitolul 1. Baza teoretica dezvoltarea autonomiei şcolarilor mai mici în activităţile educaţionale 15 1.1. Esența conceptului de „autonomie”, structura și funcțiile sale în dezvoltarea personală 15 1.2. Caracteristici și niveluri de dezvoltare a autonomiei școlarilor mai mici 70 Concluzii asupra primului capitol 103 Capitolul 2. Procesul de dezvoltare a autonomiei școlarilor mai mici în activitățile educaționale 106 2.1. Modelarea procesului de dezvoltare a autonomiei școlarilor mai mici în condițiile activităților educaționale 106 2.2. Sistemul de lucru al profesorului pentru dezvoltarea autonomiei școlarilor mai mici în activitățile educaționale 127 Concluzii asupra celui de-al doilea capitol 170 Concluzia 175 Literatura 182 Aplicații 192 Introducere în lucrare Relevanța cercetării. Procesul de reînnoire socio-economică impune solicitări speciale pentru formarea unei personalități creative active. Numai o astfel de persoană își poate construi în mod independent propriul comportament și activități, poate determina perspectivele, căile și mijloacele dezvoltării sale personale. Una dintre tendințele principale în dezvoltarea educației în etapa actuală este atenția sporită nu numai la formarea de cunoștințe, abilități și abilități puternice, ci și la dezvoltarea personală a elevilor. În acest sens, interesul pentru educație este în creștere, pentru care valorile conducătoare sunt dezvoltarea proprietăților personale ale individului, formarea lui ca subiect al activității educaționale. În ultimii ani s-a consolidat o tendință în domeniul educației, care, spre deosebire de orientarea anterioară către socializarea unitară a individului, nivelând individualitatea acestuia, se concentrează pe lumea interioara iar caracteristicile originare ale omului, libertatea sa spirituală. Întreaga experiență mondială a secolului al XX-lea, notează K.S. Gadzhiev a demonstrat personal importanța libertății ca valoare durabilă și caracteristică esențială fundamentală a unei persoane. O analiză a istoriei dezvoltării umane relevă următorul tipar: libertatea se transformă treptat în direcția de la colectivitate la individualitate, care răspunde cerințelor progresului social. Libertatea personală necesită o creștere a nivelului de autonomie, menită să depășească contradicțiile dintre posibilitatea aparent largă de realizare a libertății și insuficienta pregătire autonomă a subiectului pentru implementarea acesteia. Ideea este că o persoană nu crește întotdeauna la un nivel de autonomie care să asigure implementarea deplină a libertății acordate extern. Din cauza asta, G.A. Ball observă că, în prezent, este necesar din punct de vedere social o anumită distribuție a calităților psihologice caracteristice liberului personalitate (independență, inițiativă, creativitate etc.) 1; şi, în acelaşi timp, o atitudine responsabilă faţă de realitatea înconjurătoare şi la acțiunile tale. Dar stăpânirea libertății interne rămâne semnificativ în urmă lumea modernă din realizări în asigurarea libertăţii externe. Conform * E. Fromm, suntem fascinati de cresterea libertatii fata de fortele externe noi și, asemenea orbilor, nu vedem acele obstacole interne, constrângeri și temeri, Jl care sunt gata să lipsească de orice sens toate victoriile câștigate de libertate asupra „de către dușmanii săi tradiționali. Astfel, se consideră autonomie ca una dintre caracteristicile esenţiale ale libertăţii personale. ! Cât de reușit este posibil să se implementeze social o nouă ordine care vizează dezvoltarea autonomiei școlarilor mai mici? # Analiza noastră a literaturii educaționale și educaționale " căci şcoala primară a arătat că conţinutul ei descurajează adesea influenţarea influenţei asupra dezvoltării sferei personale a copiilor este subordonată L reotipuri ale învățării tradiționale centrate pe cunoștințe și, în legătură cu aceasta, contribuie slab la dezvoltarea sferei personale a copiilor. În manuale I yakh caracteristicile de vârstă ale copiilor nu sunt întotdeauna pe deplin luate în considerare, lor Eu și nu pentru dezvoltarea lor independentă. Ele nu oferă valoare ^ dezvoltarea direcționată a gândirii creative a elevilor, diferențiere sarcini educaționale. Conținutul materialelor didactice folosește rar tehnicile conflictului, paradoxului și dialogicității. I Sondajul pe care l-am efectuat în școlile din Volgograd (școala secundară і Nr. 84, gimnaziul Nr. 1 etc.) a arătat că dezvoltarea autonomiei tinerilor I a şcolarilor în activităţi educaţionale apare cel mai adesea spontan. Astfel de і elemente structurale importante ale activității educaționale autonome, ca scop gândirea, planificarea, reflecția, stima de sine sunt aproape complet monopolizate de profesor. Analiza noastră a patruzeci și opt de lecții din clasele I, II și III de școală primară ne-a permis să stabilim că doar în 15,3% din cazuri profesorul implică elevii în stabilirea în comun a obiectivelor activităților educaționale, în 2,4% - în proiectarea lor independentă a scopuri educaționale. Limitarea numărului de situații în care elevii au o oportunitate reală de a acționa liber are un impact negativ asupra dezvoltării autonomiei lor. Acest lucru ne îndeamnă să ne întoarcem la studiul stării acestei probleme în modern teorie pedagogică. Până în prezent, s-au acumulat anumite cunoștințe privind problema dezvoltării autonomiei elevului în activitățile educaționale, care în conținut se reflectă parțial în concepte conexe: independență, libertate personală, subiectivitate, stabilire de obiective, reflecție, stima de sine etc. Dezvoltarea teoriei pedagogice a arătat că procesul de dezvoltare personală a unui școlar nu se limitează la dezvoltarea calităților sale individuale, ci este asociat cu conectarea unor mecanisme mai subtile care asigură dezvoltarea holistică a individului pe baza organizării speciale. a mediului educațional. Studiul acestor mecanisme este prezentat în concepte de dezvoltare a personalității orientate umanist: conceptul de coexistență (V.I. Slobodchikov), activitate supra-situațională (V.A. Petrovsky), formarea structurilor nucleare de personalitate (D.A. Leontyev), etc., care au servit. ca punct de plecare pentru dezvoltarea conceptului de educație orientată spre personalitate (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.A. Petrovsky, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya etc.). În același timp, paradigma cunoașterii tradiționale este considerată nu ca o „contrapondere”, ci ca componentă paradigmă mai largă a educației centrate pe elev. În contextul acestei abordări, cunoștințele ar trebui se potrivesc organic în situația reală a dezvoltării personalității elevilor, asigurând deplina dezvoltare individuală și personală a copilului. În ultimii ani, interesul pentru dezvoltarea autonomiei școlarilor mai mici a crescut semnificativ. Într-o serie de lucrări psihologice și pedagogice, esența autonomiei unui școlar junior este dezvăluită prin concepte precum subiectul activității educaționale și sociale (V.V. Davydov, T.V. Dragunova, D.B. Elkonin, V.V. Rubtsov, D.I. Feldstein și alții); independență educațională (N.V. Bochkina, A.I. Popova etc.); autoreglarea comportamentului (T.P. Gavrilova, Yu.A. Mislavsky etc.); criticitate și stima de sine (T.Yu. Andrushchenko, A.V. Zakharova, A.I. Lshpsina, M.E. Botsmanova etc.); individualizarea învățării (O.S. Grebenkzh, Yu.M. Orlov, I.E. Unt etc.). Lucrările lor arată că individualitatea, ca formă de integritate, asigură libertatea individului, ceea ce contribuie la formarea autonomiei acestuia, o anumită independență față de societate. În pedagogie, dezvoltarea autonomiei elevului se întoarce la conceptul tradițional de formare a independenței, care parcurge mai multe etape în dezvoltarea sa. Cea mai completă înțelegere a independenței, în opinia noastră, a fost realizată în lucrările lui N.V. Bochkina, care înțelege independența ca pe o educație personală holistică, integrală. Dezvoltarea autonomiei școlarilor mai mici se reflectă în studiile lui V.V. Zaitsev, care a considerat autonomia drept una dintre proprietățile caracteristice ale libertății personale. În cadrul paradigmei personale, crearea condiţiilor pentru manifestarea şi dezvoltarea autonomiei elevului devine o prioritate în construirea procesului educaţional la şcoală. Autonomia in acest caz actioneaza ca o formare personala intrinsec valoroasa, ca o forma de existenta personala si un mecanism specific de dezvoltare personala care asigura realizarea celei mai importante caracteristici esentiale a unei persoane - a fi persoana. În același timp, o analiză a teoriei pedagogice arată că încă îi lipsesc cunoștințele suficient de complete și fundamentate despre condițiile pedagogice și forțele motrice ale dezvoltării autonomiei școlarilor mai mici în procesul de învățământ. În acest sens, în teoria pedagogică se poate evidenția problema fundamentarii științifice a procesului de dezvoltare a autonomiei școlarilor mai mici în condițiile activităților educaționale. Rezultatele lucrării teoretice menționate mai sus creează anumite condiții prealabile pentru realizarea unui astfel de studiu. Astfel, relevanța acestei probleme, determinată de ordinea socială ca școlile să formeze un individ cu autonomie dezvoltată de conștiință și activitate, slaba disponibilitate a practicii școlii de masă de a rezolva eficient această problemă, precum și elaborarea teoretică insuficientă a acestei probleme. în teoria pedagogică a determinat alegerea temei de cercetare: „Dezvoltarea autonomiei școlarilor mai mici în activitățile educaționale.” Obiectul studiului este procesul educațional din școala primară, care vizează dezvoltarea libertății personale a școlarilor mai mici. Subiectul studiului este procesul de dezvoltare a autonomiei școlarilor mai mici în activitățile educaționale. Scopul studiului este de a elabora o fundamentare științifică a procesului de dezvoltare a autonomiei școlarilor mai mici în condițiile activităților educaționale. În acest studiu, nu am plecat de la ipoteza că dezvoltarea autonomiei la școlari mai mici va fi realizată cu mai mult succes decât în ​​experiența de masă dacă: în stabilirea scopului pedagogic al unui profesor de școală primară, unul dintre locurile importante va fi ocupat de dezvoltarea autonomiei elevilor; autonomia va fi interpretată ca o formare personală structurală complexă care asigură capacitatea unei persoane de a fi independentă, comportament reglat intern și o modalitate subiectiv-personală de însușire a experienței sociale, în structura căreia se vor identifica următoarele componente: motivațional-semantic, cognitiv, de stabilire a scopurilor, emoțional-volițional, reflexiv-evaluator și activitate-practic; va fi prezentat un model al procesului de dezvoltare a autonomiei V sub forma a 3 etape, fiecare dintre ele concentrată pe rezolvarea principalelor contradicții care împiedică dezvoltarea ulterioară a acesteia: primul stagiu legat Cu rezolvarea contradicției dintre atitudinea generală pozitivă a copilului față de activitățile de învățare și conștientizarea incompletă a sensului procesului de învățare; a doua faza este cauzată de contradicția dintre formarea de către copil a unei poziții subiective în procesul educațional și lipsa acestuia de experiență în participarea la stabilirea propriilor obiective educaționale; a treia etapă legat Cu rezolvarea contradicției dintre posibilitatea externă de a face o alegere liberă în condițiile activităților educaționale și experiența insuficientă de implementare independentă a acestei alegeri la un elev de școală primară (autonomie externă și internă); pe primul stagiu sistem de proces mijloace pedagogice va fi axat pe dezvoltarea componentelor motivațional-semantice și emoțional-voliționale ale autonomiei la școlarii mai mici, pe a doua faza centrul de greutate va fi deplasat spre dezvoltarea componentei reflexiv-evaluative și a capacității de stabilire a obiectivelor, iar la a treia - componenta activitate-practică. Componenta cognitivă oferă suport de bază pentru fiecare etapă a procesului. Pe baza scopului și ipotezei, am formulat obiective de cercetare: 1. Să clarifice conținutul conceptului de „autonomie”, să evidențieze structura și funcțiile acestuia în dezvoltarea holistică a individului. Să identifice caracteristicile și nivelurile de dezvoltare ale autonomiei la școlari mai mici. Fundamentarea unui model teoretic al procesului de învățare care să promoveze dezvoltarea autonomiei școlarilor mai mici în activitățile educaționale. Dezvoltați un sistem de instrumente pedagogice care vizează dezvoltarea autonomiei școlarilor mai mici și testați-l V condiţii experimentale de învăţare. Baza metodologică Cercetarea a inclus: abordări sistemice, structurale ale analizei obiectelor complexe și a proceselor pedagogice (E.G. Yudin, Blauber); conceptul psihologic al abordării activității în analiza activității umane (A.N. Leontyev, V.V. Davydov etc.); principiul unității conștiinței și activității (S.L. Rubinstein); concepte de educație orientată spre personalitate (E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya etc.); o abordare holistică a studiului procesului pedagogic (B.S. Ilyin, V.V. Kraevsky, N.K. Sergeev, A.M. Saranov etc.); abordare dialogică a cunoașterii și autocunoașterii (M.M. Bakhtin, B.S. Bible, S.Yu. Kurganov Și etc.). Pentru a rezolva problemele pe care le-am folosit următoarele metode:teoretic(analiza literaturii filosofice, psihologice, pedagogice despre problema cercetării, metodă de sinteză categorială asociată studiului conceptelor înrudite, metodă de modelare teoretică); empiric(observarea activităților și comportamentului copiilor, conversație, interogare, studiul experienței pedagogice avansate, experiment de diagnostic și formativ). Fiabilitatea rezultatelor cercetării este asigurată de o abordare holistică a soluționării problemei, de validitatea metodologică și de consistența prevederilor teoretice inițiale ale studiului, dezvoltării. munca unui set reprezentativ de tehnici de diagnosticare, organizarea optimă a muncii experimentale, confirmarea practică a principalelor prevederi ale studiului, prelucrarea statistică a datelor obținute în timpul experimentului. Noutate științifică rezultatele cercetării sunt că pentru prima dată a fost clarificat cunoștințe științifice despre esența autonomiei ca proprietate caracteristică a libertății personale se precizează trăsăturile și nivelurile de dezvoltare ale autonomiei în raport cu vârsta școlii primare, se fundamentează un model al procesului axat pe dezvoltarea autonomiei școlarilor mai mici în activitățile educaționale, se dezvoltă în mod substanţial un sistem de mijloace tehnologice pentru implementarea acestui proces. Semnificație teoretică Rezultatele studiului sunt că acesta contribuie la dezvoltarea în continuare a conceptului de educație centrată pe elev în raport cu școala primară. Lucrarea fundamentează modalități de rezolvare a problemei dezvoltării autonomiei, asigurând dezvoltarea unor astfel de funcții personale ale școlarilor mai mici precum motivația, stabilirea de obiective, stima de sine, reflecția, critica și crearea de sens. Rezultatele obținute pot servi drept bază teoretică pentru rezolvarea unor astfel de probleme științifice precum formarea responsabilității la școlari mai mici, dezvoltarea autonomiei acestora în activitățile extrașcolare etc. Semnificație practică Rezultatul studiului este că s-a dezvoltat un sistem de instrumente pedagogice specifice pentru a asigura dezvoltarea autonomiei, care poate fi folosit de profesorii din clasele primare. Setul de tehnici de diagnostic descrise în lucrare, care vizează identificarea nivelului de formare a autonomiei la copiii de vârstă școlară primară, deschide mai multe oportunități pentru trecerea accentului de la educația orientată spre cunoaștere a școlarilor mai mici la cea orientată spre personalitate. Aprobarea rezultatelor cercetării s-a realizat sub formă de prezentări de către autorul disertației la conferințe științifice și științifico-metodologice universitare (conferința internațională științifico-practică „Problemele predării cetățenilor străini în stadiul actual”, Volgograd, 2000), teoretice și seminarii metodologice, postuniversitare ale Școlii Superioare de Management, la diferite conferințe orașului („Experiența transformărilor inovatoare în știința și practica pedagogică”, Volgograd, 2000; „Liceul: valori învăţământul modern", Volgograd, 2001 etc.) Implementarea rezultatelor cercetării a fost realizată în mod activ în timpul lucrului experimental cu participarea directă a candidatului la disertație la gimnaziul nr. 1, școlile nr. 84, 134, Facultatea de Pedagogie și Metode de Învățământ Primar a Universității Pedagogice de Stat Voronezh, și Colegiul Social Pedagogic din Volgograd. Se depun spre apărare următoarele dispoziții: Autonomia este definită ca o formare personală structurală complexă care asigură persoanei capacitatea de a avea un comportament independent, reglat intern și un mod subiectiv-personal de a-și însuși experiența socială, care include următoarele componente: motivațional-semantic, cognitiv, de stabilire a scopurilor, emoțional-voliționale. , reflexiv-evaluativ și activitate-practic. Principalele semne de manifestare a autonomiei la vârsta școlii primare includ: înțelegerea de către elev a semnificației subiective a învățării, predominanța motivației interne, procedural-substantive pentru învățare asupra motivelor sociale largi și personale restrânse, stabilitatea motivelor de învățare din influențe externe aleatorii; disponibilitatea cunoștințelor de sistem, gândire flexibilă, multivariată; capacitatea de a depăși în mod independent dificultățile pe drumul către obiectiv, prezența „experiențelor subiective” în activitățile educaționale, capacitatea de a stabili obiective în mod independent și de a planifica activități educaționale; elevul are un argument semnificativ pentru activitățile sale, capacitatea de a se evalua în mod adecvat, diferențiat și cuprinzător și de a-și ajusta activitățile; orientarea către activități nu numai de natură reproductivă, ci și creativă, capacitatea de a face în mod conștient și rezonabil alegerea celor mai varianta optima activități, își asumă responsabilitatea pentru acțiunile și acțiunile lor. Aceste semne servesc drept criterii pentru identificarea a trei niveluri în dezvoltarea autonomiei elevilor din ciclul primar. Modelul procesului de dezvoltare a autonomiei elevilor din ciclul primar în contextul activităților educaționale se bazează pe rezolvarea contradicțiilor de bază: între atitudinea generală pozitivă a copilului față de activitățile educaționale și conștientizarea incompletă a sensului procesului de învățare; între formarea poziției subiective a copilului în procesul educațional și lipsa acestuia de experiență în participarea la stabilirea propriilor obiective educaționale; între posibilitatea externă de a face o alegere liberă în condițiile activității educaționale și experiența insuficientă de implementare independentă a acestei alegeri la un elev de școală primară (autonomie externă și internă). În conformitate cu aceste contradicții, procesul de dezvoltare a autonomiei este împărțit în trei etape, subdivizate în etape. Pentru a asigura dezvoltarea deplină a autonomiei la școlari mai mici, primul stagiu proces, sistemul de mijloace pedagogice trebuie să fie orientat spre dezvoltarea componentelor motivațional-semantice și emoțional-volitive la școlari mai mici (atenție la organizarea de jocuri de rol creative care combină cognitive și practice). 13 componente, folosesc tipuri speciale de situații: situații care implementează conceptul de sine, în care elevii sunt conștienți de propriul sine, căutând mijloace prin care să își poată exprima și justifica poziția față de o problemă dată; situaţii de liberă alegere, care servesc ca unul dintre mijloacele de dezvoltare a componentei volitive a autonomiei la şcolarii mai mici etc.). Pe a doua faza proces, centrul de greutate este deplasat spre dezvoltarea componentei reflexiv-evaluative a școlarilor mai mici și a capacității de a stabili în mod independent obiective (proiectarea situațiilor orientate spre personalitate în care elevii sunt implicați în stabilirea și discutarea scopurilor educației lor, conținutul acesteia, ca precum și înțelegerea ulterioară a ceea ce s-a realizat și a ce nu a reușit să realizeze și de ce.Elevii în astfel de situații învață să dea autoevaluare, să participe la o discuție colectivă.În acest timp, o înțelegere a subiectului sau a problemei care este discutată, precum și poziţia altuia, se realizează, asemănarea sau alternativitatea acestor poziţii etc.). Cel mai eficient remediu pentru a treia etapă, menită să dezvolte componenta activitate-practică a autonomiei, se susține o abordare bazată pe sarcini. Baza studiului este clasele primare liceu nr. 84 și gimnaziul nr. 1 din Volgograd. Organizarea studiului. Studiul a fost realizat în etape pe cinci ani (1997-2002). Primul stagiu- căutare şi teoretică (1997-1999). Pe parcursul această etapă A fost efectuată o analiză a literaturii filosofice și psihologice-pedagogice și a fost studiată starea problemei dezvoltării autonomiei elevilor în practica școlilor primare. Acest lucru a făcut posibilă definirea problemei cercetării și formularea scopului, obiectivelor și ipotezei generale. Faza a doua - experimental (1999-2001). În această etapă, la școala nr. 84, gimnaziul nr. 1 din Volgograd s-au efectuat un experiment de confirmare și o muncă experimentală. A treia etapă- generalizarea (2002). În cadrul acesteia s-au efectuat analiza, sistematizarea și generalizarea datelor obținute în timpul lucrării experimentale, rezultatele studiului fiind formalizate sub forma unei disertații. Structura disertației. Teza constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe și 7 anexe. Textul disertației este însoțit de 7 tabele. Esența conceptului de „autonomie”, structura și funcțiile sale în dezvoltarea personală Stabilirea corectă a scopurilor pentru dezvoltarea autonomiei presupune cunoaşterea esenţei acesteia, a caracteristicilor în care se manifestă. Care este esența conceptului de „autonomie”? Esența – după M.A. Danilov este unitatea structurii și funcțiilor. Pe baza acesteia, una dintre sarcinile noastre este să identificăm funcțiile și structura autonomiei. Funcția unui obiect relevă influența pe care o are un obiect dat asupra altor obiecte și asupra dezvoltării sistemului în ansamblu. În consecință, funcțiile unui obiect pot fi identificate prin determinarea rolului pe care acesta îl joacă în funcționarea întregului sistem. Dar funcțiile nu reflectă pe deplin impactul pe care autonomia îl are asupra dezvoltării personalității. Ele arată legătura dintre calitatea studiată și personalitatea în ansamblu. Astfel, considerăm identificarea funcțiilor autonomiei ca un anumit pas în înțelegerea esenței autonomiei. Alături de funcții, esența unui obiect se dezvăluie în structura sa. În studiile filozofice, problema libertății se distinge în două laturi: externă (obiectivă) și internă (subiectivă). Autonomia este identică latura subiectiva libertatea, care, la rândul său, caracterizează gradul de pregătire internă a unei persoane de a desfășura în mod autonom activități care nu sunt strict reglementate din exterior. Libertatea personală este înțeleasă ca o formă de existență personală, a cărei esență integrală se manifestă în următoarele caracteristici de personalitate: stabilirea independentă a scopurilor; conștientizarea și selectivitatea comportamentului; reflecție dezvoltată; responsabilitatea pentru deciziile luate și anticiparea consecințelor acțiunilor cuiva; gândire originală, divergentă; experiență de interacțiune intersubiectivă și depășirea contradicțiilor sociale și personale care apar în acest caz, creativitatea gândirii și a activității (V.V. Zaitsev). Aceste caracteristici integrale determină cea mai importantă funcție a libertății - capacitatea unei persoane de a avea un comportament autonom, reglementat intern, de a-și însuși experiența socială subiectiv-personală și de a interacționa adecvat cu societatea înconjurătoare. Implementarea acestor funcții este asigurată de componentele structurale ale libertății personale, care au fost evidențiate în cuprinsul acesteia de către V.V. Zaitsev se bazează pe analiza sa logico-istorică a formării libertății personale ca categorie filozofică. Sunt următoarele - rațional-gnostic, emoțional-volițional, social-personal, activitate-practic, spiritual-irațional. Componenta rațional-gnostică caracterizează nivelul de orientare a unei persoane în situații de existență înconjurătoare; componenta emoţional-volitivă serveşte ca o caracteristică importantă a laturii motivaţionale a activităţii umane; componenta social-personală caracterizează caracteristicile interacțiunii unei persoane cu mediul social; Componenta activitate-practică se caracterizează prin nivelul de organizare intenționată a activității creative. În ciuda faptului că conceptul de autonomie abia începe să intre în tezaurul teoriei pedagogice, componentele sale structurale individuale sunt reflectate semnificativ în conceptele filozofice, psihologice și pedagogice conexe (libertate personală, subiectivitate, independență, reflecție, stima de sine etc. ). Aceasta explică alegerea noastră a metodei de sinteză categorică ca metodă principală pentru acest studiu. În acest sens, mai jos efectuăm o examinare amănunțită a conținutului acestora pentru a lumina și clarifica esența conceptului pe care îl studiem. Pentru a studia în continuare problema noastră, vom evidenția condiționat câteva dintre aspectele acesteia: filozofic, psihologic și pedagogic. Mai jos ne întoarcem la interpretarea filozofică a libertății: Filosoful rus N.A. Berdyaev definește personalitatea ca un microcosmos, un întreg univers. Poate fi un Univers potențial în formă individuală și nu servește ca parte a niciunui întreg, chiar și a întregului imens întreg al lumii. „Personalitate”, spune N.A. Berdyaev - nu este alcătuit din părți, nu este un agregat, nu este o componentă. Ea este totalitatea primară.” Astfel, „personalitatea este gândirea mea holistică, voința mea holistică, sentimentul meu holistic, actele mele creative holistice” [ibid., C.23J. Personalitatea, conform lui N.A. Berdyaev, este de natură spirituală și emoțională și se ridică deasupra determinismului lumii naturale. O personalitate se definește din interior.; Tot ceea ce este determinist, determinat din exterior într-o persoană, este impersonal. În plus, o personalitate nu poate exista în stare înghețată; se dezvoltă și se îmbogățește constant. Aici vorbim despre capacitatea individului de a se auto-crea. În consecință, potrivit lui N.A. Berdyaev, personalitatea are întâietate, integritate în raport cu restul lumii și se manifestă în „acte creative” originale (cum ar fi „gândirea”, „voțiunea”, „sentimentul”, etc.). După cum sa menționat mai sus, conceptul de autonomie este una dintre caracteristicile esențiale ale libertății subiective a individului. Pentru a-i identifica conținutul, să ne întoarcem la conceptul generic de „libertate”. În studiul nostru, ne bazăm pe caracteristica autonomiei echivalentă cu libertatea internă. Hegel a apreciat conceptul de libertate astfel: „nici o singură idee nu poate fi spusă cu atât de deplin drept încât să fie nedefinită, polisemantică, accesibilă celei mai mari neînțelegeri și, prin urmare, cu adevărat supusă acesteia, precum ideea de libertate, și nu. despre unul singur se vorbește de obicei cu un grad atât de scăzut de înțelegere a ei.” „. Așa cum filosoful german E. Cassirer apreciază pe bună dreptate conceptul de libertate, acesta este unul dintre cele mai vagi și ambigue concepte. ÎN diferite epoci conceptul de libertate are propriul său conținut, propriul său domeniu de aplicare și este descris de diverse categorii. Ideea de libertate a parcurs un drum lung, timp în care a suferit multe schimbări în conținutul său. Încă din vremurile filosofiei antice, sofiştii greci antici (Protagoras, Hippias, Antifon, Critias etc.) au considerat libertatea în lucrările lor ca un produs al activităţii creative independente a oamenilor. Prin urmare, ei au dezvăluit libertatea personală prin concepte precum conformitatea acțiunilor unei persoane cu natura sa interioară, măsura și activitatea independentă de natură creativă. Un alt filozof, Socrate, a văzut principalul mijloc de a dobândi libertatea drept rațiune. Cu ajutorul rațiunii, o persoană evaluează acțiunile, ceea ce îi oferă posibilitatea de a alege între bine și rău. Platon a presupus că libertatea este înțeleasă de mintea legilor obiective ale vieții umane și urmează aceste legi. Filosoful materialist grec antic Epicur credea că un înțelept este liber, care devine așa recunoscându-și natura. Libertatea stă la baza esenței naturale umane și este asociată cu satisfacerea nevoilor, atingerea plăcerii și absența suferinței. Caracteristici și niveluri de dezvoltare a autonomiei școlarilor mai mici Fiecare perioadă de vârstă este însoțită de apariția și formarea anumitor neoplasme psihice, care trebuie înțelese ca tip nou structura personalității și activitățile acesteia. Adică schimbări mentale și sociale care apar pentru prima dată la o anumită etapă de vârstă și care determină în cel mai important și fundamental mod conștiința copilului, atitudinea acestuia față de mediul înconjurător, viața lui internă și externă, întregul curs al dezvoltării sale într-un anumit punct. perioadă. Aceste neoplasme determină în mare măsură caracteristicile dezvoltării autonomiei. În primul paragraf am identificat și descris componente care se află într-o anumită relație între ele, dar, în același timp, fiecare dintre ele are independență. Dezvoltând ideea unei schimbări de nivel în formațiunile mentale, S.L. Rubinstein a argumentat că fiecare etapă, fiind diferită calitativ de toate celelalte, reprezintă un întreg relativ, astfel încât caracterizarea sa psihologică ca un întreg anume este posibilă; fiecare etapă anterioară reprezintă un pas propedeutic către următorul, în cadrul ei acele forțe cresc la început ca subordonate. motive și relații care, devenind conducătoare, dau naștere unei noi etape de dezvoltare. Conceptul de „nivel” exprimă natura dialectică a procesului de dezvoltare, care face posibilă înțelegerea unui obiect în toată diversitatea sa de proprietăți, conexiuni și relații. Pentru a determina nivelurile de dezvoltare a autonomiei școlarilor mai mici, din punctul nostru de vedere, este necesar: 1) identificarea semnelor de manifestare a autonomiei (prin componente structurale) la școlarii mai mici, care servesc drept criterii de dezvoltare a acestora; 2) dezvoltarea tehnicilor de diagnostic în conformitate cu criteriile selectate; 3) urmărirea dinamicii dezvoltării autonomiei. Gradul de dezvoltare a autonomiei a fost consemnat printr-un set de tehnici de diagnosticare, în construcția cărora ne-am bazat pe următorul sistem de principii: 1) complexul să cuprindă tehnici care să vizeze diagnosticarea tuturor componentelor pe care le-am identificat în structura autonomiei; 2) diagnosticul trebuie să conțină tehnici legate de exercitarea autonomiei de către elevii din ciclul primar, atât în ​​situații imaginare, cât și reale; 3) utilizarea diferitelor metode în complexul de diagnostic (chestionar, observație etc.), la care participă experimentatorul, profesorii, părinții și elevii. La dezvoltarea unui set de metode de diagnostic, ne-am bazat parțial pe metode deja cunoscute pentru studierea componentelor sale constitutive, cum ar fi stima de sine, reflecția, emoțiile etc. Unele metode au fost adaptate în conformitate cu obiectivele studiului nostru. De asemenea, au fost dezvoltate o serie de metode brevetate. Testarea metodelor de diagnosticare a fost efectuată în condițiile unui experiment de testare la școala nr. 84 din Volgograd. Pentru a fixa autonomia la un anumit nivel de dezvoltare, am dezvoltat semne ale manifestării ei la școlari mai mici. Semnele au fost dezvoltate pe baza unei analize teoretice a esenței autonomiei, structurii acesteia și funcțiilor în dezvoltarea personalității. Mai mult, fiecare caracteristică este prezentată de noi la un nivel înalt de dezvoltare. Evaluăm nivelurile de dezvoltare a autonomiei pe baza caracteristicilor luate în considerare în funcție de cât de dezvoltată este această caracteristică. Primul grup de metode. Aceste metode au avut ca scop identificarea nivelului de dezvoltare a componentei motivational-semantice. Procesul și testarea metodelor au fost pline de unele dificultăți” deoarece sfera semantică a personalității este o zonă de „complexitate crescută” de studiu. În psihologie și pedagogie nu există modalități de a măsura direct componenta motivațională și semantică a autonomiei. Am diagnosticat această componentă folosind metode indirecte; componenta motivațională și semantică a fost judecată prin auto-raportul elevului despre structura motivelor de activitate. Analizând starea motivației până la momentul sosirii copilului la școală, folosind o conversație individuală cu elevii din ciclul primar la întrebările: vrei să mergi la școală? Unde preferi să studiezi: la școală sau acasă? Dacă ți-ar spune că poți sta acasă încă un an, ai fi fericit sau nu? Se poate observa că până la sfârșitul copilăriei preșcolare, copiii dezvoltă o motivație destul de puternică de a studia la școală (92% dintre copii doresc să meargă la școală). Pentru a afla starea inițială de dezvoltare a componentei motivaționale și semantice a autonomiei, am folosit următorii indicatori; din ce motive studiază; ce iti place la invatat? ceea ce îl interesează; la ce se străduiește. Conform rezultatelor observațiilor din clasa I, copiii au îndeplinit cu conștiință și activ sarcinile propuse; s-au străduit să finalizeze sarcini opționale, negradate, dar au fost mai atrași de probleme practice; apelurile de la lecție fie „nu au fost auzite”*, fie erau supărați că lecția s-a terminat. În clasa a II-a, elevii au tendința de a repeta, de a finaliza mai temeinic sarcinile, se străduiesc să afle ce alte tehnici sau metode sunt implicate în rezolvarea acestora și sunt mai atrași de sarcinile teoretice; Unii studenți și-au găsit satisfacții în orele lungi de muncă. În clasa a III-a, imaginea s-a schimbat: există o îndeplinire mai pasivă a sarcinilor; pasiunea pentru găsirea unei soluții la o problemă a fost remarcată mai des dacă finalizarea acesteia era asociată cu primirea unei note; mulți s-au bucurat de chemarea din clasă. Pentru a identifica motivele dominante de învățare în rândul elevilor, a fost realizat un sondaj scris. Studentului i s-a dat instrucțiunea: „Bifați, de ce înveți?” Chestionarul prevede posibilitatea ierarhizării motivelor, adică. aşezându-le într-o anumită ordine în funcţie de importanţa motivului pentru elev (Anexa 1, metoda 1). În clasa I au ieșit în prim-plan motive sociale largi. În plus, școlarii au fost implicați în mai multe tipuri de activități atunci când au fost nevoiți să aleagă și, de fapt, să subordoneze motive. S-a propus alegerea unui partener pentru a finaliza sarcina împreună. Ar putea fi fie un prieten care nu a demonstrat capacitatea de a îndeplini această sarcină, fie un elev care este neplăcut subiectului, dar face față bine sarcinii. Sarcinile privind ciocnirea motivelor au ajutat la dezvăluirea că la începutul clasei I se acordă preferință motivului dezirabilității comunicării față de cel cognitiv. La începutul educaţiei, elevii din învăţământul primar nu erau interesaţi de cutare sau cutare cunoaştere a diferitelor conţinuturi, ci de cunoaştere în general. Această atitudine socială a fost dată de familie și grădiniță. Ea creează condiţii favorabile la începutul predării, dar nu este personală. Observațiile noastre au arătat că unui elev de clasa I îi place să citească, să scrie, să deseneze, să sculpteze, să rezolve probleme, să facă exerciții etc., el manifestă o atitudine emoțională față de acest lucru, deși nu este foarte preocupat de motivul pentru care se întâmplă acest lucru. În clasa I nu se poate vorbi de interes cognitiv real; pe primul loc este experiența și faptul că copilul dorește să ocupe o anumită poziție în echipă, să obțină aprobare etc. Folosind „Metoda plicului” dezvoltată de G.I. Shchukina, le-am cerut elevilor să aleagă un plic în care să fie scrisă o materie școlară (matematică, rusă, desen etc.). În cadrul experimentului, am constatat că în clasele 1-2 elevii aleg, de regulă, 3 sau mai multe discipline care îi interesează; în clasa a 3-a, acest număr se reduce la două. În clasele I și a II-a, elevii își motivează alegerea cu cuvintele: „Doar interesant” sau „Îmi place”, în clasa a III-a - „Îmi place să învăț lucruri noi”, „Îmi place să rezolv exemple” etc. Până la sfârșitul clasei I și începutul clasei a II-a, interesul pentru învățare crește. Dintr-un număr de cartonașe cu sarcini, copiii sunt rugați să aleagă pe cea pe care este scrisă cea mai atractivă sarcină pentru un elev de școală primară (Anexa 1, metoda 2). La început, mulți școlari sunt preponderent interesați de latura externă de a fi la școală (șezând la birou, purtând uniformă, servietă etc.), apoi sunt interesați de primele rezultate ale muncii educaționale (primele scrisori scrise). , primele note) și numai după aceea - procesul , conținutul predării și chiar mai târziu - metodele de dobândire a cunoștințelor. Modelarea procesului de dezvoltare a autonomiei școlarilor mai mici în condițiile activităților educaționale Pentru a împărți scopul general al dezvoltării autonomiei în scopuri specifice, este necesar să cunoaștem cum se realizează, esența dezvoltării, mecanismele, nivelurile și etapele acesteia. Există mai multe abordări pentru definirea procesului de „dezvoltare”. B.C. Ilyin în lucrările sale a considerat dezvoltarea ca o schimbare progresivă a unui fenomen, calitate și o creștere a gradului de integritate a sistemului. Acționând ca cel mai înalt tip de mișcare, dezvoltarea nu este o simplă creștere eternă, creștere, ci transformări calitative, marcate de anumite tipare. Procesul de dezvoltare este, în primul rând, de natură progresivă, când etapele deja trecute par să repete trăsăturile și proprietățile binecunoscute ale celor inferioare, dar repetându-se într-un mod diferit, pe o bază superioară („negarea negației”). ; în al doilea rând, dezvoltarea este caracterizată de ireversibilitate, adică. nu prin copiere, ci prin trecerea la un nou nivel; în al treilea rând, dezvoltarea este o unitate de contrarii care se luptă, care sunt forța internă a procesului de dezvoltare. JLC. Vygotsky definește dezvoltarea ca fiind „un proces complex organizat de sistem, care are diverse etape, perioade, etape, faze, laturi, niveluri, care se desfășoară în spirală și în mai multe etape, discret și continuu, diferențiat și integrat. Apariția și formarea continuă a lucrurilor noi caracterizează „procesul continuu de auto-mișcare a individului”. Autorul clarifică faptul că dezvoltarea începe cu o situație de simbioză între un copil și un adult, în care adultul acționează din poziția socială a purtătorului culturii umane și modalități de stăpânire a acesteia, stimulând formarea activității sociale a unei persoane în creștere. Această activitate este caracteristica definitorie a unei personalități în curs de dezvoltare, permițându-i să depășească limitele experienței acumulate și ale calităților formate. V.I. Slobodchikov scrie că dezvoltarea unei persoane, întreaga sa structură psihologică, este atât un proces natural (spontan), cât și artificial (reglementat). Consideră necesar să se introducă o a treia idee specială de „dezvoltare în general”, ca o transformare structurală radicală a ceea ce se dezvoltă, ca o schimbare, un salt în dezvoltare, care nu se poate reduce nici la caracteristici procedurale, nici de activitate. Trebuie să vorbim despre dezvoltare după esența omului; procesul social și natural de auto-dezvoltare, ca abilitate fundamentală a unei persoane de a fi cu adevărat subiectul vieții sale. Până în prezent, există dezbateri în știința pedagogică despre natura procesului de predare și educație, adică. opoziţia teoretică fundamentală „dezvoltare-formare”. În urmă cu deja o jumătate de secol, psihologul și profesorul american D. Dewey și-a formulat esența: „Întreaga istorie a gândirii pedagogice este marcată de lupta a două idei - ideea că învățarea este o dezvoltare care vine din interior, că se bazează. pe abilitățile naturale și ideea că acea învățare este o formare care vine din exterior și este un proces de depășire a înclinațiilor naturale și de înlocuire a acestora cu abilități dobândite sub presiunea externă.” Această opoziție teoretică fundamentală nu prezintă doar un interes speculativ abstract pentru un grup restrâns de specialiști, întrucât practica pedagogică reală în masă depinde de soluționarea acestei probleme, iar acele măsuri specifice de influență care ar trebui, în special, să rezolve problema cercetării noastre depind. . Dacă punem accent pe identificarea educației și formării, atunci astfel de măsuri vor fi cel mai probabil înăsprirea cerințelor și controlului din partea profesorului. G.K. Selevko, analizând tehnologiile educaționale moderne, consideră că „dezvoltarea (progresivă) este un proces de schimbări fizice și mentale ale unui individ în timp, care implică îmbunătățirea, o tranziție în oricare dintre proprietățile și parametrii săi de la mai puțin la mai mult, de la simplu la complex, de la mai jos la sus. Termenul „formare a personalității” este folosit ca 1) sinonim pentru „dezvoltare”, adică. procesul de schimbare a personalității interne; 2) un sinonim pentru „educație”, „socializare”, i.e. crearea și implementarea condițiilor externe pentru dezvoltarea personală. V.V. Serikov consideră că scopul principal al procesului educațional la școală este dezvoltarea personală, adică. dezvăluirea rezervelor interne inerente abilităților personalității. În monografia sa, el notează că „educația orientată personal nu este formarea unei personalități cu proprietăți date, ci crearea condițiilor pentru manifestarea deplină și, în consecință, dezvoltarea funcțiilor personale ale procesului educațional”. Personalitatea elevului în acest sistem nu este ceva care trebuie „activat” pentru a finaliza un anumit curriculum, adică. acţionează nu ca un mijloc, ci ca un scop în sine al procesului educaţional. Astfel, înțelegem că dezvoltarea autonomiei nu este un scop în sine, ci doar unul dintre mijloacele de dezvoltare a personalității elevilor. Pentru a proiecta procesul pedagogic, este necesar să se elaboreze mai întâi un model. La baza construirii modelului au stat abordări bazate pe activitate, orientate spre personalitate, idei despre procesul pedagogic holistic ca o succesiune de etape și faze interconectate; specificitatea nivelului caracteristicilor autonomiei. Crearea unui model este necesară pentru a determina scopurile și obiectivele fiecărei etape de dezvoltare a autonomiei; selectarea mijloacelor adecvate și optime de realizare atât a obiectivelor tactice ale fiecărei etape, cât și a generalului obiectiv strategic cercetare. Modelul este baza și ghidul pentru construirea procesului educațional. Trebuie să fie dinamic, adică. îmbunătățirea continuă ținând cont de dezvoltarea sistemului de învățământ, cunoștințele psihologice și pedagogice. Fiind o imagine mentală a oricărui obiect sau fenomen, un model permite stabilirea interrelațiilor dintre componentele izolate, anumite trăsături și condiții pentru apariția fiecărei etape. În acest caz, ne ghidăm după poziția că formarea treptată a anumitor calități și trăsături de personalitate este posibilă numai pe baza întregului arsenal de cunoștințe, abilități și abilități dobândite din etapa anterioară, ceea ce stimulează trecerea de la un nivel inferior. la unul mai înalt. Trecerea de la nivel la nivel nu este spontană; este posibilă numai atunci când se utilizează un set de metode și tehnici care sunt adecvate scopurilor fiecărei etape. prin Ținând cont de declarația lui P.Ya. Galperin că „formarea etapă cu etapă este o metodă de formare detaliată și deschisă la observație a noilor procese și fenomene mentale specifice”, considerăm că este adecvată construcția etapă cu etapă a unui model al procesului de dezvoltare a autonomia şcolarilor mai mici. Logica derulării procesului de dezvoltare a autonomiei s-a bazat pe rezolvarea contradicțiilor pe care le-am arătat în capitolul 1, care împiedică dezvoltarea acesteia. Sistemul de lucru al profesorului pentru dezvoltarea autonomiei școlarilor mai mici în activitățile educaționale Pe parcursul lucrărilor experimentale, am constatat că până la intrarea fiecărui copil în școală, anumite componente ale autonomiei sunt dezvoltate diferit. Ținând cont de modelul pe care l-am dezvoltat, am fundamentat teoretic că dezvoltarea componentelor structurale se va produce în etape. În lucrările sale A.N. Leontyev a remarcat că „dezvoltarea tuturor proprietăților psihologice ale unei persoane trece printr-o serie de etape succesive, în care are loc formarea legăturilor individuale, constituind condițiile necesare pentru ca mecanismul final care stă la baza acestei proprietăți să se contureze” [3]. 107, 108]. În primele două săptămâni, sarcina profesorului a fost de a diagnostica autonomia cu care copilul a venit la școală. Copiii erau angajați în numărare, citit, scris, desen și așa mai departe. Dar întregul ego nu a fost un scop, ci deocamdată doar un mijloc, o condiție în care a avut loc revelarea autonomiei lor, împreună cu elevii. Profesorul a înregistrat realizările individuale ale copiilor, i-a întrebat ce a funcționat cel mai bine și de ce, ce sentimente au trăit în timpul lecției (au fost fericiți sau supărați, sunt fericiți sau triști). La sfârșitul orelor, rezultatele au fost rezumate, iar profesorul a notat în jurnalul realizărilor personale ceea ce a reușit fiecare elev. O dată pe săptămână se ținea o oră de reflecție, în care fiecare încerca să analizeze tot ce făcea în timpul săptămânii; acțiunile, acțiunile, sentimentele, experiențele tale; a efectuat autoobservarea și autoanaliză. Cu toate acestea, nu mulți copii au reușit. Pentru a evalua rezultatele educaționale, fiecare elev a fost comparat cu el însuși: ce schimbări au avut loc la el într-o anumită perioadă de timp. În jurnalul realizărilor personale s-a realizat o scurtă înregistrare grafică a stării de dezvoltare a autonomiei cu care copilul a venit la școală pentru fiecare elev. Ținând cont de caracteristicile nivelurilor de dezvoltare a autonomiei pe care le-am dezvoltat în primul capitol, am identificat nivelurile cu care copiii veneau la școală. În timpul cercetării noastre, ne-am uitat la dinamica nivelurilor de dezvoltare a autonomiei în comparație cu datele din experiența de masă. În paragraful precedent, se argumentează teoretic că procesul de dezvoltare a autonomiei școlarilor mai mici este împărțit în trei etape succesive. În prima etapă au fost rezolvate următoarele sarcini: 1. Dezvoltarea componentei motivaţional-semantice, care constă în recunoaşterea nevoii actuale şi alegerea motivului învăţării. 2. Formarea capacității de a corela acțiunile cu un model care este dat din exterior sau creat în imaginația elevului. 3. Formarea capacităţii de a se evalua adecvat conform standardului. 4. Dezvoltarea capacității de a recunoaște emoțiile de bază - bucurie (durere), frică, bună (rea) dispoziție etc., capacitatea de a se bucura și de a fi surprins în procesul de comunicare cu oamenii și obiectele culturii naționale. 5. Formarea capacității de a-și transmite gândurile, impresiile și starea emoțională prin declarații și desene. 6. Dezvoltarea capacității de a selecta independent acțiuni și poziții. Pentru dezvoltarea componentei motivaționale și semantice, am folosit metode de stimulare a influenței legate de conținutul materialului educațional, metode și forme de predare, vizuale și mijloace tehnice instruire, materiale didactice și personalitatea profesorului. După cum a arătat experimentul de constatare, copiii care au venit la școală au avut motive educaționale și cognitive largi asociate cu înțelegerea necesității de a studia la școală. La începutul primei etape a primei etape, am efectuat lucrări privind formarea intereselor conștiente. O metodă de organizare a unei discuții educaționale a fost aceea că profesorul însuși a exprimat un punct de vedere eronat, dar formal convingător. În același timp, el știe că autoritatea lui este atât de mare încât un grup de copii va fi probabil de acord cu el, iar altul, care se ceartă cu „profesori care au aceleași gânduri”, va fi capabil să-și formuleze propria poziție și să-și perfecționeze propria argumentare. În cele din urmă, disputa începută de profesor s-a desfășurat între două grupuri de copii - cei care erau de acord cu profesorul și cei care nu erau de acord cu el. Iată un exemplu de început al unei astfel de dispute: „Ai scris cuvântul căpșuni, dar mă îndoiesc de ceva, dar, din păcate, nu am luat un dicționar la clasă astăzi”, spune profesorul. - După părerea mea, ar trebui să scriem fie „căpșuni”, pentru că găsim această boabă pe pământ, fie „căpșuni”, pentru că crește din pământ. Se pare că verific corect: cu ajutorul cuvintelor înrudite. Sunteți de acord că cuvintele: căpșuni, pe pământ, din pământ sunt aceeași rădăcină? (Aude aprobarea). Ajută-mă să aleg cel mai bun test. Anna K. (nivel scăzut): Dar există și un cuvânt de încercare - pământ. (Nu a prins eroarea în raționament, în metoda de acțiune. Vede eroarea în rezultat și încearcă să o combată, dar nu critic, folosind pseudologica profesorului). Deci, Anna și cu mine oferim trei opțiuni pentru verificarea și scrierea cuvântului. Cine vrea să apere prima variantă? Al doilea? Al treilea? Cine vrea să conteste toate cele trei propuneri și să le ofere pe ale lor? După discuție, copiii au fost împărțiți în patru grupe. Printre „dizidenți” (4 persoane) s-a numărat Denis 3. (nivel intermediar): - Încă nu sunt de acord! Nu poți verifica așa! - Maxim V.: De ce nu? Cuvintele au aceeași rădăcină! „Desigur, cuvintele au aceeași rădăcină”, intervine profesorul, văzând confuzia copiilor în fața contradicției relevate. - Apropo, care este rădăcina lor? (Și, punctul culminant al discuției vine. Trei, nu, deja zece fețe de copii, luminate de o presupunere.) - Denis 3. nu suportă și exclamă: M-am dovedit a avea dreptate! O vocală neaccentuată nu este în rădăcină; nu poate fi verificată folosind această regulă. Dezvoltarea interesului cognitiv pentru conținutul sarcinii educaționale a fost facilitată și de: noutate, prezentare distractivă (exemple interesante, experimente, fapte), o formă neobișnuită de prezentare a materialului, care provoacă surprindere elevilor, discurs emoțional al profesorului, jocuri didactice, analiza situațiilor de viață, dialog educațional etc. De exemplu, profesorilor le este deosebit de dificil să introducă copiii în sunete, deoarece Ideea de sunete este cel mai adesea absentă în mintea copilului. Cum să organizăm stabilirea obiectivelor într-o lecție, astfel încât elevii să devină interesați de această sarcină de învățare, să o înțeleagă și să o accepte? Înainte de a „trece la lucrul cu sunete, folosind tehnica lui G.A. Zuckerman, am dezvoltat și condus o conversație la începutul lecției care ajută la crearea copiilor o idee despre sunetele ca materie de limbaj, pe baza unei analize a situațiilor de viață disponibile. Să dăm un fragment din ea. În primul rând, profesorul le-a amintit elevilor de clasa întâi că tot ce ne înconjoară este făcut din ceva: o masă este din lemn, o casă este din cărămidă, un caiet este din hârtie etc. „Din ce „material” sunt făcute cuvintele? Copiii (mai multe persoane s-au oferit voluntari) răspund care este din litere. După ce a auzit acest lucru, profesorul clarifică faptul că cuvintele scrise sunt „făcute” din litere, iar cele pe care o persoană le pronunță sunt „făcute” din altceva. De la ce? Copiii fac ipoteze. Printre numeroasele presupuneri („scrisori vorbitoare”, „litere vii”), a fost înregistrată versiunea corectă a Valerei B. (nivel scăzut): „Pronunțăm sunete”. Însă profesorul nu a considerat de cuviință să o accepte în acest moment și să renunțe la altele, pentru că toți copiii trebuie să înțeleagă despre ce vorbim. A fost necesar să se arate că cuvintele nu constau din niciun sunet, ci din sunetele vorbirii umane. Ea s-a întors către ei: „Băieți, ca să puteți răspunde la întrebarea mea, vom juca un joc cu voi. Voi porni magnetofonul și veți ghici ce este? În înregistrare sunt multe sunete diferite: huruitul unei mașini, sunetul vântului, ciripitul păsărilor, pașii, sunetele vorbirii umane. Elevilor le-a plăcut să le ghicească. Când a fost vorba de vorbirea umană, aproape toți copiii au dat răspunsul corect la întrebarea principală - vorbirea și cuvintele noastre constau din sunete. munca de absolvent 2.1 Studierea nivelului de independență al elevilor de clasa I Problema activității independente a unui elev de școală primară are o istorie proprie bogată în acoperirea teoretică și punerea în aplicare a principalelor sale prevederi în practica muncii școlare. Pe această bază, am planificat și desfășurat un experiment, care a avut loc pe baza instituției de învățământ de stat „Școala de procedură penală Ordatsky a școlii secundare din districtul Shklovsky printre elevii de clasa I. 16 elevi au participat la studiu. Scopul experimentului: studierea nivelului de independență ca calitate de personalitate a unui școlar junior și formarea acestuia. Programul de studiu al studentului nu se limitează la observații și simple declarații de fapte. Complexitatea structurii interne de orice calitate. Interrelația și interdependența caracteristicilor calitative și sarcina unui studiu holistic al personalității necesită un set de metode care să asigure dobândirea de cunoștințe cuprinzătoare despre copil. Metoda sondajului, „diagrama educației” etc. servesc cu succes acestor scopuri. Sistemul de tehnici de diagnosticare include un set de metode de cercetare, pe baza cărora se fac concluzii despre starea de dezvoltare a calității și caracteristicile acesteia. În munca noastră, dinamica creșterii unui școlar a fost evaluată în diferite moduri. Astfel, la studierea ideilor copiilor cu privire la calitatea care se formează, s-a folosit metoda chestionării elevilor. Ţintă aceasta metoda? identificați ideile copiilor despre independență, oameni independenți. În urma efectuării sondajului s-au obținut următoarele date: 19% dintre elevi au răspuns la întrebarea ce este independența. 37% știu ce fel de persoană se numește independentă. La analizarea celei de-a treia întrebări, este clar că 44% dintre copiii clasei pot fi numiți independenți. 37% dintre elevi se consideră independenți, dar unora le este greu să răspundă la întrebarea de ce. La a cincea întrebare, 44% dintre elevi au răspuns că independența lor se manifestă prin frecventarea școlii (merg la școală neînsoțiți de părinți). În timpul sondajului, mulți elevi au repetat răspunsurile colegilor de clasă, acest lucru se datorează imitației lor. Copiilor le-a fost greu să definească însuși conceptul de „independență” și de ce se consideră independenți. Acest lucru se datorează ideilor lor mici despre conceptul de independență, o persoană independentă. Deoarece toate calitățile principale ale unei personalități sunt conectate împreună ca componente ale structurii sale integrale, este mai bine să diagnosticăm formarea independenței pe fundalul unui diagnostic general al educației elevului, folosind carduri ale creșterii elevului (Anexa 2). Harta educațională a unui școlar junior include o listă a calităților principale ale personalității (colectivism, muncă asiduă, independență, onestitate, curiozitate, emoționalitate), care sunt evaluate și formate la o anumită vârstă, pe baza cărora se poate judeca creșterea copilului. . Profesorul completează cardul în consultare cu părinții. Puterea unei calități este evaluată folosind un sistem de cinci puncte: 5 - calitatea volitivă este foarte puternic dezvoltată, 4 - foarte dezvoltată, 3 - dezvoltată, 2 - foarte slab dezvoltată, 1 - calitatea volitivă nu este inerentă acestui subiect . Pentru fiecare calitate (criteriu) se acordă un punctaj în funcție de manifestarea acesteia. Apoi se calculează media aritmetică, rezultând ca fiecare elev să primească 6 note. După evaluare, se întocmește un rezumat al educației, în care sunt trecute notele tuturor elevilor din clasă. Rezultatele formării calității studiate sunt prezentate în Anexa 3. Metodologie „Problemă de nerezolvat” Ţintă: Identificați nivelul de independență al elevilor. Copiilor li s-a cerut să rezolve o problemă puzzle (mai întâi una care a fost ușor de rezolvat, apoi una care nu a fost). Când decideți să observați copiii și să înregistrați timpul: câte minute au acționat independent; când au cerut ajutor; cine a făcut-o imediat; care a încercat să decidă până la capăt; care, dându-și seama că nu se pot hotărî, își părăsesc locurile de muncă etc. Pe baza metodologiei se trag următoarele concluzii: 1) Nivel înalt - școlarii au lucrat independent și nu au apelat la profesor pentru ajutor; 2) Nivel intermediar - a lucrat independent timp de 10-15 minute, apoi a cerut ajutor; 3) Nivel scăzut - dându-și seama că nu o pot rezolva, și-au părăsit slujba. După efectuarea tehnicii, am primit următoarele rezultate: 19% dintre copii au lucrat independent și nu au apelat la profesor pentru ajutor. Au lucrat independent timp de 10 - 15 minute, apoi 45% dintre elevi au cerut ajutor. 36% dintre băieți și-au dat seama că nu o pot rezolva și și-au părăsit locul de muncă. Pentru claritate, rezultatele metodologiei sunt reflectate în Anexa 4. Stima de sine este o componentă a conștiinței, care include, împreună cu cunoștințele despre sine, evaluarea unei persoane despre sine, abilitățile, calitățile morale și acțiunile sale. Adevărata stima de sine presupune o atitudine critică față de sine, măsurarea constantă și corelarea capacităților, acțiunilor, calităților și faptelor cu cerințele vieții. Pentru a lua în considerare modul în care elevii din clasele primare își evaluează nivelul de independență, am folosit tehnica „Aprecierea propriei independențe”. Scopul acestei tehnici este de a determina nivelul de evaluare a propriei independențe. Pentru a face acest lucru, elevii au fost rugați să redeseneze o scară cu cinci trepte, în vârful căreia se presupune că stă persoana cea mai independentă, iar în partea de jos cea mai puțin independentă. Se precizează ce este independența și ce fel de persoană poate fi numită independentă sau dependentă. Apoi este propusă sarcina: „Și acum trebuie să folosiți un punct pentru a indica în ce pas vă aflați.” Numărul de puncte marcate este egal cu numărul pasului selectat. În același timp, profesorului i se cere să evalueze manifestarea independenței elevului pe o scară de cinci puncte. Dacă independența este întotdeauna demonstrată în activități, aceasta primește 5 puncte. Nu întotdeauna, dar destul de des - 4 puncte. Uneori se manifestă, alteori nu - 3 puncte. Apare rar - 2 puncte. Nu apare deloc - 1 punct. Nivelurile de independență se determină astfel: 5 puncte - nivel înalt, 4 puncte - mediu-înalt, 3 puncte - medie, 2 puncte - mediu-scăzut, 1 punct - scăzut. După efectuarea tehnicii „Aprecierea propriei independențe”, am comparat alegerea elevului cu opinia profesorului pentru a vedea cât de critic au abordat elevii evaluarea calității lor volitive. Dacă evaluarea elevului și a profesorului coincide, vorbim de o autoevaluare adecvată a calității studiate. Dacă evaluarea calității volitive a unui elev este mai mare decât evaluarea profesorului, aceasta indică o stimă de sine inadecvată, umflată. Dacă elevul a evaluat manifestarea calității volitive mai jos decât profesorul, aceasta indică o stimă de sine inadecvată, scăzută. Rezultatele metodei sunt prezentate în tabelul 2.1.1 Evaluarea nemarcată ca modalitate de a dezvolta independența educațională la școlari mai mici Pentru a confirma ipoteza propusă, am efectuat un experiment de confirmare din septembrie 2009 până în decembrie 2011. Scopul său a fost de a determina nivelul inițial de dezvoltare a abilităților de autoevaluare ale elevilor din ciclul primar... Posibilitati de dezvoltare a imaginatiei elevilor de clasa a VIII-a cand lucreaza cu animatia computerizata in programul Macromedia Flash MX Pentru a determina nivelul de dezvoltare a imaginației la elevi, au fost selectate trei metode: „Figuri neterminate”, „Creează un joc”, „Desenează ceva”. Fiecare tehnică presupunea îndeplinirea unei sarcini... Conform cerințelor programului de învățământ general de bază în limbă străină elevii ar trebui: - să aibă o idee despre timpurile în limba engleză, cum ar fi prezentul simplu, trecutul simplu... Utilizarea metodelor de testare atunci când predați latura gramaticală a vorbirii la stadiul de mijloc al pregătirii Controlul nivelului de dezvoltare a abilităților gramaticale a fost efectuat în subgrupa a II-a 5 „B” din clasa MOU Școala Gimnazială Nr. 51 pe temele: „Participivul I și Participul II”. Pentru control, sarcini similare cu cele... Concept general despre independență. Formarea independenței în rândul elevilor din școala elementară Analiza lecției pedagogice Data inspecției ________ Studenți __________ Absent _______ Scopul controlului ________________________________________________ Nume complet profesori Total pentru ziua Subiectelor Nume... Educație sexuală și de igienă pentru copiii de vârstă școlară primară În societatea noastră, până de curând, a existat o formă patriarhală de educație sexuală, în care un bărbat joacă rolul unui războinic, întreținător de familie, protector al familiei, iar o femeie era tutore. vatra si casa si crestea copii... Problema testării în predarea limbilor străine Odată cu dezvoltarea testării ca formă de monitorizare a realizărilor educaționale ale școlarilor, atenția asupra problemei dezvoltării testelor este acordată nu numai de metodologii cunoscuți. Testele apar în literatura metodologică... Dezvoltarea limbajului vorbit pentru elevii surzi din clasa I Identificarea dezvoltării abilităților de vorbire la elevii surzi de clasa I s-a realizat în două moduri: în primul rând, am primit informațiile care ne interesau din fișa de observație și în al doilea rând, în timpul finalizării sarcinii... Introducere Ne-am finalizat practica didactică înainte de absolvire la școala nr. 255 din districtul Admiralteysky cu profesoara Olga Alekseevna Zelenkova. Am lucrat cu elevii din clasele a 6-a, 1, 3... Testele ca mijloc de monitorizare a dezvoltării abilităților gramaticale ale elevilor de clasa a VI-a la clasă în limba engleză Acest experiment a avut ca scop identificarea nivelului de cunoștințe existente în rândul studenților la momentul începerii practicii noastre pre-diplomă. Potrivit profesorului, nivelul de cunoștințe al elevilor este destul de ridicat... Formarea acțiunilor educaționale universale logice pentru elevii clasei I la lecțiile de matematică folosind un set de echipamente de laborator „măsurători de greutate” Este posibil să se confirme relevanța problemei de cercetare prin diagnosticarea studenților. Un studiu al nivelului de formare a acțiunilor educaționale universale logice a fost efectuat în clasa 1 „a” pe baza MAOU „Liceul nr. 1” din Achinsk... Formarea culturii morale a personalității școlarilor juniori Pentru a determina nivelul de formare a culturii morale a personalității școlarilor mai mici și pentru a identifica gradul de eficacitate al ipotezelor noastre, este necesar să studiem copiii și echipa din punctul de vedere al problemei pe care o avem în vedere. .. Un experiment pedagogic este intervenția activă a unui cercetător în fenomenul pedagogic pe care îl studiază cu scopul de a descoperi tipare și de a schimba practicile existente... Formarea independenței de lectură a elevilor din prima clasă în clasă lectură literară O analiză a literaturii științifice pe această temă a evidențiat necesitatea efectuării unei etape de constatare a experimentului pentru a identifica nivelul de dezvoltare a independenței de citire a elevilor de clasa a IV-a... Vă recomandăm alte articole Cazane Rețetă de porumb câine Instalatie de incalzire Chifle cu mac si glazura de ciocolata